América del Norte

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Estados Unidos: Maestros en huelga piden aumento salarial en estado norteamericano

Noticias

América del norte/Estados Unidos/01 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina

Miles de maestros continúan hoy una huelga iniciada desde el jueves en el estado norteamericano de Virginia Occidental y piden una reunión con el gobernador Jim Justice sobre sus demandas salariales.
Los docentes, cuyos sueldos se ubican entre los más bajos del país, se congregaron este lunes en las afueras del Capitolio del estado y prometieron mantener el paro hasta que se escuchen sus quejas, pues consideran que los aumentos salariales propuestos hasta el momento son insuficientes.

Representados por la Federación Estadounidense de Maestros (AFT), la Asociación de Educación de Virginia Occidental y la Asociación de Personal de Servicio Escolar de ese territorio, los profesores quieren llevar a la mesa de negociaciones tanto a Justice como a los líderes del Senado y la Cámara de Representantes del estado.

Hasta que eso suceda, la huelga de maestros continuará en los 55 condados, manifestó Christine Campbell, presidenta del capítulo de la AFT en Virginia Occidental, citada por el diario USA Today.

De acuerdo con la dirigente gremial, hubo conversaciones por separado con varias autoridades, pero no con el gobernador, quien ayer tuvo apariciones públicas en las ciudades de Wheeling, Martinsburg y Morgantown.

Justice aprobó aumentos salariales de 808 dólares para el año próximo y de 404 para los dos siguientes, pero los profesores sostienen que tales incrementos no son los adecuados, sobre todo en comparación con el ascenso de los costos de la atención médica.

El portal digital Huffington Post señaló que el paro de los docentes, el primero de su tipo registrado en el estado en 28 años, constituye una demostración de fuerza sin precedentes por parte de maestros y empleados públicos en todos los condados.

Además de exigir que se eleven los sueldos, los trabajadores y sus sindicatos demandan más fondos para el plan de salud de los empleados públicos, y expresan su preocupación por la grave escasez de maestros y el hecho de que los más jóvenes deciden irse a otros territorios.

Según el Huffington Post, una serie de recortes de impuestos a las empresas dejó al estado con poco dinero para dar a los trabajadores públicos, quienes esperaban aumentos significativos.

En la actualidad Virginia Occidental se ubica en el lugar 48 entre los 50 estados y el Distrito de Columbia en cuanto a remuneración de maestros, y fue uno de los cinco lugares que redujeron el salario promedio de los docentes en 2016.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=155858&SEO=maestros-en-huelga-piden-aumento-salarial-en-estado-norteamericano
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México: Consejo Técnico Escolar, ¿Progreso en los aprendizajes?

Noticias

Por: SEP/28-02-2018

Han transcurrido más de 100 día efectivos del actual ciclo escolar 2017-2018, de los 200 días que oficialmente componen el año lectivo. A estas alturas del camino recorrido, la sociedad mexicana se pregunta: ¿Qué hacen los maestros, las maestras, los asesores técnicos y directivos en las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE), que se llevan a cabo el último viernes de cada mes?, día en el que se suspenden clases, pero que se ocupan para realizar sesiones de trabajo como colegio, es decir, como «reunión de colegas». ¿Cuál es el significado y las ventajas que ofrecen dichas sesiones internas?

Como parte de la Reforma Educativa actual, la SEP ha decidido reactivar, desde 2013, las reuniones mensuales de Consejo Técnico como estrategia operativa específica para tomar decisiones pedagógicas relevantes, por escuelas o zonas escolares; es un espacio y tiempo en el cual las figuras educativas analizan el proceso (o microprocesos) en que transcurren de las actividades académicas y administrativas, con la finalidad de gestionar, de manera planificada y participativa, los avances educativos en términos de aprendizajes escolares.

Durante cada ciclo escolar se llevan a cabo 8 sesiones ordinarias de CTE, aparte de una sesión llamada «intensiva», que se realiza antes de iniciar cada ciclo escolar. Justamente el pasado 23 de febrero (viernes), se celebró la quinta sesión ordinaria del CTE, en la cual los equipos académicos reflexionaron «acerca de los logros alcanzados por alumnos, con relación a los aprendizajes y las necesidades identificadas al inicio del ciclo escolar con la finalidad de avanzar en su mejora.» (1) También destacaron «aquellas estrategias didácticas que han impactado de forma positiva, así como las que requieren reorientarse o fortalecerse para concretar, en lo que resta del año lectivo, los aprendizajes de grado que todos los estudiantes deben alcanzar al concluir el ciclo escolar.»

Cabe mencionar que la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, entrega, vía internet y en forma digital, una Guía del CTE por nivel educativo (Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria). Así mismo, prepara un documento indicativo para realizar el análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA), como herramienta de planificación estratégica (SIC).

