Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición de los días viernes 4, sábado 5 y domingo 6 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
Viernes 4 de enero de 2019:
01:00:00 – Libro: El lugar del pensamiento en la educación (PDF)
03:00:00 – Suecia: Huelga de estudiantes contra el cambio climático: conozca a la activista Greta Thunberg de quince años que inspiró un movimiento global
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
En el proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro y el alumno son los protagonistas, pero existen componentes secundarios que ejercen una influencia significativa en la calidad de la experiencia educativa, uno de los más importantes, es el aula.
El punto de partida
La relevancia del lugar donde se aprende es algo en lo que la mayoría de los expertos y autoridades educativas están de acuerdo. Joan Young, experta en educación y desarrollo infantil, detalla lo que se espera de un salón de clase para habilitar el aprendizaje.
“Un ambiente positivo en el que los estudiantes tengan un sentido de pertenencia, puedan confiar en otras personas, se sientan impulsados a tomar desafíos, hacer preguntas.”
Esta descripción es concisa y de carácter atractivo, no deja dudas acerca de lo que debe tener un lugar de aprendizaje, sin embargo, es muy general y pone de manifiesto un cuestionamiento importante en la discusión acerca del salón de clases.
Si bien, hay consenso en la experiencia que queremos extraer de nuestros espacios educativos, sabemos que las actividades que se realizan en el aula son muy variadas, y no podemos hablar de un modelo unitalla en cuanto a la distribución de los lugares de estudio. Lo que sí es posible es desarrollar estrategias que hagan el mejor uso del espacio en cada situación específica que surja de las necesidades educativas.
Diálogo o verticalidad
Uno de los principales dilemas cuando discutimos la influencia del salón de clase, parte de la relación que fomenta entre el maestro y los estudiantes. Una tradicional disposición en hileras, por ejemplo, ejerce una interacción vertical entre quien imparte el conocimiento y quien lo recibe. En esta distribución, el maestro está en el frente, estableciendo un vínculo jerárquico con sus educandos, acomodados en bloques, que aún si conforman un ambiente ordenado y práctico, no facilitan la comunicación bilateral.
El propósito de esta alineación es que el maestro hable y los estudiantes escuchen, lo cual puede ser muy provechoso en algunas instancias, pero en otras, donde la participación y la colaboración son necesarias, esta distribución trabaja en contra.
Un acomodo semicircular, por otro lado, habilita la democratización de la experiencia educativa. Un estudio realizado en Alemania, en el que participaron estudiantes de cuarto grado, comprobó los diferentes efectos de una distribución lineal y una semicircular.
Dividieron un grupo en dos para que cada uno probara uno de estos dos acomodos, los resultados mostraron que las preguntas y participación tuvieron más reincidencia en el arreglo semicircular, que en el lineal. Esta conclusión invita a una pregunta trascendental: ¿Entonces, cómo aprenden mejor los alumnos?
Escuchar para mejorar
La mayoría de los maestros ha pasado por esa difícil dinámica de asignar asientos, decidir junto con los estudiantes quién se sentará dónde, y qué más va a haber en el salón de clases. Si va tener arte, o libros, si contarán con una mascota de la clase, si van a decorar, los colores y texturas que van a utilizar y todos los demás elementos que conforman un espacio educativo
Incluir a los estudiantes en este proceso es indispensable, pero no siempre los resultados son favorables o productivos a largo plazo. Discernir entre lo que el grupo quiere y lo que el grupo necesita es difícil. Stephen Heppell, especialista en innovación educativa habla de cómo canalizar a los estudiantes para conseguir mejor retroalimentación.
En 2015 Heppell hizo a los alumnos de los colegios SEK una pregunta: ¿Podrías mejorar tu aprendizaje? No les preguntó dónde querían sentarse ni de qué color querían tapizar el muro del salón, a grandes rasgos no les preguntó su opinión; más bien retó sus habilidades para la investigación e incentivó su pensamiento crítico, pidió a los estudiantes que revisaran los métodos, distribución y estructura de diferentes escuelas, con el fin de descubrir qué era lo que hacían mejor, los resultados fueron esclarecedores.
El ejercicio reveló una posición de verticalidad excesiva en la manera en la que tradicionalmente se ejerce la educación y la falta de pensamiento crítico en los esfuerzos de mejora, uno de los alumnos de Heppel declaró: «He ido a siete colegios diferentes y esta es la primera vez que alguien me pregunta ‘¿cómo podemos mejorar?»
La clave, no es solo preguntar a alumnos y maestros qué es lo que funciona o no en materia de distribución del aula, para encontrar una respuesta útil y duradera es necesario hacer uso crítico de los estudios, observar constantemente las nuevas tendencias, medir su efectividad, establecer un diálogo con los estudiantes sustentado en lo que ellos mismos observan y distinguen. Estas son las acciones que propician el mejor ambiente para educar y aprender.
Fuente del artículo: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/espacioseducativos
Amçerica del Norte/EEUU/ hechingerreport.org/Por Caroline Preston
FILADELFIA y GREENVILLE, Pa. – Cuando todavía vivía con su familia, cuando la escuela estaba al otro lado de la calle de su casa en el oeste de Filadelfia, Johnathan Hamilton solía repasar las tareas de lectura e investigar cuestiones religiosas en línea. Tropezó con las fracciones (las matemáticas siempre fueron una lucha), pero comenzó a meterse en la filosofía desde temprana edad.
Luego, a los 15 años, su relación con sus padres se volvió violenta, y Hamilton se fue a vivir a un refugio de la ciudad para jóvenes de crianza temporal. Cuando una cama estuvo disponible en una instalación residencial en los suburbios de Glenmoore, Pensilvania, administrada por la organización sin fines de lucro Devereux Foundation, Hamilton fue enviada a vivir allí. Durante aproximadamente nueve meses, fue a la escuela en los terrenos de las instalaciones, y dice que la mayor parte del tiempo fue perdido.
Las clases estaban llenas de niños de diferentes edades. El material que le asignaron parecía tener muchos niveles de grado por detrás. En una clase, recuerda haber jugado mucho Bingo. «Simplemente me sentí como una guardería», dijo Hamilton, quien agregó que la experiencia lo dejó con una designación sin sentido para una discapacidad y lagunas en su conocimiento académico. «Fue terrible. No fue la escuela «.
Los jóvenes que se encuentran en hogares de guarda a lo largo de Pensilvania (y el país) dicen que ser enviados a instalaciones residenciales a menudo los sumen en problemas académicos en lugar de encaminarlos. Los horarios están llenos de asignaturas optativas como terapia de movimiento, terapia de arte y «valores». Proliferan la educación basada en computadora y en las hojas de trabajo. Las escuelas a menudo operan como agujeros negros educativos, y no ayudan a los niños a obtener créditos relevantes. Los estudiantes se quejan de que los mantienen en el campus cuando podrían asistir a las escuelas del vecindario. Y falta la supervisión del gobierno.
El número de niños que viven en hogares grupales, centros de tratamiento y otras instituciones se ha reducido en los últimos años debido a que el almacenamiento residencial de niños ha caído en desgracia. Según un estudio nacional de 2015, en un solo día en 2013, los datos completos más recientes disponibles, los niños en esas instalaciones contaban con 55,916, 37 por ciento menos que la cifra de 2004. La legislación federal aprobada a principios de este año está diseñada para impulsar a los estados a reducir aún más El número de niños en residencias.
