América del Norte

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United States: Smaller Class Sizes Not Proven but Teachers Strike for Them

Noticias

North America/ United States/ 23.01.2019/ Source: www.usnews.com.

Most educators and parents see class size as an indicator of a quality education and have made it a priority in teacher strikes across the United States, but its effectiveness is still up for debate.

Most educators and parents see class size as an indicator of a quality education and have made it a priority in teacher strikes across the United States in the past year, but its effectiveness is still up for debate.

There’s no universal standard for the best class size, though some states and school districts have instituted policies, particularly in lower grades. While many believe smaller is better, studies are mixed on exactly how much it can improve academic outcomes, considering the cost.

The ratio of students to teachers is at the heart of a teacher strike in the nation’s second-largest school district, where tens of thousands of Los Angeles educators walked out Monday. Teachers have complained about having kids sitting on window sills or the floor of overcrowded classrooms that can push past 45 students.

Farther north, some teachers in Oakland called in sick Friday as part of an unofficial rally over their contract negotiations, which also hinge partly on a demand for smaller class sizes.

At the high school level, Los Angeles has routinely had more students per teacher than the national average, said John Rogers, a professor of education at University of California, Los Angeles.

He said there’s no easy way to assess the impact of class size on educational outcomes over the last couple of decades in the Los Angeles Unified School District — in part because classes have been overcrowded despite a state mandate calling for an average class size of 30 students through eighth grade.

Rogers said the question of whether districts should be able to increase class size unilaterally is important because it makes teachers feel they lack control over learning conditions.

«When your class size can be increased dramatically, you lose the ability to ensure that you can do right by the students you are serving,» Rogers said.

United Teachers Los Angeles is demanding the elimination of a longstanding contract clause giving the district authority over class sizes. If the district won’t agree to remove the provision, union leaders say they can’t trust that school officials won’t ignore any deal it cuts on class sizes in the future.

The district has insisted on replacing it with new language that also grants it power to raise class sizes under certain conditions, including a financial emergency. It said its latest contract offer included $100 million to add nearly 1,000 additional teachers, nurses, counselors and librarians in 2019-20 and reduce some class sizes. Schools with the greatest needs would see larger reductions — about four students per class.

But union president Alex Caputo-Pearl said the district’s offers were limited to one year and then class sizes could spike again and new staff could be cut. He has called class size a «fundamental issue» that’s directly «about educator working conditions.»

Superintendent Austin Beutner has said he would like to reduce class sizes even more but the district simply doesn’t have the money. He has suggested the union might consider trading other contract demands for greater reductions in class size.

Brent Smiley, a 23-year district veteran who teaches at Sherman Oaks Center For Enriched Studies, said he’s had as many as 42 students in one class and that his smallest has 39.

«Struggling to keep them focused can be an impossible task,» he said this week.

A 2016 report by the National Education Policy Center suggested class sizes be set as low as 15 students in lower grades and found that all things being equal, the student ratio affected their academic achievement.

William Mathis, who authored the study as an education policy expert at the University of Colorado, pointed to a 1979 study that tracked young students in smaller classes in Tennesseeand saw lasting effects. The children had better grades and test scores, fewer disciplinary issues and an increased likelihood of going to college.

The gains were twice as large for poor and minority students and so convincing that in 1998 President Bill Clinton pushed a $12 billion class size reduction program through Congress, though academic disparities remain.

Mathis contends that smaller class sizes in younger grades work because teacher quality improves and getting more attention helps children develop skills, such as establishing peer groups and positive attitudes, that are needed to progress to more intense learning.

«The bigger the class, the more likely you are to treat kids as a big group, and you don’t read papers as good, you don’t read them as closely, you don’t have as much attention to give to each child,» Mathis said of teacher quality.

But Matthew Chingos, vice president of the Urban Institute’s Center on Education Data and Policy, is skeptical of a one-size-fits-all approach. He’s studied state-regulated class sizes and says that it may not be the «biggest bang for the buck» for every classroom.

Requiring a school to have more teachers is expensive and potentially problematic, he argues, because it limits local control at the campus level, which in turn can dilute teacher quality.

California tried to boost its reading and math scores between 1996 and 2013 with a program that gave extra money to schools if they reduced kindergarten through third-grade classes down to 20 students.

That experiment, Chingos said, didn’t prove its worth because there was no prior data for comparison.

Without more high-quality research, Chingos said parents and teachers both push for smaller class sizes based largely on their intuition that it’s better for children. Teachers also benefit, including adding to the union ranks, he said.

«Class sizes are a political winner. No one thinks it’s bad. If money grew on trees, then sure,» Chingos said.

 

Source of the notice: https://www.usnews.com/news/us/articles/2019-01-20/smaller-class-sizes-not-proven-but-teachers-strike-for-them

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Estados Unidos: Hay progreso, pero huelga de maestros de Los Ángeles continuará este martes

Noticias

América del Norte/ Estados Unidos/ 22.01.2019/ Por: Francisco Castro/ Fuente: laopinion.com.

Los maestros de Los Ángeles seguirán en paro hoy martes

Por segunda semana, los maestros del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (LAUSD) continuarán en paro laboral este martes, aunque el sindicato que los representa dice que hay avance en las negociaciones.

“(Miembros de) UTLA se reportará a las líneas de piquete el martes por la mañana”, indicó el sindicato UTLA en un comunicado el lunes por la tarde. “La ratificación de un acuerdo debe suceder antes de que regresemos al trabajo”.

“Estamos progresando. Los dos bandos negociaron hasta muy tarde anoche y han estado negociando todo el día desde el jueves…Es importante saber, si llegamos o no a un acuerdo tarde esta noche, no vamos a trabajar”, agregaban en la misiva.

“La razón es que incluso si tenemos un acuerdo tarde esta noche (lunes), necesitaremos ratificarlo antes de que terminemos la huelga”, señalaron.

“Nuestros miembros votaron 98% para autorizar una huelga, y cuando finalizamos la huelga también será necesario para nuestros miembros ratificar cualquier acuerdo provisional”, indicaron.

De hecho, UTLA ha convocado a otra protesta y marcha masiva para este martes a las 10:30 a.m. desde la Alcaldía de Los Ángeles a las oficinas del Distrito Escolar donde supuestamente estará presente el grupo musical Quetzal y la actriz y activista Alyssa Milano, así como la Banda de Mariachi de UTLA.

Negociaciones

Las negociaciones organizadas por la oficina del alcalde Eric Garcetti comenzaron el jueves por la tarde y siguieron todo el fin de semana y ayer lunes.