La SEP indica en la introducción de la Guía de Primaria (febrero) que: «En el primer apartado de la guía, se plantea la comparación de los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación diagnóstica contra los obtenidos hasta este momento, con la finalidad de retomar, reencauzar o generar nuevas acciones que permitan alcanzar los aprendizajes esperados. También habrán de identificar aquellos niños y jóvenes en riesgo de no alcanzarlos para brindarles la atención correspondiente.» …»En el segundo apartado se destacan las dificultades que persisten y los alumnos con bajos resultados, reconocer lo que no se ha hecho y determinar lo que se puede hacer desde ahora y hasta el final del ciclo escolar.»… «En el tercer apartado, con base en un conjunto de pautas y orientaciones propuestas, se propone al colectivo docente preparar su participación para la sexta sesión de CTE, donde habrá de encontrarse con otros maestros en la modalidad de Aprendizaje entre escuelas.»

«Por último, en el cuarto apartado, el colectivo conocerá algunos conceptos básicos acerca de la Autonomía Curricular, para tenerlos presente en la implementación de este componente del Plan y los programas de estudio que entrarán en vigor en el ciclo escolar 2018-2019.»

Como se puede apreciar, las sesiones de CTE en la red de instituciones educativas de todo el país, de nivel básico, tanto del sector público como privado, cuentan con una agenda nacional que les permite gestionar los aprendizajes de una manera planificada y consensuada, sin embargo, esta dinámica de trabajo no está ajena a diversos retos y dificultades que son inherentes a toda institución social. Planteo a continuación, de manera breve, algunos de éstos.

Las reuniones se tornan rutinarias, poco motivantes y carecen de participación activa por parte de sus propios integrantes, debido a que la planificación de la propia agenda nacional se ha dado de manera centralizada, desde las oficinas de la SEP. Si bien es importante que la administración federal proponga algunas pautas pertinentes y oportunas para gestionar los aprendizajes (de hecho, así lo deja ver el texto de la Guía), también resulta de especial relevancia que los propios docentes y directivos tomen en sus manos la agenda específica de cada escuela y asuman el liderazgo del proceso de gestión de los aprendizajes escolares, de forma situada.

Como su nombre los indica, el documento centralizado que prepara la SEP es, en efecto, una «Guía», pero la propia comunidad escolar interpreta ese mismo acto, esa acción y ese medio, como una indicación o una instrucción burocrática que pasa por alto la realidad concreta de la escuela y de su comunidad inmediata. Los docentes se preguntan, por ejemplo, ¿Qué sentido tiene preparar un análisis FODA hoy, cuando el colectivo de la escuela ya ha realizado este ejercicio varias veces? ¿Se podría ocupar el tiempo del CTE de manera diferente, con una agenda de trabajo diseñada por cada zona escolar o centro educativo de acuerdo con y en atención de sus necesidades específicas?

Otra de las cuestiones que destacan las maestras y los maestros durante las sesiones de CTE, es que los productos que espera recoger la autoridad educativa estatal y federal, tienen un significado burocrático, de «control», pues exigen el llenado de formatos, cuadros, fichas o tablas que en poco o en nada sirven para retroalimentar el trabajo cotidiano de docentes y directivos. Piensan con razón que dichos productos son sólo insumos de control o registro burocrático, que no se sabe quién los revisa, analiza o interpreta en las oficinas centrales, y que, por lo tanto, no existe la adecuada devolución evaluativa (como seguimiento) y profesional sobre lo que debe cambiar en la escuela, de manera concreta.

Por otra parte, una de las cuestiones que docentes y directivos más señalan, como observación crítica hacia la estructura y funcionamiento de los CTE, es que las Guías nacionales dejan de lado los problemas cotidianos que vive el personal educativo y de apoyo a la escuela, y que son vividos (o padecidos) por la comunidad social y escolar: Violencia intrafamiliar, alcoholismo, delincuencia, adicciones, acoso escolar, vandalismo, robo a las propias instalaciones escolares, extorsión al personal y un clima general de inseguridad en torno a cada centro escolar.

Aun cuando las propias autoridades educativas hacen un esfuerzo de flexibilidad discursiva para suavizar las interpretaciones de «autoritarismo» que pudieran filtrarse en los textos de las Guías, el colegio de docentes, asesores y directivos leen de manera diferente los «guiones» que les entrega la SEP. La lectura que se da es en el sentido del «control», de la amenaza velada si no se cumple con lo solicitado. «En el medio está el mensaje», dirían los clásicos de la comunicación humana. En la forma cómo se dicen y se envían los mensajes, se encuentra el contenido profundo de éstos.

Después de todo, uno de los indicadores de la gestión educativa que permite valorar el avance o retroceso de la estrategia de reactivación de los CTE, son los mismos procesos y resultados educativos, en términos de aprendizajes. La pregunta que cabe formular frente a esto es la siguiente, luego de cinco años de poner en práctica esta idea de «parar» (un día cada mes) la escuela para tales fines: ¿El CTE ha producido cambios trascendentes en términos de aprendizajes? O dicho en otras palabras ¿El CTE ha traído cambios pedagógicos profundos y se ha traducido en un factor de progreso o de avance en los procesos y resultados de los aprendizajes escolares?