Pero los jóvenes mayores todavía terminan en instalaciones residenciales en cantidades significativas. Según el estudio de 2015, de los aproximadamente 51,000 niños de 13 años o más que ingresaron en un hogar de acogida en un año, aproximadamente la mitad pasó tiempo en entornos institucionales . Algunos de estos niños tienen serias necesidades de salud mental o problemas de comportamiento que, según las agencias de bienestar infantil, pueden dificultar la ubicación de las familias. Algunos se envían a escuelas residenciales debido al absentismo escolar. En algunas partes del país, en su mayoría rurales, la epidemia de opioides está llevando a más jóvenes a la atención residencial.
«Eso es el 65 por ciento del problema», dijo Cinnamon Evans, directora ejecutiva del Defensor Especial Designado por la Corte (CASA) para el Condado de Venango, que asiste a los jóvenes de acogida. Las muertes por sobredosis en el condado del noroeste de Pennsylvania aumentaron en un 300 por ciento entre 2015 y mediados de 2017. Evans dijo que comenzó a ver a más niños ingresar a las instalaciones residenciales en su área, como los que maneja el Centro de Adolescentes de Keystone y el Centro de Adolescentes de Pathways, debido al abuso de drogas por parte de los padres.
En Pensilvania, dicen los abogados, muchos de los residenciales están regulados como escuelas privadas, es decir, casi nada. Si bien las escuelas privadas son esencialmente controladas por padres adinerados y que pagan la matrícula que optan por ellas, no existen tales controles para las escuelas que atienden a los jóvenes de acogida, quienes por definición han sido excluidos de sus familias.
«Los tratan como escuelas preparatorias», dijo Maura McInerney, directora legal del Education Law Center, una organización sin fines de lucro de Filadelfia que aboga por la equidad educativa. «Ellos pueden hacer lo que quieran.»
El Departamento de Educación de Pennsylvania visita las escuelas residenciales. Pero bajo su plan de educación estatal, solo se requiere registrarse una vez cada seis años , y el monitoreo de la agencia solo concierne a los niños con discapacidades. Cuando se le preguntó en una encuesta sobre el monitoreo y sanción de las escuelas residenciales, el Departamento de Educación de Pennsylvania le dijo a Hechinger / HuffPost que se pusiera en contacto con el Departamento de Servicios Humanos del estado. El departamento de educación rechazó nuevas solicitudes de entrevistas. DHS, por su parte, dijo que la revisión de los servicios educativos recayó en la agencia de educación.
«Está fuera de la vista, fuera de la mente», dijo McInerney.
Según afirman defensores del bienestar de los niños, partes del país que se vieron gravemente afectadas por la epidemia de opioides, como Oil City, en el oeste de Pensilvania, registraron un aumento en el número de jóvenes que ingresan a hogares grupales y otras instalaciones para jóvenes de acogida. Foto: Caroline Preston para The Hechinger Report / HuffPost
El desprecio por la calidad educativa dentro de estas instalaciones es un problema nacional. De los 44 departamentos de educación estatales que respondieron a una encuesta de Hechinger / HuffPost, la mayoría indicó que enviaron jóvenes de acogida a escuelas residenciales. Pero solo 15 dijeron que sus agencias realizaron visitas a sitios y solo una dijo que había sancionado una escuela residencial en los últimos tres años. De los departamentos de educación estatales que dijeron que realizan visitas, solo cuatro lo hacen al menos una vez al año; La mayoría visita con menos frecuencia.
«Es completamente inaceptable que las agencias de educación no estén supervisando y supervisando las instituciones educativas que reciben fondos públicos», dijo Jesse Hahnel, director ejecutivo del Centro Nacional para la Ley de la Juventud, una organización sin fines de lucro en Oakland, California, que aboga por los niños desfavorecidos. “Eso es lo que estos son; seamos claros al respecto «.
Un informe de 2013 comisionado por el Distrito Escolar de Filadelfia y entregado a Hechinger / HuffPost, encontró numerosas preocupaciones en su estudio de las instalaciones residenciales administradas por tres organizaciones: Horsham Clinic, Devereux Foundation y VisionQuest, donde la ciudad enviaba a cientos de estudiantes. «Los programas académicos en las instituciones residenciales carecen de rigor, no están vinculados de manera significativa a los estándares estatales o nacionales, y no pudieron demostrar un progreso aceptable de los estudiantes», dice el informe.
Y las escuelas residenciales son caras. Gym, la concejala, dijo que la colocación de un niño en una instalación de hoy cuesta a los contribuyentes aproximadamente $ 140,000 por año. Según la revisión de 2013, Devereux Brandywine, a la que Hamilton asistió, cobró $ 85,886 por estudiante por un año académico de servicios de educación especial (esa cantidad aumentó a $ 128,756 si el niño necesitaba un asistente). El presidente del grupo, que supervisa las instalaciones en 13 estados, ganó más de $ 875,000 en salarios y otras compensaciones en 2015, el año más reciente para el cual estaban disponibles los formularios de impuestos de la organización. (Devereux rechazó una solicitud de entrevista para esta historia).
Cuando Hamilton llegó por primera vez a Devereux Brandywine, lo enviaron a una escuela alternativa fuera del campus. Allí amaba a la maestra con quien pasaba la mayor parte del día de clase, dijo, aunque los académicos a menudo se sentían como una revisión. Pero después de unos seis meses fue expulsado luego de un desacuerdo con un maestro, dijo, y comenzó a asistir a la escuela. «Simplemente no había mucho que hacer», dijo Hamilton, ahora de 21 años y alto, con una voz resonante y una barba llena. «Era más como actividades que nos ocupaban durante el día». Deseaba salir del campus para asistir a una clase de artes marciales, ya que había estado observando a Jackie Chan desde que era pequeño. Pero dijo que el personal de Devereux rechazó su solicitud y le dijo que era demasiado viejo para la clase y que podría usar los movimientos que aprendió contra los empleados.
Finalmente, Hamilton fue enviado a un hogar grupal en el Condado de Carbon de Pennsylvania, donde asistió a una escuela pública. Pero la designación para educación especial que le habían asignado en la escuela de Devereux, que él dice que era innecesaria y de rigor para los estudiantes de las instalaciones, lo siguió. Como resultado, Hamilton dice que lo colocaron en clases segregadas que eran demasiado fáciles. Después de semanas de negociaciones con los oficiales escolares, se le permitió inscribirse en todas las clases de educación general, excepto matemáticas. La próxima primavera, se graduó de la escuela, Jim Thorpe Area High School, después de hacer la lista de honor.
En el refugio donde la enviaron a vivir, dirigida por la organización sin fines de lucro Keystone Adolescent Center, el personal era amable y atento, pero la educación era abismal, dijo MS El día escolar fue un largo período de sesiones ante una computadora en una habitación con una sola Profesor que prestaba muy poco apoyo. “El albergue escolar fue horrible. Esperaban que hicieras todo en línea y que lo hicieras todo en un corto período de tiempo «.