El alcalde no tiene autoridad sobre el Distrito, pero ha buscado ayudar a ambas partes a llegar a un acuerdo.

Los desacuerdos que llevaron al paro laboral son diferencia sobre aumento salarial: el LAUSD ofrece 6 por ciento durante los primeros dos años de un contrato de tres años; el sindicato quiere un aumento de 6.5 por ciento al inicio de un contrato de dos años.

 

Hoy se espera otra protesta y marcha desde el Ayuntamiento hasta las oficinas de LAUSD. (Aurelia Ventura/La Opinion)
Hoy se espera otra protesta y marcha desde el Ayuntamiento hasta las oficinas de LAUSD. (Aurelia Ventura/La Opinion)

El sindicato rechazó la última oferta del distrito para contratar a cerca de 1,200 maestros, consejeros, enfermeras y bibliotecarios y para reducir el tamaño de las clases en dos estudiantes.

Los funcionarios del distrito han dicho que las demandas de los maestros podrían agrandar el déficit presupuestal del sistema escolar. El superintendente Austin Beutner ha instado a los maestros a unirse a él para presionar por más fondos del estado, que proporciona el 90 por ciento del dinero del distrito.

También hay desacuerdos sobre el tamaño de las clases y los niveles de personal de apoyo en el distrito con 640,000 alumnos. Padres y estudiantes se han unido a las protestas a pesar de las tormentas que afectaron la ciudad la semana pasada.

Tras 21 meses de negociaciones sin alcanzar un acuerdo, los profesores, consejeros y enfermeras iniciaron un paro laboral el lunes 14 de enero, la primera huelga en 30 años.

La asistencia escolar en general se redujo a 85,274 estudiantes el viernes, o el 13 por ciento de la población estudiantil.

Con los fondos estatales que dependen de la asistencia, las ausencias de los estudiantes le han costado al distrito aproximadamente 125 millones de dólares en cinco días, reportó el LAUSD. Al mismo tiempo, no tiene que gastar alrededor de 10 millones de dólares al día en el pago a los maestros.

Todas las 1,240 escuelas primarias, intermedias y secundarias en el distrito han permanecido abiertas.

Fuente de la noticia: https://laopinion.com/2019/01/21/hay-progreso-pero-huelga-de-maestros-continua/

 

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La lucha por educación, un horizonte más allá

Violeta García

Por: Violeta García.

Mientras las autoridades universitarias argumentan que hay un problema de finanzas, detrás se esconden los intentos de privatizar la educación en México.

Que nadie pretenda llamarse a engaño. No estudiamos con el propósito de acumular conocimientos estáticos y sin contenido humano. Nuestra causa como estudiantes es la del conocimiento militante; refuta y transforma, revoluciona la realidad social, política, cultural, científica. No se engañen las clases dominantes: ¡Somos una Revolución! Esta es nuestra bandera.

Comité de Lucha de la Facultad de Filosofía y Letras, 
Ciudad Universitaria, 26 de agosto de 1968.

Hace aproximadamente un año, supimos de la deuda en la que se encontraban diversas universidades públicas. Así mismo, gracias al trabajo periodístico de diversos medios, nos enteramos de la llamada “estafa maestra” [1] con la que al menos ocho universidades públicas —y una decena de instituciones estatales— desviaron alrededor de 8 mil millones de pesos por medio de empresas fantasmas.

Los rectores de estas universidades y los altos funcionarios del gobierno, no pudieron responder claramente qué estaba ocurriendo con las universidades, ni tampoco con las instituciones relacionadas con la estafa maestra. Las auditorias que se realizaron en los meses consecutivos, al destape del uso de empresas fantasmas para desviar recursos, evidenciaron que la corrupción del anterior gobierno federal de Enrique Peña Nieto había echado raíz en todas las instituciones del Estado.

Las universidades que no se encontraban en crisis por el desvío de recursos lo hacían por otras circunstancias. Se destapó que al menos treinta y cuatro universidades públicas se encontraban en crisis económica, de las cuales diez se mantienen formalmente en quiebra. A esto, los rectores y los altos funcionarios de las universidades —así como algunos analistas— mencionaron que la crisis se debía a un mal manejo de las finanzas, sumado al sistema de pensiones y la contratación elevada de personal. Sin embargo, ninguno de estos señaló con claridad ni el desvío de recursos ni el insuficiente presupuesto estatal a la educación.

Asimismo, en agosto del año en curso, la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX) sacó un comunicado con motivo de la crisis económica de las universidades y la toma de protesta de Andrés Manuel López Obrador. La COPARMEX mencionó que se hace necesaria “la posibilidad de establecer cuotas parciales de recuperación en las universidades públicas”. [2] Estas medidas las justifica supuestamente al constatar que hoy en día es mayor el porcentaje de estudiantes de altos ingresos que estudian en dichas universidades, es decir, que la educación se ha elitizado profundamente. Con este análisis, la Confederación Patronal sólo pone sobre la mesa sus intereses respecto a la privatización de la educación y los servicios públicos.

La privatización, un largo proceso

En 1999 se alzaron las banderas rojinegras por toda la Universidad Nacional Autónoma de México. Esta huelga cuestionó todo lo dicho por las autoridades universitarias, que, sin temor a equivocarse, habían condenado a la universidad a una inminente quiebra. Las razones: una crisis relacionada con los recursos universitarios, que no eran suficientes para mantener la casa de estudios. 
En aquel año las autoridades no dudaron de que quienes tendrían que pagar la universidad serían los estudiantes, aún cuando éstos, sus padres, sus abuelos y el conjunto de los trabajadores habían mantenido y sostenido las universidades por todo el siglo pasado, mismo discurso que mantiene hoy la COPARMEX. [3] Sin embargo, los estudiantes de aquel entonces pronto echaron abajo esta apreciación engañosa de las autoridades universitarias y evidenciaron que el Estado había recortado los recursos de la universidad con el fin último de legitimar una consecutiva privatización. Después de nueve meses de huelga, los jóvenes lograron que las cuotas no se impusieran.

Hoy —casi veinte años después— nos encontramos con la misma disyuntiva respecto a las universidades públicas, el uso de los recursos y su financiamiento. Pues actualmente, la respuesta de las autoridades ante la crisis en la que ellas mismas metieron a las universidades no es muy diferente a la que se ha dado con anterioridad: como ya mencionamos más arriba, éstas sugieren que el problema responde al mal manejo de las finanzas, al sistema de pensiones, a la contratación mal planeada y dan respuestas que pretenden retroceder en las conquistas que aún persisten de la universidad púbica, tal como lo dice la COPARMEX respecto a lograr cuotas de recuperación, siendo esto, un avance más en la elitización de la educación superior.