Referencia:

(1) Fuente consultada de la SEP:

http://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201802/201802-RSC-mhpB6ZnQzY-Primaria5aSesionCTE2017-18.pdf

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EEUU: Education: A Last Chance

Noticias

EEUU/ Author: Andrew Sunghyun Yoon / Source: Carnegie Council

Andrew Sunghyun Yoon, Third Prize High School Category, Essay Contest 2017

«I am a 15-year-old sophomore attending Seoul International School in South Korea. Born in the United States and raised in Asia, I feel my diverse experiences around the world have shaped and concretized my beliefs. I am extremely passionate about public speaking, international relations, and the humanities as a whole. I hope to use my voice and the power of the pen to advocate social causes particularly pertaining to the disenfranchised.»–Andrew Yoon

ESSAY TOPIC: In your opinion, what is the greatest ethical challenge facing the world today?

There is a girl in the rural areas of Western China, wiping crystal beads of sweat off her forehead as she cooks whatever’s left in the house for her siblings. She is cradled within the silence created by her parent’s absence, counting how many days remain until they return from their minimum-wage jobs in Beijing. Amidst the endless financial troubles and the fragmentation of her family, school simply was not an option. If destiny really did exist, hers didn’t include an education. There are hundreds of thousands more like her. A few hundred miles away in the sun-scorched outskirts of Kabul, a girl is reprimanded for resisting when she is told that she cannot go to school like her brother. There are hundreds of thousands more like her. Halfway across the globe in Baltimore, a city entangled in poverty and violence, there is a boy whose family’s survival hinges on food stamps and is forced to relinquish his dream of being the first in his family to attend college. There are, once again, hundreds of thousands more like him. These are all characters within the same story: a story about individuals who are stripped of the chance at a bigger and better future through education.

Without a doubt, countless other stories deserve to be heard as well: the one about devastated refugees fleeing decimated homes, the one about the unspeakable horrors of religious and ethnic persecution, the one about families subsisting on one meal a day as they cope with the dire truth of poverty, and just about a million more. Yet the issue of education resonates especially clearly as the most pressing ethical challenge of today’s generation because time and time again, governments and citizens alike are failing to address education systems that leave millions in the dark. Although education is perhaps the most substantial step toward addressing and eventually tackling the aforementioned global issues, it is perhaps one of the most overshadowed challenges of the century, burrowed beneath more immediate concerns stemming from political turmoil or economic advancements.

Today, governments have become complacent with flawed education systems, and citizens have subconsciously learned to coexist with a reality in which millions of children and young adults across the globe are forced to give up the chance to go to school. We continue to fail to recognize that education is not a privilege. It is a right. And it is an unforgettable ethical failure on our part for allowing this issue to be perpetuated.

The cause, details, and experiences of individuals barred from equal education may all be vastly different, but there exists a common thread intertwined among all who are a part of this narrative of injustice: education is and has always been the key to escaping a vicious cycle of inequality or poverty. On the racial and socioeconomic front, conspicuous gaps in access to education exist among the urban and rural, rich and poor, and along the spectrum of race or ethnicity. In the United States, despite institutional initiatives such as Affirmative Action, which aims to promote college admission among underprivileged minorities, many of these underprivileged individuals do not end up escaping the chains of racial and wealth inequality. Due to the intertwined nature of race and poverty in the United States, poverty is often concentrated in areas with higher percentages of racial minorities, which inevitably leads directly to a dead end. As part of a public education system dependent on local funding and support, such communities will consistently lack the teachers or resources that can sufficiently piece together a high-quality education for its children. Countries with a vast urban-rural divide, including China and India, experience this issue to an even greater extent because rural regions themselves are not equipped with the necessary human capital, technology, facilities, or apparatus.

On the gender front, the chasm is just as substantial. A single glance at relevant statistics is enough to illustrate the disproportionate number of women whose window to higher education is perpetually closed. According to the United Nations, 16 million girls—significantly higher than the number of boys—will never attend school in their lifetime, and girls comprise two-thirds of the 750 million adults who lack basic literacy skills. The root cause of gender discrimination in an educational context varies from country to country. In some, it has emerged out of deeply-rooted religious or cultural ideology, whereby it may be deemed unorthodox or unfitting for women to pursue high levels of education. In others, it is the inevitable result of issues such as early pregnancy or other social pressures that put girls at a disadvantage. In either scenario, however, the numerous barriers obstructing women’s access to education have created a stigmatized perception of women that feeds into gender inequality as a whole. Women’s rights movements that have emerged in developed nations indicate an increasingly progressive social atmosphere, but many of such movements have been unable to translate into direct and practical results in terms of access to education.

The reality of this pressing issue is ubiquitous; it’s plastered across news headlines, emphasized and re-emphasized by international organizations. Yet, the question at the crux of this issue is: Who should be accountable?