Después de aproximadamente un mes, MS se mudó al programa de vivienda de transición de Keystone, que envía a la mayoría de sus hijos a una escuela autónoma cercana administrada por la misma familia que opera el programa residencial. Para entonces, sin embargo, el año escolar estaba terminando.
MS se sentó un día de julio en un Pizza Hut cerca de la casa de ladrillos que compartía con otras siete niñas en el programa, MS se giró para ver cómo un grupo de mujeres ancianas se saludaban para almorzar. «Oh, Dios mío, están tan felices», dijo. «Qué lindo». En días no programados como estos, su actividad principal era sentarse en el jardín delantero de la casa de transición, en una calle residencial, y observar a los transeúntes, explicó.
Si MS se quedara en Keystone, ella probablemente iría a su escuela autónoma. Pero ella esperaba que sus primos la acogieran y que pudiera asistir a la escuela secundaria cerca de ellos.
Keystone Charter School es una escuela diurna en el distrito escolar local y sirve a niños en hogares de guarda y a aquellos que han luchado en escuelas públicas tradicionales. El centro de adolescentes y la escuela son un gran negocio para la familia que los administra: en 2016, el último año para el cual hubo declaraciones de impuestos disponibles, Robert Gentile, director ejecutivo de Keystone, ganó aproximadamente $ 158,000 en salarios y otras compensaciones; su hermano, James T. Gentile, el director de finanzas, ganó aproximadamente $ 157,000. Otro hermano, Mike Gentile, dirige la escuela autónoma y se desempeña como director educativo del Keystone Adolescent Center.
Su difunto padre, James Gentile, quien fundó Keystone y una vez dirigió la escuela y el centro de adolescentes, fue multado por la comisión estatal de ética en 2013 por usar sus cargos en esas organizaciones para beneficiar a una empresa privada que también dirigía. En ese momento, James Gentile dijo a un periódico local que él era responsable de las violaciones citadas por la comisión de ética. El informe de un fiscal general en 2015 volvió a plantear preguntas similares sobre estos arreglos, que involucraban acuerdos de arrendamiento entre varias organizaciones operadas por la familia gentil.
En una entrevista telefónica con Hechinger / HuffPost, Mike Gentile notó que la agencia de educación estatal aprobó estos acuerdos y que estaba orgulloso de que la organización fuera un «negocio familiar». También dijo que la escuela del albergue era un «gran ambiente de aprendizaje» con contacto directo. instrucción de un profesor y cursos basados en computadora proporcionados por el currículo en línea de A +. Gentile enfatizó que los niños permanecen en la escuela del albergue solo por períodos cortos, y agregan que las decisiones sobre dónde educar a los jóvenes que viven a más largo plazo en las instalaciones residenciales de Keystone se basan en «qué es lo mejor para el estudiante».
Los críticos de las instalaciones residenciales, por su parte, incluyen personal anterior. Roberta Trombetta dejó su trabajo como jefa de Carson Valley Children’s Aid, un proveedor sin fines de lucro de servicios residenciales para niños vulnerables, en su frustración después de creer que las instalaciones para niños en hogares de guarda hacen más por impedir la educación de los niños que por ayudar. En 2015, inició CB Community Schools, una institución privada financiada por donaciones que sirve a jóvenes de acogida en una antigua fábrica en una sección de gentrificación del noroeste de Filadelfia.
George Junior Republic, una escuela residencial en Grove City, Pensilvania, ofrece seis clases de taller que incluyen carrocería de automóviles. Hasta este año, la instalación albergaba a muchos jóvenes de crianza y delincuentes de Filadelfia, que a veces se enviaban allí porque estaba lejos de la ciudad y de las vidas de los estudiantes. Foto: Caroline Preston para The Hechinger Report / HuffPost
Ashley F., una joven de 18 años que pasó un tiempo en escuelas residenciales como Carson Valley y VisionQuest, espera graduarse en diciembre de CB «Horrible», dijo Ashley sobre la educación en Carson Valley. «Horrible. Literalmente no hice nada «. Los niños fueron disruptivos, los maestros simplemente entregaron hojas de trabajo y una clase consistió en ver películas, dijo. (En una declaración enviada por correo electrónico, Diane Kiddy, directora ejecutiva de Carson Valley Children’s Aid, defendió los servicios de la organización: «Nuestro programa educativo se distingue por un enfoque de la instrucción centrado en el trauma que es individualizado e incluye apoyos terapéuticos».)
La transcripción de Ashley es una confusa confusión. Recibió dos calificaciones finales de 67, aunque sus calificaciones semestrales en esos cursos sumaron números diferentes. Un curso de ecología pasó a llamarse biología. Y no está claro por qué el distrito escolar le dio tres créditos de matemáticas ya que el resto de su transcripción sugiere que no ha tomado tantas clases de matemáticas.
«Es cosas inventadas», dijo Trombetta. “Verá que los niños que han pasado un año en residencias y temas de contenido básico no están en sus transcripciones. … Verás muchas optativas. Verás a los niños identificados en programas residenciales como educación especial que no habían sido antes educación especial «.
Los empleados de programas residenciales argumentan que sus escuelas desempeñan un papel fundamental para ayudar a los niños vulnerables que han luchado en otros entornos. También dicen que el personal se asegura de que los niños asistan a la escuela en los entornos menos restrictivos posibles y señalan que a menudo las cortes son las que ordenan a los niños que ingresen en instalaciones residenciales y escuelas en los terrenos.
Al caer bajo un mosaico de clasificaciones dentro del código de educación del estado, las escuelas residenciales son una combinación de instituciones administradas por familias, grandes proveedores sin fines de lucro y sin fines de lucro, organizaciones afiliadas a la religión y organizaciones sin fines de lucro más pequeñas. Carson Valley y Devereux Brandywine están situados en campus grandes, relativamente aislados. Pathways Adolescent Center es un grupo de nueve o menos edificios monótonos en las afueras de Oil City, un antiguo centro de la industria petrolera que ha estado perdiendo empleos y residentes. Los servicios educativos que existen son escasos y no preparan a los estudiantes para la vida en el exterior, según informes de dos exalumnos y funcionarios locales involucrados con el sistema de bienestar infantil. (El personal de Pathways rechazó una solicitud de entrevista).
El campus de 500 acres de George Junior Republic, que atiende a hombres jóvenes que están involucrados en los sistemas de justicia juvenil y de bienestar infantil, está salpicado de edificios de ladrillo marrón (llamados «cabañas»), «unidades de necesidades especiales» que brindan educación de manera restrictiva. medio ambiente y un gran edificio escolar que atiende a adolescentes que se han ganado el derecho a recibir educación en ese entorno.
A diferencia de la mayoría de los residenciales, George Junior está dirigido por el distrito escolar que lo rodea, por lo que sigue el plan de estudios de Grove City, emplea a sus maestros y ofrece deportes y otros programas extracurriculares, según Jim Anderson, el director. Cuenta con seis clases de taller, que incluyen carrocería de automóviles, carpintería y servicio de comidas, una sala de música y un aula donde los estudiantes nuevos pasan una semana de orientación. Los niños que solicitan tomar clases de Colocación Avanzada pueden hacerlo en Grove City High School; Dos tomaron clases de AP el año pasado, dijo Anderson.