Las políticas de elitización, que abren camino a la privatización de la educación, así como de los sectores públicos como salud, vivienda, trasporte, etc. no es recientes, sino que es todo un proceso que lleva casi cinco décadas. [4] Esta fase ha sido llevada adelante por todos los partidos del régimen y ahora, aunque Andrés Manuel López Obrador anunció en su toma de protesta la creación de 100 universidades más, es evidente que no se resuelve el problema de los recursos para sostener esas universidades y tampoco menciona cual será el mecanismo de rescate de las más de 30 casas de estudio en crisis. Asimismo, no da aliento alguno el nombramiento del próximo secretario de educación pública, Esteban Moctezuma, [5] quien tiene un pasado priísta, con cercanía al millonario Salinas Pliego.

La situación crítica en la que se encuentran la gran mayoría de las universidades públicas del país no se debe sólo a un mal manejo de las finanzas, que, no obstante, el movimiento estudiantil, así como el activismo de las diversas facultades y centros de estudio de todas las universidades ha evidenciado. Tampoco se debe al sistema de pensiones y jubilaciones, por demás claramente insuficientes para la amplia mayoría de los docentes y trabajadores universitarios que entregaron su vida en esas instituciones. La situación estructural de las casas de estudio se debe ante todo a la política económica imperante bajo el régimen social, que buscó reducir el llamado presupuesto social (para educación, vivienda, salud, etc.) con una política claramente regresiva que atenta contra los intereses de las grandes mayorías y a la par busca avanzar la privatización de los sectores públicos.

El movimiento estudiantil y el activismo no niegan que exista un mal manejo de las finanzas al interior, desde hace años se ha denunciado como se ha usado el financiamiento de las universidades para los negocios personales de rectores o caciques universitarios que nada tienen que ver con las casas de estudio. Tal es el caso de las empresas parauniversitarias en la Universidad de Guadalajara que son levantadas a partir del presupuesto de la universidad, otro importante caso sería el de la UNAM donde son prestadas las instalaciones a equipos privados de primera división, así como los millonarios salarios de directivos y altos funcionarios de los gobiernos universitarios.

Ciertamente el presupuesto podría usarse de manera eficiente: en la ampliación de las matrículas, la generación de más espacios para el esparcimiento cultural de los universitarios, docentes y trabajadores de la educación, la destinación de recursos a la investigación, el mejoramiento de las condiciones laborales del personal universitario, etc. Pero hay que ser honestos y señalar que eso no es suficiente, sino que la pelea por la educación pública, gratuita e irrestricta va de la mano de la lucha por un nuevo sistema que logre acabe con la distinción de clases y permita el acceso universal a la educación, la cultura, el esparcimiento y la recreación.

Así la pelea por la educación pública, gratuita e irrestricta, y por una universidad al servicio de los trabajadores, los campesinos y el pueblo, pasa por lograr el aumento del presupuesto educativo sobre la base del no pago de la deuda externa y los impuestos progresivos a las grandes fortunas. Una perspectiva que representa un quiebre respecto a lo que planteamos antes y que implicó una orientación reaccionaria frente a la educación; la evidente negativa del nuevo gobierno a impulsar una perspectiva en ese sentido muestra sus limitaciones para poner en cuestión el orden existente y afectar los intereses empresariales.

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NOTAS AL PIE
[1] Sobre la “estafa maestra”: Miriam Castillo, Nayeli Roldán y Manuel Ureste, “La estafa maestra. Graduados en desaparecer dinero público”, en Animal Político, 4 de septiembre del 2017, https://www.animalpolitico.com/estafa-maestra/ [Consultado el 10 de diciembre del 2018].
[2] Según la COPARMEX, un dato relevante para pensar la educación pública en la actualidad es que: “hoy en día una parte significativa de la matrícula de las universidades públicas está conformada por estudiantes provenientes de las familias de los deciles de ingresos más elevados” (COPARMEX, “Educación Superior: Los retos de cobertura, pertinencia y sustentabilidad”, 20 de agosto del 2018, https://coparmex.org.mx/downloads/senalcoparmex/121/SC_121_Educacion_Superior.pdf[Consultado el 11 de diciembre del 2018]).
[3] Sobre COPARMEX y educación: Xochitl Lagarda Burton, “Manifiesto México: Educación de calidad e innovación”, 17 de abril del 2018, https://coparmex.org.mx/manifiesto-mexico-educacion-de-calidad-e-innovacion/ [Consultado: el 17 de enero del 2019].
[4] El avance en las políticas de elitización comenzó en las universidades a partir de 1982 cuando el gobierno federal redujo de manera escandalosa el presupuesto destinado a la educación de un histórico 25% a un 12%. Sobre presupuesto educativo: Hugo Aboites “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México”, México, CLACSO, 2012.
[5] Esteban Moctezuma Barragan, expriísta que fungió como secretario de gobernación en el sexenio de Ernesto Zedillo, así mismo fue presidente de Fundación Azteca, organización de Ricardo salinas pliego. Sobre la Reforma Educativa y la designación de Esteban Moctezuma: Arturo Méndez y Marcela Ríos, “El neoliberalismo en la escuela”, en Ideas de Izquierda México, No. 1, Octubre 2018, pp. 61-64.
Fuente del artículo:  http://laizquierdadiario.com/La-lucha-por-educacion-un-horizonte-mas-alla
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Coca-Cola, Pepsi y Nestlé son las que más contaminan los océanos con plástico (Vídeo)

Noticias

América del Norte/ México/ Fuente: vanguardia.com.mx.

Más de 10,000 voluntarios llevaron a cabo ente el 9 y el 15 de septiembre 239 acciones de limpieza de plásticos en costas y otros entornos naturales de 42 países entre ellos México.

Las multinacionales Cola-Cola, Pepsi y Nestlé son las firmas que más contribuyen a la contaminación de los océanos con plásticos de un sólo uso, según un estudio de la iniciativa «Break Free from Plastic«, que ha limpiado las costas de 42 países en todo el mundo.

«El informe demuestra de forma irrefutable el papel de las grandes corporaciones en perpetuar la contaminación mundial de plástico«, señaló el coordinador global del movimiento «Break free from Plastic«, Von Hernandez, en el lanzamiento del estudio hoy en Manila.

Más de 10,000 voluntarios llevaron a cabo ente el 9 y el 15 de septiembre 239 acciones de limpieza de plásticos en costas y otros entornosnaturales de 42 países como Filipinas, Tailandia, Vietnam, la India, Indonesia, Australia, Chile, Ecuador, Brasil, México, Estados Unidos, Canadá, Marruecos o España.