The first response should be the government. In 2006, in response to the alarming number of children without access to schools, the Chinese government revised its education law to especially accommodate the needs of children from rural areas. This reform included abolished tuition and other fees—e.g. textbooks or room and board—that rural students usually cannot afford. This legislation reform was an evident attempt to increase access to educational resources, especially in poor or rural regions, where such resources are often nonexistent to begin with. China’s leadership actively addressed the nation’s vast wealth and gender gaps, and took accountability for the situation of its citizens. But not all governments have made similar efforts, even in the presence of abundant resources. In order to address this ethical challenge, the most influential source of change stems from the government, who should work—through new legislation or reforms to the old—to ensure that children are bolstered by an educational system that is open and fair.

The other answer as to who should be accountable for ensuring education is a little less clear. There is no doubt that in the status quo, there are a number of countries whose first priority cannot be equal education. But if the government is too unstable at the present moment to secure an effective and fair education system due to more immediate concerns, who is accountable? It could be the United Nations, similar international organizations, smaller nongovernmental organizations, citizens, or a combination of all of the above. In any case, those outside of the government are also ethically responsible to respond to the government’s inability to install reforms or work among themselves through grassroots projects on local or national levels in order to initiate a change.

When individuals are barred from attending school due to social and economic pressure, they are closing perhaps the one and only door out of their current situation; they are being forced to let go of a fundamental right. Education is not a privilege. It is a right, and for many more individuals, it is a last chance at change and progress.

Source of the News:

https://www.carnegiecouncil.org/publications/articles_papers_reports/education-a-last-chance

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Marcelo Ebrard y la Reforma de la Reforma Educativa.

Noticias

Por: Roberto González Villarreal,  Lucía Rivera Ferreiro y  Marcelino Guerra Mendoza. 28/02/2018 

El carnal Marcelo regresó a la política mexicana. Regresó a la precampaña de AMLO. Regresó en una posición intermedia, como coordinador de la primera circunscripción electoral, una subcoordinación regional, un puesto similar al que ocupan  otros pesos pesados de la política de centro y centro izquierda, como el ex gobernador de Zacatecas, ex coordinador de la campaña electoral del 2012 y ex delegado de la Delegación Cuauhtémoc en la Ciudad de México, Ricardo Monreal; la ex contralora del Distrito Federal, ex secretaria de Trabajo en el gobierno legítimo e integrante de cuantas comisiones cercanas de AMLO haya, Bertha Luján; el abogado Julio Sherer Ibarra; y el senador y precandidato a gobernador derrotado antes de cualquier contienda, en la Coalición “Juntos haremos historia”, de Morelos, Rabindranath  Salazar Solorio; todos coordinados por Tatiana Clouthier, la hija de Maquío, ex militante y ex diputada del PAN (AMLO presentó a Ebrard y Monreal como parte de su nuevo equipo).

Regresó y de inmediato acudió a cuanta entrevista y foro televisivo fue invitado. Dejaremos de lado los aspectos jurídico-procesales de su situación, tampoco trataremos las explicaciones de su salida del país, nos concentraremos solamente en lo que se refiere a la reforma educativa.

La llegada de Ebrard le da contenido estratégico a la precampaña de AMLO. Sobre todo en lo que se refiere a su claridad expositiva. Mucho más que la coordinadora de campaña, de la que poco se sabe, o del protosecretario de educación en el gobierno de AMLO, Marcelo clarificó de inmediato el rumbo  de la reforma de la reforma educativa. Lo dijo en varias de sus entrevistas. Tomaremos de ejemplo una, la que sostuvo con Carmen Aristegui el 2 de febrero (El regreso de Ebrard; denuncia contra Corral, el caso C. Duarte y la caravana). Sus comentarios sobre la reforma se pueden escuchar alrededor de 1:22 horas del podcast.

Son tres aspectos los que nos parecen relevantes. El primero es el apoyo abrumador del magisterio a la candidatura de Andrés Manuel. Marcelo dice que es más del 70%. Se entiende, por las criticas que ha sostenido a la reforma educativa. El segundo,  la composición variopinta de esos apoyos, pues van desde los institucionales de ahora, hasta los gordillistas alebrestados, las y los militantes de la CNTE, de los movimientos magisteriales de base, los democráticos de otras corrientes sindicales y de otros sindicatos magisteriales. Marcelo se cuidó en decir que eso le habían dicho, que lo va a confirmar en los estados de su circunscripción. El tercero, la distinción de los elementos laborales y los propiamente educativos de la reforma. Para responder a un magisterio degradado, vilipendiado y maltratado durante los últimos dos sexenios, se propondrían modificaciones al régimen laboral, es decir, a la “evaluación punitiva”. No fue más específico. Lo dejó ahí.