Sin embargo, Filadelfia recientemente dejó de enviar niños de crianza y delincuentes a las instalaciones. Heather Keafer, portavoz del Departamento de Servicios Humanos de la ciudad, dijo en un correo electrónico que la agencia no estaba «satisfecha con la prestación de servicios» en George Junior y está tratando de mantener a más jóvenes cerca de casa. También señaló que su agencia no es responsable de evaluar los servicios educativos de la instalación. Anderson dijo que George Junior y el gobierno de Filadelfia se abalanzaron sobre cómo cuidar a estos niños.
Oliver Francis, de Filadelfia, fue colocado en un hogar de acogida porque estaba ausente. Se graduó de George Junior Republic, una escuela residencial en Grove City, Pennsylvania, esta primavera. Foto: Caroline Preston para The Hechinger Report / HuffPost
«Están siendo enviados aquí porque las escuelas públicas no pudieron manejarlos», dijo Anderson de los niños que vienen a George Junior. “Somos una instalación que está diseñada para manejar a los niños de comportamiento difícil, para manejar al niño que no le gusta venir a la escuela. La mayoría de estos niños se entusiasman con la educación si están aquí el tiempo suficiente «.
Uno de esos estudiantes es Oliver Francis, de 18 años. Nacido en el oeste de Filadelfia, fue colocado en un hogar de acogida después de perderse aproximadamente la mitad de su segundo año en una escuela secundaria pública. Un juez lo envió a George Junior porque estaba a más de 300 millas de su casa, demasiado lejos para correr, dijo Francis.
Había escuchado sobre problemas en George Junior y no quería ir. Pero su perspectiva cambió poco después de su llegada, dijo, sentado para una entrevista un día este verano en el edificio de la escuela George Junior. Francis comenzó a disfrutar del trabajo escolar, especialmente de la carpintería, y consiguió créditos a través de un programa de recuperación de créditos en línea que George Junior ofrece antes y después del horario escolar. Seis meses después, dijo, el juez de la corte de familia le ofreció la oportunidad de regresar a Filadelfia. Pero Francisco solicitó quedarse.
«Pensé que si me quedaba aquí, tenía la garantía de graduarme», dijo Francis, quien espera matricularse en Northampton Community College este año. «Si me fui a casa, las tentaciones de estar sola no pensé que estaba lista para eso».
Pero Francis, que estaba en los equipos de básquetbol y pista de George Junior, y ganó el tercer lugar en todo el estado en salto de altura, dijo que desearía que sus cursos hubieran sido más desafiantes. «Sentí que probablemente podría aprender una materia más alta, en niveles más altos de matemáticas, inglés y biología».
A medida que Pensilvania y otros estados intentan reducir el número de niños en instalaciones residenciales, pueden encontrar soluciones simples que son difíciles de alcanzar. California ha cerrado muchas de sus instalaciones residenciales y ha canalizado más dinero a alternativas basadas en la comunidad.
Este otoño, Johnathan Hamilton se inscribió en la Universidad Cabrini, en Radnor, Pennsylvania. «Siento que no estoy preparado», dijo. «Pero eso no significa que no pueda hacerlo». Foto: Michelle Gustafson para The Hechinger Report / HuffPost
Pero California continúa enviando a algunos de sus jóvenes de acogida ( aproximadamente 300 en cualquier momento ) a instalaciones fuera del estado. De vez en cuando terminan en George Junior. (No hay datos federales disponibles al público sobre jóvenes de crianza temporal enviados a través de líneas estatales, pero los defensores dicen que la práctica es relativamente rara).
Kate Burdick, abogada del Juvenile Law Center, una organización sin fines de lucro de Filadelfia que defiende a los jóvenes en los sistemas de justicia juvenil y de bienestar infantil, dijo que a su grupo le gustaría ver un día en que no se educa a niños de crianza temporal de la ciudad en estas instalaciones. Hasta entonces, dijo, se necesita desesperadamente una supervisión más estricta.
“La solución real será, en última instancia, sacar a los niños de las ubicaciones, en general. Pero no estamos renunciando a mejorar la calidad de los jóvenes que se quedan «.
Sentada en el Pizza Hut este verano, MS, la adolescente de Greenville, dijo que no se arrepiente de haber sido puesta en un hogar de acogida. Su relación con su abuela necesitaba ser reparada, y ella ha aprendido a valorarse y preocuparse menos por las opiniones de otras personas. «He cambiado mucho como persona», dijo. Echaba de menos a la directora de su antigua escuela y a su antigua maestra de biología, que recientemente la había sacado a comer a la comida china, pero también estaba lista para comenzar de nuevo.
Sobre todo, dijo, ella esperaba que sus académicos siguieran el camino para poder estudiar para convertirse en psicóloga escolar. «Quiero poder ayudar a las personas y asegurarme de que tengan lo que necesitan para la vida en lugar de que pasen por lo que pasé».
En agosto, sus primos acordaron criarla, lo que le permitió comenzar el año escolar en la escuela secundaria pública local.
Después de breves períodos en un colegio comunitario en la zona rural de Pensilvania y en entrenamiento militar, Hamilton volvió a Filadelfia. Encontró un apartamento en el oeste de Filadelfia por el que pagó con dinero de un trabajo en seguridad y con la ayuda de un programa de vida independiente en hogares de guarda. (Pensilvania es uno de los más de dos docenas de estados que permiten a los jóvenes permanecer en hogares de guarda hasta que cumplan 21 años).
Una tarde de mayo, Hamilton se sentó en una pequeña mesa en el apartamento de una habitación mientras su gato, Chun-Li, llamado así por la luchadora callejera de una de sus series de artes marciales favoritas, le rodeaba los pies. El día anterior, Hamilton había recibido una gran noticia: había sido aceptado en la Universidad de Cabrini, una pequeña universidad de cuatro años en Radnor, Pensilvania. A pesar de la inquietud por volver a la escuela, estaba seguro de que se matricularía.
Planeaba estudiar comunicaciones, para poder algún día producir películas de artes marciales y otros contenidos multimedia. Le atrae la forma en que los guerreros nobles en las películas de artes marciales utilizan su autoridad moral y física para detener las malas acciones y el mal comportamiento, en contraste con la vida real. «La mayoría de las personas son espectadores», dijo, «y si no son espectadores, habilitadores».
Hamilton visitó Cabrini y dijo que estaba impresionado con su equipo multimedia: el colegio tiene un centro de transmisión y una estación de radio. También se sintió alentado porque la universidad es una de las pocas en Pennsylvania que participa en un nuevo esfuerzo para ayudar a los jóvenes de crianza a tener éxito en la universidad. Esperaba que, dada su educación desigual, necesitaría ese apoyo adicional.
«Siento que no estoy preparado», dijo Hamilton. «Pero eso no significa que no pueda hacerlo».
La Revolución Mexicana, consideraba Cuesta, era una experiencia de libertad. Parafraseando a Croce, la historia de México tendría que ser la hazaña de vivir de acuerdo con esa libertad. La educación más revolucionaria es la que nos enseña a ser libres
Una de las críticas más inteligentes y, por lo mismo, más perdurables a la reforma del artículo 3 constitucional de 1934 fue la de Jorge Cuesta. No se opone el poeta a que la educación sea revolucionaria. Lo que censura es la estrategia de cambiar la Constitución para que la educación sea revolucionaria. Dice así: “lo importante no es efectuar una reforma de la Constitución sino una reforma de la escuela”. (Crítica de la Reforma del Artículo Tercero, México, 1934, p. 12).