En total recogieron más 187,000 piezas de plástico, de las que más del 65 % correspondían a envoltorios de productos de grandes corporaciones mundiales, con Coca-Cola, Pepsi y Nestlé a la cabeza.

Las multinacionales Cola-Cola, Pepsi y Nestlé son las firmas que más contribuyen a la contaminación de los océanos con plásticos de un sólo uso, según un estudio de la iniciativa «Break Free from Plastic». Foto: Greenpeace

Les siguen en el ranking de empresas más contaminantes: Danone, Mondelez, Procter & Gamble, Unilever, Perfetti van Melle, Mars Incorporated y Colgate-Palmolive, todas multinacionales relacionadas con la alimentación, la higiene y los productos del hogar.

«Estas compañías tienen que elegir, pueden ser parte del problema o de la solución. Si se empeñan en seguir utilizando para sus productos envolturas innecesarias de plástico, seguirán alentando su fabricación y por tanto la contaminación«, apuntó Hernandez en declaraciones a Efe.

Alrededor de las 100,000 piezas o porciones de plástico recolectadas eran de materiales que son imposible o muy difíciles de reciclar, como el poliestireno, el PVC (cloruro de polivinilo), PET (tereftalato de polietileno) -usado sobre todo en botellas– o el filme de plástico de un sólo uso.

En la actualidad, la producción de plástico ha alcanzado los 320 millones de toneladas métricas al año y en la próxima década está previsto que crezca en un 40 %, lo que aumentará exponencialmente la liberación de gases invernadero, ya que el 90 % de los plásticos se producen a partir de energías fósiles y contaminantes.

«Debemos exigir a las corporaciones detrás de estas marcas de consumo masivo que dejen ese mal hábito de sobreempaquetar sus productos y revertir la demanda de más plástico«, indicó Hernández, que lidera este movimiento global tras ejercer como director de Greenpeace en el sudeste asiático entre 2014 y 2018.

El informe reseña que estas grandes corporaciones deben asumir su responsabilidad en la contaminación del entorno a varios niveles, ya que la producción de plásticos expone a sustancias nocivas a las comunidades que viven cerca de las fábricas, pero también contaminan los alimentos y productos contenidos en los envoltorios de plástico.

«La población está acumulando en sangre ftalatos y otros químicos que alteran el sistema endocrino, además de pagar con sus impuestos el elevado coste de la gestión de los desechos de plástico«, advierten desde «Break Free from Plastic”.

El 80 % de las 8,300 millones de toneladas métricas de plástico producidas desde 1950 todavía perdura en el medio ambiente, fundamentalmente en los océanos, según estudios recientes citados en el informe presentado hoy.

Desde entonces, solo el 9 % de esa cantidad de plástico ha sido reciclada adecuadamente y el 12 % incinerada.

La iniciativa «Break Free from Plastic» nació en 2016 con el propósito de abogar por un futuro libre de plásticos, ya que durante el largo proceso de su desintegración liberan gases invernadero, sobretodo metano, que contribuyen al cambio climático.

Este movimiento cuenta ya con el respaldo de unas 6,000 personas y más de 1,300 organizaciones y grupos defensores del medio ambiente como Greenpeace, GAIA o Zero Waste.

Fuente de la noticia: https://vanguardia.com.mx/articulo/coca-cola-pepsi-y-nestle-son-las-que-mas-contaminan-los-oceanos-con-plastico

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La huelga empieza a apretar el bolsillo de los maestros

Jacqueline García
Por: Jacqueline García.

La huelga de maestros de Los Ángeles entró en su quinto día este viernes y aunque el movimiento aumenta en apoyo también mantiene preocupados a algunos maestros tanto por el bienestar de sus estudiantes como en sus ingresos perdidos.

Emilia Pineda, maestra de educación especial en la escuela Vine Street Elementary, dijo a La Opinión que extraña a los estudiantes con quienes ha logrado una conexión especial.

“Ahora mismo están mezclados con la población estudiantil general y es [una situación] difícil porque las personas sin la capacitación no saben cómo tratarlos y no conocen sus necesidades”, indicó hoy durante una demostración masiva en Grand Park, frente al Ayuntamiento de Los Ángeles.

Pineda estima que casi la mitad de su clase no está asistiendo a la escuela porque sus padres apoyan completamente la huelga de los maestros.

No obstante, la maestra también reconoce que pronto comenzará a sentir la falta de ingresos en su hogar.

“Es difícil porque tenemos que pagar facturas, pagar la renta… Nos estuvimos preparando para esto pero no es suficiente”, indicó la mujer, quien ha sido maestra por 13 años.

Aunque es madre de tres adultos, dijo lamentar que su hija —que atraviesa su primer año como docente— tenga que enfrentar una huelga masiva.

“Ella todavía tiene prestamos de colegiatura que pagar”, recalcó Pineda.

 

“Peleado por mi futiro” se lee en el letrero de uno de los manifestantes. / foto: Aurelia Ventura.

Una situación similar enfrenta la maestra Raquel Subías de la primaria Aldama Elementary de Highland Park, quien señaló que como madre soltera le va a ser difícil en los próximos días sustentar sus gastos.

“Se que hay algunos tipos de préstamos disponibles para los maestros… Tal vez tome eso o saque algo de dinero de mi retiro”, explicó.

No obstante, aseguró que la lucha vale la pena para un mejor futuro en la educación pública.

“Aquí no hay ningún maestro que no gaste al menos 100 o 200 dólares por mes para su salón. Sabemos que con este trabajo no nos vamos a hacer ricos pero sí debemos mejorar las condiciones laborales y proveer más recursos”, aseveró Subías.

Arlen Gutiérrez, maestra de la primaria Multnomalth en el este de Los Ángeles, contó que ella y su pareja son docentes. “No nos están pagando por hacer esto pero luchamos para el beneficio de los estudiantes”, dijo la maestra con 17 años de experiencia.

Agregó que ahorró dinero meses previos a la huelga y que tienen cómo sobrevivir por un tiempo. “Yo soy muy responsable pero de todos modos esto es muy estresante”, aseguró.

La huelga no se detiene

Casi al mediodía, el centro de Los Ángeles estaba inundado de un mar rojo. Eran las miles de personas abogando por más recursos para la educación pública.

Miles de maestros se dieron cita hoy en Grand Park. / foto: Aurelia Ventura.

John Soto, maestro de la escuela Gage Middle School de Huntington Park, dijo que se ha sentido motivado esta semana al llegar a su escuela y ver que todos están luchando por una causa. “Es muy empoderante este movimiento. Me siento contento de que puedo ser parte de esto”, indicó.