La eficacia retórica de la declaración de Ebrard no puede desdeñarse. En un solo comentario proporcionó todos los elementos que se esperaban desde la crítica convencional a la reforma educativa: “La reforma es laboral, la evaluación es punitiva”. Lo que se atenderá de inmediato es justamente eso: devolverle la dignidad al magisterio; en buena lógica, sería eliminando los aspectos perjudiciales de la reforma, es decir, los laborales, y más propiamente la evaluación de permanencia al magisterio en activo. Esa es la lógica política de su declaración. Es lo que muchos y muchas maestras y dirigentes esperan oír. Ese sería el compromiso de AMLO y la Coalición “Juntos haremos historia”.[1]

Muy bien. En política, la claridad conceptual es un bien escaso. En las campañas electorales es más raro todavía. Hay que agradecerle a Marcelo por ello. La claridad facilita la discusión, hace posible una problematización más clara y un debate más eficiente. Sobre todo para quienes luchamos, desde diversos lugares y distintas formas, contra la reforma educativa.

Ya señalamos las virtudes de la declaración de Marcelo, ahora hagamos preguntas. Valorémosla en términos políticos y estratégicos. Lo primero es la concepción de la reforma. Marcelo reconoce  el lugar común de la reforma como laboral y la evaluación como punitiva. Es la sobresimplificación que hicieron críticos y dirigentes.

En esto, Marcelo, como los demás, se equivoca. Lo explicaremos brevemente, porque quienes leen Cortocircuitos ya conocen nuestra posición.  La reforma es un proceso, lo que quiere decir que si bien inició como reforma constitucional, siguió en las leyes secundarias, luego en modificaciones fiscales, presupuestales, administrativas, institucionales y discursivas. La reforma es un dispositivo político, es decir, un conjunto en proceso de ensamble y autorreproducción. No consiste únicamente en la evaluación, sino se acompaña de programas como la autonomía de gestión, el FONE, el SIGED, los CIEN, la Escuela al Centro, la Normalidad Mínima, el Nuevo Modelo Educativo, entre los más importantes y conocidos. La reforma es un proceso agonístico, lo que significa que se desenvuelve entre luchas, batallas, modificaciones, ralentizaciones, aceleres, pausas, dependiendo  de las contingencias en la batalla. La reforma es una guerra, porque  no sólo saca a los militares a la calle y los compromete en la represión, sino porque el modo de concebir la política, como enfrentar las resistencias y como instrumentar los programas, se basa en la polemología de las guerras posmodernas, con el manejo de las percepciones y la formación de marcos de referencia en primerísimo lugar. La reforma es educativa, porque de lo que se trata es de los procesos de subjetivación neoliberales, de los maestros y alumnos formados en la incertidumbre, la precarización, la competencia, la individualidad, la responsabilidad de si; y además, porque trata de modificar lo que hemos denominado el territorio educativo, lo que antes se llamaba el Sistema Educativo Nacional, construyendo mercados educativos, nuevas mercancías educativas (cursos, talleres, etc, a cargo de instituciones privadas, etc), y un nuevo modo de gobernar la educación, lo que va de la antigua rectoría del estado a la llamada gobernanza educativa.

Marcelo no da cuenta de ninguno de estos procesos. Como casi no lo hacen los críticos oficiales de la reforma. Ignoran los ensambles, las repercusiones subjetivas e institucionales del conjunto. Separan, disgregan, califican. Por eso Ebrard puede decir que la reforma tiene aspectos laborales y educativos. ¡Distinguiéndolos! Sabrá Díaz Barriga y demás didácticos a qué se refiere, pues lo que las ciencias de la educación han mostrado los últimos 50 años es que en los procesos educativos no hay cuestiones técnicas o neutrales, todas forman parte de los aprendizajes, de conocimientos, valores, comportamientos, modos de vivir y de pensar.

No terminamos de comprender cómo es posible que los críticos que enseñan en universidades e instituciones de educación superior dejan de lado sus propias clases. ¿De nada les sirvieron los teóricos de la reproducción? ¿De nada los críticos de la reproducción? ¿De nada los institucionalistas? ¿De nada  las ciencias cognitivas? ¿De nada Foucault y Deleuze? ¿De nada Ball y los teóricos de la micropolítica?  ¿De nada la descolonización y las epistemologías del sur? ¿De nada el feminismo y los estudios de género o la teoría queer? ¿ De nada Mc Laren y la pedagogía crítica? ¡Cuánto saber descartado, cuánta teoría inutilizada, cuánta simplicidad!

Desde luego, esta sólo es una acotación académica, a todas luces necesaria en una cuestión de política de la educación. Más aún cuando lo que se debate es la calidad educativa. Lo relevante, sin embargo, es la deriva política de esta sobresimplificación: si la reforma se divide en cuestiones laborales y educativas, entonces, lo que sigue es atender las cuestiones laborales, dejando de lado, o para después, lo educativo. Y en este punto la posición de Ebrard implícitamente se ubica en una creciente corriente de opinión que considera que los aspectos negativos de la reforma se concentran en la evaluación de permanencia.