Cuesta distingue la actitud evolucionista de la actitud genuinamente revolucionaria. Los evolucionistas piensan que para que la revolución se cumpla, los mexicanos tienen que pasar antes por un proceso formativo. Los verdaderos revolucionarios, afirma Cuesta, no postergan la revolución para mañana, la hacen sin demora.
La reforma del artículo 3 escondía, según Cuesta, un evolucionismo reaccionario. Los proponentes de la reforma aducían que para que la Revolución mexicana cumpliera sus fines era indispensable que la escuela formara a los revolucionarios del mañana. Por ejemplo, que había que educar a los niños para que abandonaran las supersticiones religiosas de sus padres y adoptaran una concepción científica del mundo. Y que también había que educar a los niños para que renunciaran al egoísmo individualista y fueran capaces de realizar la justicia social que propugna el socialismo.
“Cuesta distingue la actitud evolucionista de la actitud genuinamente revolucionaria. Los evolucionistas piensan que para que la revolución se cumpla, los mexicanos tienen que pasar antes por un proceso formativo. Los verdaderos revolucionarios, afirma Cuesta, no postergan la revolución para mañana, la hacen sin demora”
Según Cuesta, esta estrategia es como poner la carreta delante de los bueyes. La escuela no puede ser la responsable del éxito definitivo de la revolución sino al revés, la revolución es la responsable de que la escuela sea por fin revolucionaria.
Cuesta sostenía que para que la Constitución alcanzara el estadio final que imaginaban los reformistas no se tenía que cambiar el artículo 3 constitucional. Si lo que en verdad se quería era abolir la propiedad privada, entonces había que reformar el artículo 27 de la Constitución, si lo que en verdad se quería era acabar con la Iglesia, entonces había reformar el artículo 24.
Cuesta presta atención a las diversas formulaciones del artículo propuestas por la comisión legislativa que añadían al texto otros conceptos además del de laicidad. Cuesta considera que está ampliación era innecesaria y confusa. Era innecesaria porque el concepto de laicidad en la formulación original del artículo 3 incluía, según él, todo lo que se esperaba de la educación revolucionaria. Lo que ahí se pedía a la escuela, dice Cuesta, es que impartiera la cultura laica a nivel social y eso suponía “repudiar activamente toda tendencia a supeditar la conciencia social a cualquier doctrina o sentimiento reaccionarios” (p. 19). Cuesta consideraba que cualquiera de los añadidos propuestos al artículo en vez de aclararlo lo embrollarían. Por ejemplo, declarar que la educación había de ser socialista no ayudaba, porque hay demasiados tipos de socialismo: cristiano, marxista, nacionalista, etc.
En la base del alegato de Cuesta se encuentra una concepción sobre la Revolución mexicana que resume así:
“La Revolución no es un conjunto de creencias individuales, no es un canon eclesiástico, no es una doctrina infalible y sagrada, sino la experiencia revolucionaria de la sociedad
como libre….” (p. 21).
La Revolución mexicana, según Cuesta, no se definía por un dogma sino por el “proceso viviente de la experiencia revolucionaria”. Por eso mismo, ninguna doctrina, incluida la marxista, podía resumir el proyecto revolucionario mexicano.
Algo parecido sostuvo Antonio Caso en su polémica frente a Vicente Lombardo Toledano. La Revolución mexicana no se hizo para suplantar un dogma por otro —el evolucionismo spenceriano por el marxismo-leninismo— sino para que dejáramos de estar sometidos a dogmas. La Revolución mexicana no debe encasillarse en una doctrina sino debe quedar suelta al desarrollo de los procesos sociales sobre la base de los ideales sociales plasmados en la Constitución de 1917.
“La Revolución mexicana, según Cuesta, no se definía por un dogma sino por el ‘proceso viviente de la experiencia revolucionaria’. Por eso mismo, ninguna doctrina, incluida la marxista, podía resumir el proyecto revolucionario mexicano”
La Revolución mexicana, consideraba Cuesta, era, por encima de todo, una experiencia de libertad. Parafraseando a Croce, podría decirse, que la historia de México tendría que ser la hazaña de vivir de acuerdo con esa libertad conquistada. La educación más revolucionaria es la educación que nos enseña a ser libres.
Esta concepción de la Revolución mexicana supone una filosofía política que no fue desarrollada por el poeta. Supongo que Cuesta hubiera dicho que para que esa filosofía fuese en verdad revolucionaria, tendría que ser pensada en libertad por los mexicanos.
Fuente del artículo: https://www.razon.com.mx/opinion/jorge-cuesta-y-la-educacion-revolucionaria/
Con una mezcla de ritos prehispánicos y tradiciones católicas, los pueblos de la Meseta Purépecha, en Michoacán, ejemplifican a la perfección el sincretismo religioso con el que comunidades indígenas de México celebran la Navidad desde el siglo XVI.
Meseta Purépecha, Michoacán.- La celebración de la Navidad en México surge del sincretismo religioso, ya que los miembros de diferentes congregaciones llegadas a la Nueva España notaron la coincidencia de la celebración del nacimiento de los dioses indígenas con el tiempo litúrgico de Adviento. Esto dio lugar a una conciliación religiosa de las festividades católicas y la creencia indígena.
Desde la noche del 24 al 27 de diciembre se celebra la Navidad purépecha en las comunidades de la Meseta. Una celebración que sufrió modificaciones a partir de la década de los 70.
Con anticipación a la Noche Buena en todas las comunidades se levanta un enorme poste con una estrella dorada, que se puede ver desde cualquier parte y cuyo significado es que ahí habrá un nacimiento y de arrullara al Niño Dios.
El sincretismo se mantiene intacto. También otros conceptos propios de su expresión festiva, como la convivencia comunitaria en ceremonias y fiestas de larga duración, que originan una visión todavía no bien comprendida por el sector mestizo y turístico.
La Navidad consiste en el trabajo comunal, que se realiza en torno al Niño Dios. Existen “cargueros”, quienes asumen los gastos de la celebración de toda la comunidad, entre los que se incluye la comida de por lo menos mil 500 personas durante los cinco días que dura la celebración, en especial los que participan en la pastorela.
Las festividades de La Natividad en algunas comunidades indígenas de Michoacán se prologan más allá del 6 de enero, y cada una tiene su sello muy característico de acuerdo con la comunidad donde se celebra.
Dentro de las manifestaciones artísticas y culturales del México indígena, se encuentran las pastorelas, el nacimiento y el levantamiento del Niño Dios, que si bien no son netamente indígenas, han hecho eco en las tradiciones de la cultura purépecha.
Los purépecha celebran la tradición del nacimiento del Niño Dios con danzas de Negritos en Tingambato, de Viejitos en Ahuiran y Pomacuarán (Paracho), de los Terehauraries (bailadores viejos) en Ichán, de Cúrpites (“los que se juntan”) en Nuevo San Juan Parangaricutíro, y de Cherequis en San Felipe de los Herreros.