El maestro aseguró que él no escogió esta profesión por el afán de hacerse rico sino por la pasión de devolverle a su comunidad algo bueno.

“Los que trabajan en Verizon y Sprint ganan más que yo pero yo quiero plantar semillas de sabiduría. Estoy aquí para servir a mi gente y a mi escuela”, dijo Soto concordando que eventualmente sentirá el peso del costo en su bolsillo pero mientras tanto continuará la lucha.

Sin acuerdo a la vista 

El superintendente del LAUSD, Austin Beutner, dijo este viernes en conferencia de prensa que continúan trabajando con el Sindicato de Maestros (UTLA) para intentar llegar a un acuerdo.

Además, pidió que educadores y estudiantes regresen a sus aulas ya que las perdidas son masivas en el LAUSD.
“125 millones de dólares perdidos que pudieron haber sido invertidos en las escuelas para reducir el tamaño de las clases”, dijo Beutner.

Aseveró que si la huelga continua la próxima semana LAUSD hará todo lo posible por mantener las escuelas abiertas. Y reiteró que el LAUSD no tiene el dinero necesario para enfrentar las demandas de UTLA.

Hasta este viernes, el Distrito Escolar había perdido más de $125 millones en ingresos del estado por el ausentismo escolar. El LAUSD dijo que cerca de 85,000 estudiantes asistieron a sus escuelas de los más de 600,000 inscritos.

Miles de maestros y partidarios tienen planeado participar hoy sábado en la Marcha de Mujeres que comenzará a las 8:30 a.m. en Pershing Square y se dirigiráa hasta el Ayuntamiento angelino.

Fuente del artículo: https://laopinion.com/2019/01/18/la-huelga-empieza-a-apretar-el-bolsillo-de-los-maestros/

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¿Evaluar o no evaluar, dónde está el problema?

José Manuel Palomares León

Por: José Manuel Palomares León.

 

La evaluación es una actividad tremendamente práctica,

los investigadores se contentan, por lo general, con descubrir el mundo,

pero los evaluadores quieren hacerlo mejor…

J. Pophan.

La preocupación por evaluar el dominio de contenidos se ha convertido en una obsesión de la política educativa a nivel internacional y esto se ha concretado con las pruebas PISA, estas pruebas o exámenes cerrados que no admiten la valoración de experiencias de aprendizaje, se ha venido aplicando desde 2012, tal parece que el dominio de contenidos es la preocupación de los que están diseñando los lineamientos educativos internacionales.

Desde el ANMEB (acuerdo nacional de mejoramiento de la educación básica) firmado por todos los Secretarios de Educación del país y las reformas emprendidas en el dosmil en que inicia una serie de modificaciones a los planes de estudios en nuestro país, se ha venido experimentando una serie de cambios a los planes y materiales de estudio de la educación básica en nuestro país, en la que comprende la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, bajo los lineamientos internacionales creados desde la OCDE y BM basados en el modelo educativo por competencias.

Todo esto se suma en la política educativa del sexenio actual en el que se promueven las “reformas estructurales”, energética, fiscal y educativa, esta última es la que nos está afectando, pues de educativa no tiene nada, mas bien es una reforma laboral, pues el peso principal de tal reforma es cambiar las relaciones laborales de los trabajadores de la educación, en lo educativo es un refrito de los planes y programas que se han venido desarrollando desde el sexenio 2000 – 2006 en el que se ha venido trabajando el modelo exigido desde las políticas internacionales

Es sabido que en nuestro país, se acatan estas, solo para dar respuesta a la necesidad de apoyo exterior que muchas de las veces va a parar a los bolsillos de los empresarios y políticos, siendo el sector menos beneficiado en estas transacciones el educativo, pero que en el fondo esconden la privatización del sistema educativo sin tomar para nada en cuenta la participación de los docentes en este proceso.

Se acatan modelos que no tienen nada que ver con los contextos de nuestras escuelas y nuestras comunidades, no se toma en cuenta a los actores principales de este proceso, maestros, alumnos y padres de familia, la política educativa se aplica sin revisar las verdaderas necesidades educativas y en este va incluido uno de los aspectos que vienen a desarrollar lar reflexiones para este artículo, la evaluación.

Lo primero que viene a mi memoria es el miedo a los exámenes de los alumnos, la angustia por el dominio de aprendizajes “esperados”, la nueva conceptualización y nomenclatura para lograr la medición, listas de cotejo, rubricas, portafolio de evidencias y con esto la angustia del docente por realizar este modo de evaluar sin error, y pregunto ¿por estar llevando estos controles de evaluación, a que hora va a desarrollar contenidos y aprendizajes verdaderamente necesarios en la realidad de los alumnos?

Aunado a todo esto la reforma educativa desarrollada por el gobierno actual, esta dando al docente el estatus laboral incierto, pues solo contempla el proceso evaluativo como una instancia que servirá para valorar el desempeño docente con lineamientos poco claros en cuanto a la seguridad laboral esto ha generado un descontento a tal grado que nos encontramos movilizados políticamente, sufriendo una serie de represiones tanto externas como internas.Con estas condiciones generales del proceso evaluativo nos proponemos hacer un análisis de la cuestión que guarda la evaluación en nuestro contexto.

La evaluación en la actualidad

Actualmente la evaluación es usada según el ámbito en que se realiza, de manera coercitiva y de control, la necesidad de promoción, la obsesión por el dominio de contenidos, pero ¿cuál es el verdadero sentido de la evaluación en la actualidad? ¿el docente como realiza este proceso en el salón de clases? ¿qué piensan los alumnos de esta? Si partimos de la idea de que la evaluación es necesaria para poder proyectar la necesidad de mejorar, esta puede convertirse en un elemento de transformación, pero si solo se utiliza para promover, el sentido es que no nos será útil cuando no hay claridad en el objeto de esta.

La evaluación debe ser una actividad programada de reflexión y acción, debe tener como finalidad la emisión de juicios que puedan ser valorados y sustentados promoviendo y fundamentando la toma de decisiones todo esto bajo una rigurosidad metodológica, que tome en cuenta las variables e indicadores iniciales, con un trabajo de campo que pueda aportar elementos para el análisis y sobre todo pueda der un elemento de transformación, como dice el lema de la Universidad pedagógica.

Es a partir de 1993 que aparece en los planes y programas la evaluación como acción que permite a los docentes obtener información que permita identificar los avances y las dificultades de los estudiantes para de esta manera poder favorecer los aprendizajes y se le da a la evaluación un enfoque formativo dando a este una explicación amplia sobre la manera de evaluar del docente.