La solución ya la ha perfilado un priísta, dirigente de la sección 32 del SNTE, en Veracruz: una reforma constitucional que elimine la permanencia en los tipos de evaluación obligatoria ( Callejas Roldán insta a modificar la reforma educativa; acepta que solo es laboral ).

Es una vía posible. Sin duda mucha gente la compartirá. Desde la CNTE, los Movimientos Magisteriales de Base hasta diputados y senadores de distintos partidos. Sin embargo, esto tiene una dificultad mayúscula: dependerá de la composición del congreso federal y de las legislaturas estatales.

Marcelo Ebrard no avanzó más. Es necesario que MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”, sean más claros en estos puntos. Son cuestiones fundamentales. ¿Se abordarán en el Congreso Educativo Nacional que anunció AMLO? Preocupa, pues tras Los acuerdos de Zacatecas aún la posición del priísta veracruzano  es demasiado radical para MORENA . Si no se tratan en términos constitucionales, si se introducen en las leyes secundarias solamente, las controversias, los amparos, las referencias a la Constitución serán permanentes. Ya lo hemos visto anteriormente en las reformas a las leyes estatales en educación.

Por último, a Ebrard, como a los críticos y a AMLO, se le olvida una cuestión básica de la reforma: se ha planteado como una guerra, y las guerras no terminan con episodios electorales, siguen, siguen, siguen…Aun si gana AMLO, aún con sus propuestas de Congreso Educativo y cancelación de la reforma, las fuerzas que sostienen la reforma educativa son importantes; no votan, pero imponen, advierten, realizan campañas, tienen instituciones. Siguen ahí, harán cabildeos, como lo han hecho durante mucho tiempo, seguirán apostando. Un cambio de gobierno no garantiza nada, sólo las condiciones en que se realizará la siguiente confrontación. ¿Estamos listxs para eso?

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

[1] Por cierto, una coalición machista, a estas alturas ¿Juntos? ¿Juntos? ¿En masculino, ignorando a más de la mitad de la población?

Fotografía: vanguardia

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/marcelo-ebrard-y-la-reforma-de-la-reforma-educativa/

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Como objeto a evaluar, de modo que se pueda conocer su realización en el largo y conflictivo tiempo social y en el tiempo biográfico que encierra la experiencia de desarrollo cada alumno y de cada alumna –y en todo ese tiempo, el desarrollo de los docentes y los directivos, pues la educación es un hecho de convivencia que forma a todos-, y de modo también que se pueda promover el aumento progresivo de su calidad, la educación plantea una tarea muy exigente debido a su propio contenido y objetivos. Su complejidad no le viene de las políticas educativas, sino al revés; estas han de ser adecuadas a la naturaleza de la educación. Para comprender la complejidad de la educación y lo que debe hacerse para su realización basta leer con calma y reflexionar en los principios del artículo tercero constitucional y lo que prescribe el artículo 7° de la Ley General de Educación. Esa lectura y reflexión seguro que llevarán a inferir las implicaciones teóricas y prácticas de hacerse cargo de la acción de educar.

La exigencia de la tarea educativa puede ser observada en dos planos que son distantes en su nivel de abstracción pero que son inseparables filosófica y jurídicamente: de un lado, lo que establecen los artículos constitucionales que se ocupan de la educación –ya de modo directo como el tercero, o de modo indirecto como el 24, 25 y 26, entre otros-, y del otro lado, lo que expresa el currículo como organizador del trabajo de la escuela, incluyendo en ello el currículo definido para el tipo especial de escuelas que forman a los docentes. Además, esta visión centrada en el derecho a la educación y sus exigencias da lugar a la necesidad de otro tipo de escuela de la prácticamente no se habla: una que debe ocuparse de formar a los directivos, pues las capacidades de estos no son un producto natural de la experiencia docente, sin que este elemento deba ser minusvalorado en el desarrollo profesional. Debe haber motivos poderosos y planes de acción bien estructurados para justificar que un buen maestro deje el salón de clases.

Estos elementos fuente de lo que pretende la educación y que a la vez son imagen material de la misma porque a partir de ellos será posible hablar de su calidad, es decir, que con posterioridad a la experiencia de aprendizaje serán parámetros fundamentales para valorar aquélla, tienen como origen una sociedad política y económica desigual, pero deben vincularse sustancialmente con la equidad en dos momentos: primero, el momento de preparación de la acción educativa en todos los niveles del sistema escolar y de la administración pública, de modo que se organicen adecuadamente las condiciones de la labor de la escuela para que de ellas pueda decirse tanto que son equitativas como que su dinámica está orientada al acrecentamiento de la equidad.