En la mayoría de los pueblos se efectúan las famosas pastorelas, actos teatrales que durante la Colonia los misioneros españoles representaban para evangelizar, pero que con el paso del tiempo fueron adquiriendo características propias de cada subregión purépecha: La Sierra, La Cañada de los Once Pueblos, el Lago de Pátzcuaro y la Ciénaga de Zacapu.
En medio de los fríos intensos y las heladas se deja sentir la influencia de cantos sacros. La pastorela es la recreación de las peripecias que enfrentan los pastores para llegar a Belén a adorar al Niño Jesús, que ya ha nacido según ha anunciado el arcángel San Miguel. En el camino tienen que luchar contra los siete pecados capitales representados por los demonios, y ayudados por el Arcángel, quien finalmente triunfa sobre el mal, encarnado en Luzbel.
El objetivo de la pastorela es dejar en el público una moraleja, comenta tata Juan Victoriano, director de la representación que se celebra en San Lorenzo durante los días 24, 25, 26 y 27 de diciembre.
La pastorela encuentra su antecedente en los antiguos coloquios para después ser herramienta de evangelización y culminar como una representación profana, conservando los rasgos originales de contenido teológico. Su práctica encuentra en sí misma la oportunidad para los miembros de las comunidades de integrarse, participar, divertirse, convivir y jugar, al mismo tiempo que conocen, rescatan, promueven y asumen dicha tradición, asegura Juan Victoriano Cira, autor de varias pastorelas versión purépecha, obras que son presentadas en las comunidades de la región.
Para los purépechas, las pastorelas hoy en día son un punto de encuentro entre su cultura y la mestiza. Desde la Colonia, las órdenes religiosas aprovecharon esta tradición en forma teatral para propagar didácticamente la evangelización, por lo que fueron los frailes los principales impulsores de coloquios de pastores y diablos.
En cada comunidad de la Meseta Purépecha, a partir del día 24 de diciembre y hasta el 6 de enero, bajo figuras evangélicas, los purépechas recrean el nacimiento de Jesús en las tradicionales pastorelas, actividades que son encabezadas por los “cargueros” del Niño Dios y las autoridades tradicionales de cada lugar. En cada pastorela hay una “profunda reflexión teológica” que muestra el sincretismo de la cultura occidental y la cosmovisión purépecha.
Las personas que participan como organizadores de la festividad, al concluir su servicio, adquieren el grado de prestigio y, cuando cumplen los principales cargos comunitarios religiosos y de orden civil, reciben la categoría de ‘tatas’ (papás).
Entre el bien y el mal
‘Tata’ Juan Dice: “No sabemos cuándo inicia la celebración de la Navidad, pero lo que sí sabemos es que a estas tierras llegaron de la Nueva España los sacerdotes, quienes ejercieron una gran influencia en la educación e impulsaron la representación de coloquios y autos sacramentales, fueron los que abrieron paso a las pastorelas”.
De acuerdo con la tradición oral, sabemos que las pastorelas se celebraron por primera vez a fines del siglo XVI, y estas representaciones se hacían y se siguen haciendo en los atrios de los templos y en las plazas, así como en la casa de los “cargueros”.
Una forma para cristianizar, la pastorela tiene sus antecedentes en la época colonial, cuando los evangelizadores aprovecharon la tradición teatral de para difundir en forma didáctica el cristianismo. Este teatro pastoral durante la Conquista fue el punto medular para adoctrinar y propagar la religión. Sólo de esta forma podrían aceptarse de manera más fácil las formas dramáticas por medio de los bailes, mitotes o pantomimas, que ya se acostumbraba representar, por lo que no les fue difícil a los evangelizadores implantar el drama litúrgico, las moralidades, los misterios, los actos sacramentales y las pastorelas, adaptados a la mente indígena.
Nacimientos y levantamientos
La tradición de colocar nacimientos o pesebres en época decembrina tiene como principal objetivo para la Iglesia reafirmar la presencia de Jesús en cada familia. Es por ello que en cada comunidad por lo menos se tiene una imagen del Niño Dios, que es “acostado” la noche de 24 de diciembre.
En esta tradición de colocar nacimientos en invierno, cada familia saca a relucir el ingenio sin límite, ya que hay nacimientos de grandes proporciones, de escenas completas de personajes del pueblo atentos al nacimiento.
Estas “capillas” al Niño Jesús, como se les llama en la región purépecha, permanecerán allí hasta el 2 de febrero, día que se conoce como de La Candelaria, y con el cual termina el ciclo de festividades de la Navidad. En esa fecha se levanta el nacimiento y se presenta la imagen del Niño Dios en el templo.
Sabor y color
Por su parte, Pedro Victoriano Cruz, periodista purépecha, revela que “en cada comunidad de la Meseta Purépecha, desde varios días antes del 24 de diciembre, día que inicia la fiesta navideña, los familiares de los “cargueros” del Niño Dios y de la Virgen se preparan con alimentos, bebidas y música para todos los invitados y participantes de la festividad”.
En esta celebración, que termina 1 de enero en algunas comunidades y el día 6 en otras, la participación de las autoridades tradicionales es primordial, pues son ellas las que dan el sabor propio y original a cada rito y ceremonia. Oran en lengua purépecha, propician los saludos a la usanza antigua en la casa de los “cargueros” y siempre tienen que estar presentes en los banquetes que se ofrecen.
Las mujeres, por su parte, tienen una doble encomienda: preparar los alimentos y asistir a cada uno de los eventos programados. Los alimentos que se sirven en la fiesta son: buñuelos, tamales, atoles de diferentes clases, guisos de carne y charales. Sin faltar el tradicional “caliente”, que es el té de nurhite con alcohol, además de otro tipo de antojitos. Los que más participan en las festividades son los niños y jóvenes, quienes tienen que estar dentro de las danzas: viejitos, negros, pastores y otras actividades.
La pastorela en el pasado
En el pasado las comunidades indígenas utilizaban las pastorelas incluso para “limpiar el aire de los malos espíritus”, aun cuando en las postrimerías del siglo XVI y principios del siglo XVII la Santa Inquisición prohíbe este tipo de manifestaciones.
La pastorela nació como una forma de diseminación de la doctrina cristiana que rápidamente se convirtió en una auténtica manifestación de teatro popular Durante la Colonia, las órdenes religiosas que llegaron de España, aprovecharon la fuerte tradición teatral de la cultura indígena para propagar en forma didáctica la evangelización.
Los jesuitas, llegados a la Nueva España en 1572, y quienes ejercieron amplia influencia en la educación del pueblo, fueron los principales impulsores de los coloquios. Pero el fervor indígena prevalece y sobrevive la pastorela, y ya en pleno siglo XVII se divide de hecho en tres tipos: la de las casas de la comedia (en teatros y con fines lucrativos); la de los indígenas, de gran valor religioso y fuerza ritual; y la de los sacerdotes, como apoyo a la evangelización.
Tanto la pastorela mexicana como la virreinal tienen la esencia de Fernández de Lizardi cuando, en 1821, escribió su tradicional “Noche más venturosa”, como reacción a las impuras manifestaciones “antirreligiosas”. Las pastorelas, que desde entonces pueden llamarse género teatral, se vuelven de lo más flexible en su intención y representación.