En el modelo presentado recientemente se mantiene el enfoque formativo que considera simultáneamente los resultados cualitativos y cuantitativos del aprendizaje para de esta manera buscar la manera de incidir y mejorar, reconociendo los avances y dificultades de los estudiantes para asignar una calificación numérica del desempeño tanto del alumno como del docente, planteando que esta debe realizarse en cada fase del proceso de aprendizaje, esto por medio de la observación permanente y con la libertad en el uso de procedimientos, estrategias e instrumentos y recursos.

El Modelo Educativo (SEP, 2017, p. 85) señala que la evaluación desde el enfoque formativo requiere:

  1. a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.
  2. b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.
  3. c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados.
  4. d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.
  5. e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de una variedad de fuentes, no sólo de pruebas.
  6. f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.
  7. g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

También la SEP señala que ,(2017, p. 89)

“En un ambiente de aprendizaje, la evaluación es un proceso que tiene como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad. Además, es un factor que impulsa la transformación de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes. Se comprende que los errores son parte de cualquier proceso de construcción de conocimiento, y que éstos deben concebirse y usarse como fuente de mejora constante. La evaluación se sustenta en diversas metodologías y debe consolidarse como un proceso que contribuya al aprendizaje mediante la retroalimentación. Además, el docente puede orientar mejor a los estudiantes al hacer explícitas las actividades y los criterios del desempeño que espera, y al dar una retroalimentación objetiva, positiva y constructiva para que todos puedan entender sus éxitos y fracasos.”

Algunas de las cuestiones a rescatar de esta propuesta es que no se busca medir el rendimiento memorístico y que en este intervienen tres variables, las situaciones didácticas, las actividades de los estudiantes y los contenidos. además esta se proyecta a partir de la planeación tomando en cuenta el contexto revisando lo que se debe aprender y si esto se logra, esto el docente lo reconocerá con su propuesta evaluativa en esta planeación.

El elaborar secuencias didácticas, serán los elementos que darán como proceso integral un carácter exclusivamente conclusivo y sumativo y por medio de la organización interna del grupo y de cómo planteará este proceso, será que el profesor organice y estructura el interés de los aprendizajes a lograr y como orientar la resolución de problemas con distintos niveles de complejidad y con la observación de los objetivos a lograr la evaluación adquirirá un significado al brindar elementos de autorregulación y mejora de los aprendizajes adquiridos.

El hincapié en considerar a la evaluación como parte fundamental del proceso de aprendizaje se hace porque, a pesar de que es un enfoque propuesto desde hace más de dos décadas, los docentes dedican poco tiempo a la evaluación del aprendizaje en la planificación de la enseñanza; es decir, no la consideran parte medular del proceso en sus tres momentos (diagnóstica, formativa y final), ni en sus modalidades (autoevaluación, coevaluación y heterevaluación), con propósitos bien definidos. Es frecuente que en la práctica docente la evaluación se limite al proceso de medición para asignar calificaciones y acreditar.

Para que debe servir la evaluación

Al ser un insumo que favorecerá el aprendizaje de los estudiantes, tendremos que hacer hincapié en resolver las dificultades y el reconocimiento de los logros obtenidos, esto nos dará los elementos de análisis que se realizarán en colectivo docente, tomando en cuenta que esta debe tener un carácter pedagógico y otro social, cuando apareció el libro “Diez en la vida, cero en la escuela” de Carraher y Schliemann (1991).

Yo estaba cursando la maestría, y se habría un gran interrogante sobre el hacer docente, cuestión que preocupaba a todo el grupo y se generaron una serie de reflexiones de donde surgieron artículos como “Yo explico pero ¿ellos entienden?”, se reflexionaba también sobre la importancia de los contenidos dictados desde atrás de un escritorio, “quien determinaba lo que deben aprender los alumnos” la elaboración de los planes de estudio desde atrás de un escritorio y en los que se tiene vetada la participación de los agentes involucrados.

Ya desde entonces y mucho antes se tenía la obsesión por lo que actualmente se les llama “aprendizajes esperados” ¿esperados, por quién? ¿determinados, por quienes? pero con las nuevas condiciones educativas en las que la tecnología o la llamada cuarta revolución industrial Pizarro, et al. (2015) están permeando en la sociedad y la escuela se está quedando a la saga, tenemos maestros del siglo xix, escuelas del siglo xx y alumnos del siglo xxi, o sea un proceso totalmente desarticulado en el que no se ha construido el esquema necesario para promover las pequeñas mejoras que aterrizarán en una verdadera transformación.

Ante este panorama se generan una serie de inquietudes compartidas en distintos espacios y tal parece que la evaluación se ha convertido en una obsesión por los resultados, pero si esta no va acompañada por una propuesta, parece que pierde el sentido, si no se tiene claridad sobre lo que se evaluará y no hay voluntad de que esta sirva para hacer una radiografía de la realidad y con ella, todos los integrantes se comprometan a participar de manera desinteresada en los acuerdos y procesos discutidos y construidos de manera colaborativa, habrá muy pocas posibilidades de que la evaluación cumpla con su propósito principal, la tan manoseada transformación y que todo ha quedado en el simple “cambiar para que todo siga igual”

La evaluación constructivista

El constructivismo, término acuñado a partir de dos teoría totalmente opuestas la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la sociocultural de Vigotsky, pero ambos ofrecen una buena propuesta teórica para maximizar el proceso de aprendizaje de los niños y los adolecentes, aunque Vigotsky es quien tiene el crédito mayor de este paradigma, pues es quien habla y le da mas importancia al papel que juega el medio y la cultura, además de colocar al niño como un sujeto activo en la construcción de su propio conocimiento, poniendo énfasis en lo social como mediador en la transformación de la realidad y la educación.

Piaget, hace una propuesta que coloca al niño como un ente individual que entra en conflicto entre lo que el niño sabe y lo nuevo, buscando un equilibrio entre ambos, tratando al desarrollo cognitivo como etapas universales y señalando la potencialidad del desarrollo cognitivo  en dependencia con la etapa en que se encuentra, en cambio Vygotsky premia la calidad de la interacción y la zona de Desarrollo próximo del niño.

Este enfoque orienta la evaluación, privilegiando el papel del alumno como creador de significados y de como evoluciona de manera progresiva el conocimiento, dando a esta un carácter formativo, por lo tanto esta debe orientarse a que los procesos de aprendizaje sea de construir el conocimiento personal, se entiende como un esfuerzo que genere cambios en lo personal y que esto impacte, de ser posible en lo social, favoreciendo cadenas complejas de significados e interacciones entre los actores y que el sistema de significados se integre en lo cognitivo con vistas a dar respuesta a instrumentos estructurados para poder temar en cuenta los parámetros generales e individuales de los que aprenden.