El mandato constitucional de ofrecer educación de calidad con equidad es un potente organizador de los elementos de la educación, sí, pero como se trata de una obligación del Estado, debe admitirse, debe aceptarse también, que su potencia alcance a la organización de la acción del gobierno en todos sus ámbitos, de modo específico, en todos los que concurren en la elaboración e implementación de las políticas educacionales. Al mencionar sólo al Estado no se está dejando de lado a la sociedad, pues aquél no existe sin esta; todo lo contrario, existe para bien de ella. Lo que hace falta es la apertura de los gobernantes para incorporar en sus acciones las demandas específicas de la sociedad o de grupos de ella, sin que esto signifique que se dé paso a intereses contrapuestos o desintegradores de la escuela, pues el objetivo de toda participación social ha de ser el de realizar el derecho a la educación precisando las necesidades que deben ser atendidas, es decir, afinando la relevancia del servicio educativo de acuerdo con todos los valores de la democracia, de acuerdo con el conjunto de los derechos.

El segundo momento en el que los elementos fuente de la educación deben vincularse con la equidad es cuando la educación se realice y dé como fruto una formación de los ciudadanos y las ciudadanas que les ayude a ser conscientes de su dignidad por haber vivido una experiencia pedagógica enmarcada en el objetivo de la equidad, lo cual fortalece la pertinencia, cualidad que colabora a que la sociedad avance hacia la equidad de manera continua, gradual. Con esto se hace visible que se trata de crear un círculo virtuoso entre lo abstracto de los postulados jurídicos y las cualidades de la persona y de la sociedad en términos de equidad y de convivencia democrática.

Esta sociedad que forma así a sus ciudadanos y ciudadanas, fortalece su convivencia con el conjunto de valores que sustentan el derecho a la educación y tendrá la capacidad, también gradual, de retroalimentar o reconstruir sin pausa, sin descanso el currículo, como medio de formación, como guía de la vida escolar, de tal forma que se borre la diferencia entre los currículos, es decir, que el vivido no se oponga al planeado, o en otras palabras, que deje de haber un currículo oculto. Será una escuela abierta en una sociedad abierta.

Esto permite volver al origen de la presencia de la equidad en el artículo tercero constitucional: su incorporación como valor a la configuración de los que ya definían el contenido y fines del derecho a la educación, expresa el reconocimiento político de que uno de los grandes problemas de la sociedad, si no es que el fundamental, es la desigual participación de los ciudadanos y las ciudadanas en la producción y aprovechamiento de las relaciones sociales, económicas y políticas que la estructuran.

La presencia de la equidad en la ecuación de la calidad de la educación indica la necesidad de una transformación moral del servicio educativo, el cual está muy influido, y más, determinado en algunos de sus elementos, por lo que ocurre afuera de la escuela. Esto no es nuevo, ha acompañado la historia de la creación del servicio educativo. Lo nuevo está en la perspectiva de la equidad como lugar desde el cual juzgar la calidad.

A modo de conclusión, puede afirmarse que cuando se realizan el aprendizaje y la equidad y estrechan en la praxis su relación como lo expresa la fórmula CE = ae  (la calidad de la educación es igual al aprendizaje multiplicado por la equidad), es entonces que se construye como experiencia personal y como bien social el derecho a la educación, porque esta ha incorporado sustantivamente los principios de dignidad e igualdad ciudadana y, por la presencia activa de ellos diseñando y ofreciendo el servicio educativo, ha operado una transformación moral de la sociedad y del gobierno.

En ese entonces, el ciudadano y la ciudadana están aprendiendo por medio del currículo escolar y, lo que es de mayor alcance, por las relaciones sociales, políticas y económicas. Aprendizaje y equidad son dos fines de distinto alcance, subordinado el primero al segundo. Su vínculo es tan íntimo o constitutivo, que sólo por su relación ocurre el ansiado valor social, político y escolar al que se da el nombre de calidad de la educación.

Fuente del Artículo:

La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

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NASSCOM y Don Tapscott construirán  Centro de Desarrollo Educativo, Empresarial y Gubernamental de Blockchain en India

Noticias

India/ 27 de febrero de 2018/Por: Andrea Leal/Fuente: https://www.criptonoticias.com

La Asociación Nacional de Empresas de Software y Servicios de la India, mejor conocida como NASSCOM, firmó esta semana un memorando de entendimiento con el Instituto de Investigaciones Blockchain de Canadá (BRI) para conformar un centro de educación y capacitación sobre las tecnologías de contabilidad distribuida en la India. Una iniciativa que podría motivar la adopción de las herramientas DLT y las monedas criptográficas en este reticente territorio asiático.

El noticiero tecnológico CIO y el medio de la India INC42 fueron las plataformas que reportaron el consenso realizado por estas dos firmas empresariales. Asimismo, BRI twitteó recientemente una foto donde se encuentra su co-fundador, Don Tapscott, junto a Sangeeta Gupta, vicepresidente de NASSCOM, y Sanjay Tugnait, CEO de la firma de consultoría Capgemini Canadá —compañía que también estuvo presente en la asociación— firmando el documento que sella la alianza.

 Todo apunta a que NASSCOM y BRI establecerán un “centro de excelencia” en la India, donde se puedan fomentar abiertamente la adopción de las tecnologías de contabilidad distribuida en el sector empresarial, educativo y gubernamental por medio de la capacidad tecnológica de alta gama que ofrece BRI.