La primera representación que se recuerda en Jalisco se ubica en Zapotlán, hoy Ciudad Guzmán, donde se presencia la primera batalla entre San Miguel y Lucifer En los primeros años, las pastorelas se convierten en importantes elementos de comunicación y participación social Así, para fines del siglo XVI, pueden encontrarse referencias a una pastorela propiamente mexicana, sobre todo en estados de antigua influencia jesuita: Puebla, Querétaro, Guanajuato y Jalisco.
Las raíces
El también director del diario indígena Xiranxua, Pedro Victoriano, explica que “los purépechas celebran el nacimiento de Jesús en esta época invernal como producto de la Conquista española y cristianización, pero también se está buscando reconciliar con el pasado histórico.
Es por ello que, cada 1 de febrero, realizan el ritual y ceremonia del nacimiento de un nuevo ciclo; es decir, la llegada del nuevo, para lo cual realizan el encendido del “fuego nuevo”.
Esta celebración del rito cada año cambia de sede, y en esta fecha se realizará en la comunidad de Caltzontzin, donde las autoridades y los propios habitantes están en la última fase de preparación del festejo principal; en esta actividad se trata de volver a realizar aquellos ritos y ceremonias que ejecutaban los antiguos purépechas, indica el ex carguero de la fiesta de Año Nuevo, Esteban Maciel, de la comunidad de Tacuro, municipio de Chilchota.
Todas las instituciones sociales segregan en mayor o menor grado, incluidas las escuelas. Desde ejemplos extremos, como Estados Unidos, hasta sociedades más igualitarias, como Finlandia, la procedencia social, la renta y la educación paterna determina la procedencia de tus compañeros de clase. Un niño hijo de padres pobres, con probabilidad, irá a la escuela con otros hijos de padres pobres. Y viceversa.
¿Hay que combatirlo? Según un reciente estudio (PDF), sí.
El ejemplo indio. El trabajo, realizado por el investigador Gautam Rao, analiza las relaciones sociales y los resultados académicos de diecisiete escuelas en Delhi, la India. En 2007 una ley del gobierno obligó a la mayoría de centros privados (y elitistas) a incluir cuotas de estudiantes pobres. Sin embargo, un porcentaje (el 4%) de los colegios quedó exento, y otro (6%) aplicó la norma un año más tarde.
Rao tenía dos grupos de controles para verificar sus resultados en función de las escuelas segregadas y por cohortes de edad.
Segregar, mala idea. ¿Qué resultados obtuvo? Por un lado, que la desegregación no tenía efectos en el rendimiento académico de los alumnos de clase alta. Sus notas bajaron algo en inglés, pero se mantuvieron en Lengua y Matemáticas. Por otro, que la mezcolanza de clases incentivó actitudes más «prosociales» entre los estudiantes ricos. Se mostraron más generosos en actividades de voluntariado social, entre otras.
No discriminación. Rao incluye una tercera lectura clave: los alumnos que compartieron aula con niños más pobres mostraron actitudes menos discriminatorias (les elegían en los equipos del recreo, pasaban más tiempo juntos y, como resultado, mantenían la relación fuera del colegio). Como resultado, había un intercambio social de arriba a abajo (y viceversa). El célebre networking que se labra desde pequeños, sólo que ahora transversal.
«La mezcla en los colegios tuvo efectos positivos en el comportamiento social de los estudiantes ricos» a un bajo coste académico, expone.
La tendencia. El estudio es un canto a la integración. Las tendencias en muchos países van a la contra, no obstante. En España la segregación escolar ha aumentado desde la crisis económica (un 13%, según Save The Children), colocándola a la cabeza de Europa (el sexto en la materia). En gran medida, su peso lo soportan los centros privados y concertados. La dinámica supone un freno a la movilidad social, y reduce las oportunidades de los alumnos pobres.
Muchos padres de clase acomodada temen que la mezcolanza social perjudique a las perspectivas académicas de sus hijos. El ejemplo de Delhi lo pone en cuestión.
No des por hecho que no das miedo. Tú también puedes ser percibido como una amenaza. Analiza el contexto y ponte en el lugar de las mujeres
Un grupo de expertos y hombres con voluntad feminista proponen y analizan qué hacer y qué no hacer. Son 12 medidas
Si en tu camino te toca andar detrás de una mujer que va sola en una calle o área aislada, cámbiate de acera e intenta adelantarla entrando en su campo visual. Si no es posible, adelántala rápido o detente y deja que se aleje
No mates, no violes, no agredas, no acoses, no amenaces, no insultes a nadie hoy. Y no insistas. Esta debería ser la única guía que tendrían que seguir al pie de la letra los hombres para acabar con la violencia machista. Ojalá no fuese necesario nada más; pero desgraciadamente no es así. Guías hay muchas, pero dirigidas a mujeres. Son enumeraciones de consejos sobre cómo minimizar los riesgos ante una posible agresión machista: caminar en grupo, por zonas iluminadas, pactar una palabra de seguridad con una amiga ante una situación de peligro, tener en el marcado rápido del móvil el número de la policía… Así, es fácil pensar que la responsabilidad de que no las violen y las maten es de ellas si no cumplen las recomendaciones de la guía; pero, ¿y los hombres?, ¿podemos hacer algo los hombres para minimizar la sensación de inseguridad, además de no matar, violar, agredir, acosar, amenazar, insultar e insistir?
Un grupo de expertos y ciudadanos con voluntad feminista proponen y analizan qué hacer y qué no hacer. Son 12 medidas.
1) Lo primero que hay tener en cuenta es una obviedad: no todas las mujeres son iguales y no a todas les incomoda lo mismo. Habla con amigas y con mujeres de tu familia sobre sus experiencias de acoso, miedo e intimidación. Es el primer paso para ponerte en su lugar, es decir, para empatizar.
2) Asume que, en determinados contextos, la mera presencia de un hombre ya puede ser percibida como una amenaza. ¿En qué contextos? En muchos. En una calle solitaria, en mitad del campo, en un ascensor, en una consulta médica, en una visita a domicilio. En general, en cualquier situación que suponga quedarse a solas con una mujer, aunque sea en un espacio público.
“Es muy duro el proceso de reconocer que ‘te pueden ver como a una amenaza’. Que perteneces a una mayoría opresora. Tú (yo), que nunca has hecho nada a nadie. Tú, que piensas que al estar solo en la calle con una mujer te partirías la cara por defenderla y en realidad aumentas su inseguridad con tu presencia… Una vez que comprendes eso y ‘pasas el duelo’ por ser hombre (en el contexto de que vivimos en una sociedad en la que regularmente hombres vejan -y matan- a mujeres por el hecho de ser mujeres) se vuelve más sencillo. Pero no es fácil”, señala el periodista y activista Stéphane M. Grueso.
Desde la asociación Masculinidades Beta (MMβ), Patricia Del Rosal, Iñaki Alastrué y Miguel Lázaro indican que los hombres suelen adoptar una “actitud defensiva” cuando se les hace ver que pueden ser percibidos como una amenaza. “Tenemos que dejar de quejarnos y empezar a reflexionar si estamos contribuyendo a que cambien las cosas”, afirman.
Afortunadamente, cada vez son más los hombres que se interrogan sobre estas cuestiones, sobre cómo “minimizar la sensación de amenaza”, en palabras de David Kaplún, secretario de la Asociación de Hombres por la Igualdad de Género (AHIGE). Ese debate está también cada vez más presente entre grupos de amigos y en redes sociales.