A la evaluación tradicional solo le interesa la cantidad de conocimiento y los objetivos logrados, valorando los conocimientos recientes, dando mas importancia a la capacidad de respuestas lineales y cerradas, la memorización, en cambio el constructivismo se centra en el nivel de análisis, la capacidad de clasificar, comparar y sistematizar los conocimientos desarrollados durante toda la vida, pues le da importancia a los procesos construidos y no solo a lo inmediato.

Citando a Taba (1994), podremos decir que…

Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características de los procesos y no solo de los resultados. Por otra parte, la evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto, para prolongarse hasta la identificación de las causas, solo de esta manera será posible tomar medidas que puedan contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza

De esta manera la evaluación bajo este paradigma tiene la intención de dar a los estudiantes la oportunidad de aprender a aprender, aprender a desaprender para volver a aprender valorando de manera individual la capacidad, destrezas, habilidades y actitudes, de este modo la evaluación tiene carácter de verificación y reforzamiento de saberes. Se evalua la capacidad de aplicar lo aprendido, la capacidad de establecer una relación de lo aprendido con lo enseñado por el docente y por eso el dicente es capaz de construir algo nuevo sobre lo que ya sabía.

La evaluación para transformar

La evaluación debe tener un carácter formativo y de promoción de un aprendizaje efectivo y la serie de pruebas PISA no es garantía de caminar en este sentido, la experiencia nos ha demostrado que las pruebas no son garantía de ello y mas cuando estas son estandarizadas y lo mismo se evalúa a un niño con todas las condiciones de aprendizaje y otro que no las tiene.

Si la función de la evaluación es apoyar el aprendizaje de los niños esto debe ir a la par con el proceso de compromiso de los docentes y si además analizamos las políticas educativas y las practicas que se derivan de ella y si además se usa como elemento para mejorar las condiciones de aprendizaje efectivo en el aula y que esta no sea el único elemento a evaluar, se debe evaluar la función docente, los planes de trabajo, las prácticas educativas, los ambientes de aprendizaje

¿La evaluación puede ser un elemento que apoye el aumentar los estándares que se toman en cuenta al momento de elaborar los instrumentos? esta evaluación no contempla un proceso cualitativo, pues con el proceso de evaluar no aparece la propuesta que se desarrollara para aumentar estos estándares, cuando la crítica no va acompañada por una propuesta y esta contemple la participación colaborativa en esta construcción que solo contemplara líneas generales, pero que los involucrados tendrán que hacer un ejercicio de construcción de un proyecto de intervención que se construirá desde las problemáticas mas sentidas,

Para desarrollar esto, también es necesaria la presencia de alguien externo que tenga un compromiso real con la transformación de las prácticas educativas, y si logramos esto, entonces se podrá promover un cambio también en la manera de aprender, esto quiere decir que la triada que lograra esto será, el docente el dicente y el proyecto que se elaborará con la organización del equipo docente y con la orientación del asesor externo.

Vistas así las cosas el trabajar para desarrollar el aprendizaje y hacerlo mas significativo, es necesario también incidir en la necesidad de cambiar la práctica docente argumentando la necesidad de fomentar el proceso evaluativo para desarrollar un aprendizaje mas evidente y demostrativo de como el niño es el directamente beneficiado con esta propuesta.

Para que los maestros hagan cambios es sus prácticas, con un buen ambiente que propicie y le haga ver que si se trabaja en equipo académico se pueden enriquecer las iniciativas individuales. pero debemos tomar en cuenta que el interés esta puesto en como hacer juicios y como se construyen a partir de las evidencias obtenidas en la evaluación realizada desde el aula.

Consideraciones finales

Si tenemos que hacer un esfuerzo extra con respecto a la cuantificación y la cualificación de la evaluación, todo en vista de mejorar el rendimiento escolar de los actores que en ella participan, se tiene que construir un marco que nos pueda aportar elementos reales de los alcances y logros cognitivos de nuestros dicentes.

El rendimiento y el aprendizaje no debes ser elementos únicos en esta evaluación, esta debe desarrollarse de manera holística que pueda comprobar el crecimiento racional y emocional de los implicados en el acto educativo, es por eso que este esfuerzo debe estar acompañado de las nuevas propuestas teóricas, metodológicas e instrumentales este es el reto y nosotros los docentes somos parte activa en este.

Tradicionalmente al alumno se le ha restringido en la participación en su evaluación, es tiempo de que tenga su espacio activo en esta y que pueda enterarse de los instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos para determinar su aprovechamiento escolar, lo importante de este proceso es que se debe de tomar en cuenta la posibilidad de demostrar lo aprendido y la capacidad de este de hacer valer sus aprendizajes en la comprensión de la realidad.

Bibliografía:

Carrer, Terezinha, et. al. (2007). “En la vida diez, en la escuela cero” Siglo xxi editores, México, Buenos Aires, Madrid.

Flotts, Ma. Paulina, et. al. (2015). “Logros de aprendizaje, informe de resultados TERCE” OREALC/UNESCO, Santiago.

OCDE (2012) “PISA Estudiantes de bajo rendimiento, por que se quedan atrás y cpmp ayudarles a tener éxito” resultados principales

OCDE, (2012). “Los resultados de PISA 2012 en foco, programa para la evaluación internacional de alumnos”

SEP (2017) “Nuevo modelo educativo en México” Editorial MD.

Taba, H. (1994), “la evaluación de los resultados del currículo”. Troquel, Buenos Aires.

Triglia Adrian. et. al.  (2016). “Psicológicamente hablando: un recorrido por las maravillas de la mente”. Ed. Paidós. Barcelona.

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La desigualdad de género empieza con las tareas de la casa

Claire Cain Miller

Por: Claire Cain Miller. 

Desde hace mucho tiempo es un hecho que a las mujeres se les paga menos que a los hombres en el trabajo y que hacen más quehaceres en casa. Resulta que esos patrones comienzan incluso desde la niñez.

Aunque existen señales de que esta brecha se está cerrando, diversos datos muestran que las niñas todavía pasan más tiempo en los quehaceres domésticos que los niños. Además, se les paga menos que a los niños por esas tareas y reciben menos dinero para sus gastos.