El proyecto estará constituido por un grupo de seminarios web y cursos presenciales. Asimismo, la investigación tendrá dos fases constitutivas: la primera que buscará profundizar en los sistemas de incentivos y descuentos dentro de la blockchain, y la segunda tratará de generar una plataforma DLT que ayude a hacer crecer el ecosistema digital del Estado indio de Telengana.

De esta manera, el centro podría convertirse en una plataforma capaz de brindar aprendizaje, permitir la creación de prototipos y afianzar el lanzamiento de herramientas funcionales en el sector DLT. Es debido a todas estas posibilidades, que Raman Roy, presidente de NASSCOM, cree que las tecnologías de contabilidad distribuida tiene un alto poder de transformación.

En este sentido, Roy declaró que la alianza podría fomentar el desarrollo de las herramientas DLT dentro de territorio nacional, así como tendrá la capacidad de mejorar “la visión de la economía global” que tiene actualmente el gobierno y los ciudadanos de la India sobre las monedas criptográficas y las herramientas blockchain.

 Por otro lado, Don Tapscott, también ha asegurado que esta clase de alianza podrían motivar un verdadero despertar tecnológico en la India. Una realidad que tarde o temprano enfrentaría la nación debido al nuevo contexto digital (globalizado) en que se encuentran sumergidas las sociedades actuales.

En concordancia con este logro, Roy sabe que alentar la adopción de blockchain en la India es un proyecto a largo plazo, el cual estará marcado por la espera y un enorme esfuerzo de dedicación. No obstante, por los momentos, Raman se encuentra muy satisfecho y feliz con todo lo obtenido.

La importancia de la India en el ecosistema de criptomonedas radica en gran medida a su enorme población y sus constantes proyectos basados en blockchain. En este sentido, el mercado de monedas criptográficas se ha visto perjudicado en varias ocasiones debido a la tensión gubernamental y regulatoria de estas herramientas financieras, cayendo el precio del Bitcoin debido a medidas de pago de impuestos, prohibición de intercambios y constantes advertencias financieras. Un suceso que afectará a la comunidad de criptomonedas hasta que la nación esclarezca su posición frente a las monedas digitales.

Fuente de la Noticia:

https://www.criptonoticias.com/educacion/nasscom-don-tapscott-contruiran-centro-desarrollo-educativo-empresarial-gubernamental-blockchain-india/

 

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OCDE reconoce esfuerzos de México para mejorar la calidad educativa

Noticias

México/27 de febrero de 2018/Fuente: http://spanish.xinhuanet.com

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reconoció este jueves los esfuerzos de México para mejorar la calidad educativa, que incluye la excelencia de docentes.

La directora general de la OCDE, Gabriela Ramos, consideró «crucial» la Reforma Educativa que Méxio emprendió en 2013, ya que dijo, va a superar el rezago educativo del país.

Mencionó los esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública (SEP, ministerio) mexicano, «por mejorar la calidad de los maestros a través del Servicio Profesional Docente, como elemento crucial de la Reforma Educativa», que incluye un examen obligatorio de conocimiento a los maestros, algo que mantiene en conflicto desde 2013 a la fecha las autoridades federales con un grupo importante del magisterio que se opone a someterse a ella.

Ramos, a través de un mensaje videograbado, difundido durante la presentación de avances del Servicio Profesional Docente, dijo que es muy importante reconocer lo que se avanza, los beneficios y los desafíos, porque los maestros son el alma del sistema educativo nacional.

Destacó que se introdujeron la transparencia y la meritocracia en los procesos de ingreso y promoción del magisterio, y que a través del Servicio Profesional Docente se pueden conocer las fortalezas y debilidades de los maestros, por lo que ahora se recompensa el trabajo bien hecho de la mayoría de los maestros, a quienes se motiva y, en su caso, se ayuda para que tengan un mejor rendimiento.

Asimismo consideró que el Nuevo Modelo Educativo, iniciado el año pasado en México, «es un elemento de vanguardia, que está acorde con la línea de trabajo de esa organización y de los instrumentos globales».

La directora general de la OCDE, calificó de «impresionantes» las cifras alcanzadas en 2017, al rebasarse la meta de 500.000 maestros capacitados, para llegar a casi 627.000, «lo que demuestra avances muy relevantes».

También reconoció como parte fundamental, saber «escuchar y apoyar a los maestros en su desarrollo, y establecer que la oferta de formación continua responda a sus necesidades» al recordar que de acuerdo con la Cumbre Internacional sobre Profesión Docente, realizada en Edimburgo, se deben establecer una red de docentes que compartan sus experiencias para ayudar a los más rezagados, así como apoyar el aprendizaje de largo plazo relacionado con las tecnologías.

Fuente de la Noticia:

http://spanish.xinhuanet.com/2018-02/16/c_136979287.htm

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