3) En cualquier situación de soledad junto a una mujer desconocida evita comunicar tu intención de ‘tranquilizar’. No te dirijas a la mujer con expresiones del tipo ‘no voy a hacerte nada’, o ‘tranquila’. Es obvio que estas palabras tendrán el efecto contrario. Simplemente, no te dirijas a ella. Ni con gestos, ni silbando ‘tranquilizadoramente’. “El hecho de que un hombre te ignore te hace sentir segura”, señala Patricia del Rosal, de MMβ.
«Anoche, salí del portal en el momento que subía por la calle una chica joven. Íbamos en la misma dirección y caminaba detrás de ella. Hasta que me di cuenta de que estaba acelerando el paso. Giré en la siguiente esquina. Nunca había sido consciente de que yo pudiera dar miedo.» (Twitt de @xavieraldekoa)
4) Si en tu camino te toca andar detrás de una mujer que va sola en una calle o área aislada, cámbiate de acera e intenta adelantarla entrando en su campo visual. Si no es posible, adelántala rápido o detente y deja que se aleje. O bien elige una ruta alternativa. A estas alturas ya habrás entendido que se trata de que no camines detrás de una mujer, ni cerca de ella (aunque vayas por delante). Da igual si es de día o de noche. Evidentemente de noche la sensación de amenaza se acrecienta; pero de día también existe.
“Si estoy en un parking de noche y coincido con una mujer, también me hago visible enseguida. E incluso alguna vez he sacado el móvil y he fingido una conversación para que me oyera la voz y se quedara tranquila. Eso solo lo hice una vez porque la chica con la que coincidí parecía un poco nerviosa con mi presencia”, apunta Manuel C., publicista.
5) Si vas en grupo con otros hombres caminando detrás de una mujer que va sola en una calle o área aislada, deteneos y esperad hasta que se aleje y la perdáis de vista. Además, evita los gritos y los cánticos de cualquier tipo. “No sólo intimida nuestra presencia, también intimida nuestra voz, por lo tanto, sé consciente del volumen en el que hablas cuando usas el espacio público”, indican desde la AHIGE
6) Acompañar o no acompañar. “Si conoces a la chica, no des por sentado que se sentirá más segura si va contigo, en caso de que hagáis un recorrido similar, pregúntale si quiere que la acompañes”, señala David Kaplún. Es importante no insistir, respetar su voluntad. “La caballerosidad no es lo mismo que tener educación”, apunta Patricia del Rosal.
7) El ascensor. Desde MMβ recomiendan distinguir si es un ascensor de trabajo, si el de la propia casa, si es un edificio concurrido… En general, si una mujer y tú estáis esperando un ascensor y vais a subir solos, opta con naturalidad por la escalera (como si lo hicieses habitualmente) o deja que suba ella sola primero. Si varias personas vais en un ascensor y ves que se bajan todas menos una mujer, no la escrutes cuando os quedéis solos. Mira el móvil. Métete en tus asuntos. Si una mujer y tú vais a subir unas escaleras, sube tú primero.
“La mirada es importante. Los hombres tenemos el privilegio de escudriñar, de escrutar, de mirar de arriba abajo. Esto es intimidatorio y hay mujeres que pueden sufrirlo decenas de veces al día”, señala Miguel Lázaro.
«Voy a contar algo. Una noche regresaba tarde a casa. Era en Madrid, a esas horas de pocos taxis y mucha borrachera. Iba solo y de repente noté unos pasos detrás de mí. El pulso se me aceleró. Es la reacción innata ante la señal de alarma, el posible peligro.
8) En un vagón de tren o metro vacíos, en un andén o en una estación vacíos, sitúate lo más lejos posible de ella. Si os toca bajaros en el mismo sitio, quédate en el andén durante unos minutos, hasta que ella se haya ido. Stéphane M. Grueso apunta: “Si voy solo con una mujer en un vagón de metro o algo así me muestro tranquilo y reservado”.
9) El ocio, salir de fiesta, ligar: Desde MMβ proponen reinterpretar el ocio masculino. Las dinámicas masculinas suelen girar en torno al hecho de ‘salir a ligar’. Esa no es necesariamente la dinámica femenina. “Muchas chicas salen simplemente para pasarlo bien, con sus amigas, amigos o con quien sea”, señalan desde esta asociación. Los hombres tenemos que plantearnos ante todo “no molestar”.
10) El cortejo, el rechazo: No piropees a las mujeres, especialmente a desconocidas, ni comentes su indumentaria. Aunque consideres que es un comentario elogioso. No existe el ‘derecho a elogiar’. Sí existe el derecho a la seguridad, y a la sensación de seguridad. Además de la mirada cosificadora que ya hemos comentado, otra actitud masculina que genera miedo es el no saber aceptar un ‘no’ por respuesta.
“Los hombres tienen que aprender a aceptar el rechazo y cuestionarse por qué a veces incluso erotizan el rechazo e incluso el miedo de una mujer”, señala Patricia Del Rosal. “En general, a nosotras se nos baja el deseo cuando un hombre pasa de nosotras, a ellos les ocurre al revés”, añade. “Lo aconsejable es erotizar el consentimiento (es decir, el deseo), y no erotizar ni la intimidación, ni el rechazo, ni la conquista”. Esta experta hace hincapié en la necesidad de que los hombres no insistamos cuando recibimos una negativa. “Parece que insistir no es violento, porque son solo palabras, pero sí lo es. Hay un lema feminista famoso: ‘insistir es acosar y acosar es agredir”.
Pregúntate por qué nunca escrutas o intentas ligar con una chica que va acompañada de un hombre. Pregúntate cómo te comportas en presencia de otro hombre y por qué. En la misma línea, pregúntate por qué no haces ciertos comentarios cuando hay una mujer delante.
11) Si ves que un hombre está molestando a una mujer, desde MMβ recomiendan intervenir. Una opción es distraer al acosador. Preguntarle algo para despistarlo y darle a la mujer la oportunidad de irse. Los hombres debemos posicionarnos frente a otros hombres. “Hay que romper el pacto tácito entre machos sobre cómo comportarse con la mujeres”, apunta Iñaki Alastrué.
12) Grupos de Whatsapp. Este posicionamiento tiene que hacerse también en los grupos de Whatsapp donde hay comentarios machistas, cosificadores, denigrantes e incluso amenazantes hacia las mujeres. “Los hombres feministas debemos incomodar a nuestros pares”, apunta Miguel Lázaro. “A veces en esos grupos se produce el ‘efecto espectador’: hombres que no están de acuerdo con lo que leen pero no dicen nada”. Es importante llamar la atención, porque eso puede animar a otros hombres de ese grupo a expresarse. Llegado el caso incluso es bueno abandonar el grupo. “Cuando no te posicionas eres cómplice. Hay que pedir responsabilidad a otros hombres sobre su propio comportamiento”, señalan desde MMβ.
En resumen y con independencia del contexto: piensa si en la situación en la que estás puedes ser percibido como una amenaza y, en caso afirmativo, haz que esa situación no se prolongue. Y otra cosa: suscita este debate entre tus amigos y en tu entorno laboral.
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