Un análisis reciente, por ejemplo, descubrió que los chicos de entre 15 y 19 años invierten media hora al día en los quehaceres; las chicas, en cambio, pasan 45 minutos en esa actividad. Aunque ellas invierten mucho menos tiempo en los quehaceres que hace una década, el tiempo que ellos le dedican al trabajo doméstico no ha cambiado considerablemente.

Los investigadores sostienen que una de las grandes razones por las que a las mujeres se les paga menos es porque sobre sus hombros recaen más responsabilidades del hogar y se retrasan en sus carreras en comparación con los hombres. Lograr la igualdad, argumentan, requerirá no solo de preparar a las niñas para el trabajo remunerado, sino además enseñarles a los niños a hacer trabajos no remunerados.

“La mayoría de los niños y las niñas aprende esas habilidades cuando desde pequeños se les inculca la participación en las tareas domésticas”, comentó Sandra Hofferth, socióloga de la Universidad de Maryland que es coautora de una investigación reciente y ha pasado su carrera estudiando cómo pasan su tiempo los niños. “Los progresistas creían que estaban capacitando a sus hijos para que se involucraran mucho más en el hogar. Sin embargo, no vemos ninguna evidencia de que la brecha en los quehaceres domésticos haya disminuido”.

Su investigación se basó en los diarios de la Encuesta del Uso del Tiempo en Estados Unidos de 2003 a 2014 entre 6358 estudiantes de secundaria de 15 a 19 años. Las tareas domésticas incluían cocinar, limpiar, cuidar de las mascotas, hacerse cargo del mantenimiento del jardín, la casa y el automóvil.

Se encontraron diferencias basadas en la educación de los padres. Los hijos de padres con estudios universitarios, en general, dedican menos tiempo a las tareas domésticas, pero la diferencia casi siempre radica entre las niñas. Las hijas de padres con estudios universitarios pasan un 25 por ciento menos tiempo haciendo quehaceres que las hijas de padres que solo estudiaron hasta la secundaria. A pesar de ello, invierten once minutos más en esas tareas que los hijos. Los padres con estudios parecen haber cambiado sus expectativas en el caso de sus hijas, pero no de sus hijos, explica Hofferth.

Además, a los niños también se les da más dinero que a las niñas por hacer quehaceres, según un análisis reciente de diez mil familias que usan BusyKid, una aplicación de tareas domésticas. Los niños que usan la aplicación ganaron el doble que las niñas por hacer tareas domésticas: un promedio de 13,80 dólares a la semana, en comparación con las niñas, cuyo pago fue de 6,71 dólares.

Los niños son más propensos a que se les pague por hacerse cargo de su propia higiene personal como lavarse los dientes o bañarse, según un estudio de la aplicación BusyKid. A las niñas suele pagárseles por limpiar con mayor frecuencia. La brecha de género en los quehaceres de los niños se da en todo el mundo. Una investigación reciente entre niños de 12 años en dieciséis países de todo el espectro económico, que no incluyó a Estados Unidos, descubrió que en todos los países las niñas pasaron más tiempo en las tareas del hogar que los niños.

Los quehaceres de los hombres y las mujeres tienden a dividirse entre lo que se hace al aire libre y en interiores. Las mujeres hacen la mayoría del trabajo dentro de casa —como cocinar, limpiar y lavar la ropa— mientras que los hombres se dedican más al trabajo en el exterior, como cortar el césped o sacar la basura. Investigaciones anteriores han descubierto que la misma división ocurre con las tareas de los niños.

“Los quehaceres en realidad son una práctica para la vida adulta, así que el problema es que solo se perpetúan de una generación a otra”, comentó Christia Spears Brown, profesora de psicología en la Universidad de Kentucky que estudia la niñez y el género.

Pero hay signos de que la brecha de género en las tareas domésticas está comenzando a disminuir, al igual que sucede entre los adultos. En un área en particular —cuidar de otros miembros de la familia, como hermanos o parientes mayores— los niños hacen tanto como las niñas. Los investigadores dicen que esto podría influir en las futuras generaciones, ya que los niños que crecen en familias donde cuidan a otros miembros estarían preparados para ser padres más involucrados con sus hijos.

Los niños y las niñas pasan casi la misma cantidad de tiempo cuidando de miembros de la familia todos los días, según el análisis de Hofferth. Se trata de una brecha que ha disminuido a lo largo de poco más de una década, cuando los niños pasaban casi la mitad del tiempo que las niñas como cuidadores.

Los niños están dedicándose más a esta actividad en todo el mundo. En el estudio internacional hubo muy poca diferencia de género en la cantidad de tiempo que los niños pasaron cuidando a otros miembros de la familia, y en un país, Noruega, los niños pasaron más tiempo haciéndolo que las niñas.

En otro estudio de tareas domésticas, con un conjunto más pequeño de datos, hubo pruebas de que la brecha de género en los quehaceres también estaba disminuyendo. Los chicos de 13 a 18 años pasaron poco menos de media hora haciendo quehaceres, mientras que, en el caso de las chicas, el tiempo fue de poco más de media hora. El cambio se dio entre los varones, que aumentaron el tiempo que dedican a las tareas del hogar un 29 por ciento entre 2002 y 2014, mientras que las chicas disminuyeron ese tiempo un 27 por ciento, según el Estudio de Pánel de la Dinámica de Ingresos de la Universidad de Michigan, que ha dado seguimiento a un conjunto de familias desde 1968.

Esto refleja el cambio entre los adultos. Los hombres casados ahora invierten 1,1 horas al día haciendo labores del hogar, según descubrió el pánel de Michigan, un aumento a los 55 minutos que invertían en 1983. El tiempo que pasan las mujeres casadas en estas actividades ha disminuido, pero todavía es el doble que el de los hombres: 2,2 horas al día, menos que las 3,8 horas que invertían antes. Eso demuestra que la crianza de los niños moldea los roles que asumen en la adultez.

Un estudio encontró que los hijos de madres que trabajan fuera de casa pasan más tiempo haciendo tareas domésticas y cuidando de los niños en la edad adulta. Otra investigación descubrió que la división parental del trabajo, en especial los padres que hacen tareas domésticas, predijo las actitudes de los adultos jóvenes al momento de dividir el trabajo doméstico.

Para las mujeres que son autosuficientes económicamente, los hombres que no comparten la carga de trabajo en el hogar podrían resultar menos atractivos como pareja, dijo Hofferth y agregó que sus casas podrían ser más desordenadas: “Las parejas jóvenes probablemente subcontratan el trabajo doméstico o viven con más caos y desorden que sus padres”.

Fuente del artículo: https://www.nytimes.com/es/2018/08/15/desigualdad-genero-quehaceres-domesticos/

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