Argentina

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La reforma educativa como reforma laboral

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El propósito de este trabajo es mostrar cómo, en última instancia, bajo la fachada de una reforma pedagógica subyace una reforma laboral dentro de los cánones del capitalismo neoliberal.

Desde hace varias décadas hacia atrás, en nuestra América Latina, múltiples reformas educativas atraviesan sus sistemas educativos. En Argentina, desde la recuperación de la democracia, al menos tres, la de la década del noventa, la de la primer década del nuevo milenio y la actual. Dentro de las dos primeras, a su vez, por la descentralización/segmentación del sistema escuela, en cada una de ellas aparecen varianzas según las jurisdicciones, o sea, la reforma de la reforma. La camada docente se encuentra “descreída” de las mismas, lo que resulta grave. Si una reforma no se hace con los docentes, se hace sobre ellos, y así puede preverse un nuevo fracaso. A veces, desde el poder político, se presenta como ejemplo la bondad del modelo finlandés; más allá de las discusiones que merece, resulta oportuno señalar que en Finlandia, desde principios de la década del noventa del siglo XX hasta el presente, existe una política de Estado en materia de educación, independientemente de los avatares político partidarios y el poder formal de su democracia. En nuestra Argentina, cada gobierno tiene su propia reforma, y aún más, coexiste la reforma de la reforma. La nueva que se nos anuncia, ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, con la participación de los ministros de educación de todas las jurisdicciones. Así, a saber el Anexo de la Resolución 276/16 –febrero- llamada “Declaración de Purmamarca”[1] y el Anexo de la Resolución 285/16 – agosto- llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026″[2]. Ambos documentos son desconocidos hasta la actualidad por la casi totalidad de los docentes, bajo la intencionalidad política de su no publicidad, aunque se declare lo contrario.

Se vislumbra en Argentina un “cambio”[3] para el sistema educativo desde las políticas nacionales, con una supuesta participación ciudadana desde una página web oficial, donde muy pocos acuden, o bien estos pocos resultan ser solamente un simulacro de participación. Entre tanto, las universidades, los sindicatos, las escuelas en los diferentes niveles educativos, al respecto, son “convidados de piedra” y no producen a fondo pronunciamiento público. En el mejor de los casos existe tardíamente alguna reacción, nada más. Es que las luchas pedagógico políticas tienden a ser más que nada “luchas por reacción”[4] y no “luchas por anticipación”.

Las luchas docentes pasan por la reacción, a veces tardías, y antes que nada se reducen al presupuesto y al salario. Mientras tanto, la neoderecha diseña “reformas educativas” que con apariencia se centran en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen una reforma administrativa, burocrático, laboral en el espíritu de la precarización o flexibilidad de todo tipo de empleo.

Mientras los docentes luchan por una escala salarial digna, la burocracia política en la conducción del gobierno prepara una reforma educativa laboral. Desde ninguna institución con poder (académico o sindical), que pretende diferenciarse del economicismo, se atiende a la cuestión de la “calidad educativa” con propuestas de lucha anticipatoria, término problemático por cuanto desde el bloque hegemónico se lo significa en el plexo de la economía de mercado, es decir, considerando el mejor estándar, que facilita la observación y medición de los productos en escala mundial, además de su comparación, con una apariencia de neutralidad valorativa, de objetividad y de criterios técnicos pertinentes. Desde ahí se pretende la “rendición de cuentas”, accountability, para la “toma de decisiones”, conceptos propios del “management” o administración de empresas o su gerenciamiento. Esos conceptos – calidad, educativa, observación, medición, objetividad, criterios técnicos, rendición de cuentas, toma de decisiones- marcan tendencia en el Plan Maestro[5], con la crucial importancia, en tal sentido, de la evaluación, sea en primer lugar a los estudiantes y más que nada a los docentes, signados como principales responsables del fracaso escolar, amén de sus consecuencias como reforma laboral considerando lo que se denomina “toma de decisiones”. Dicha reforma laboral, en particular, es referida al ingreso y permanencia en cargos/horas de clases de los docentes, además de establecer incentivos salariales por mérito individual, con lo que se desarma todo tipo de comunidad o todo tipo de fuerza sindical, pues la camada docente es reducida a átomos.

La “lucha por anticipación” significa la posibilidad de propuestas reales y efectivas, factibles, que permitan una “calidad educativa” con sentido popular y colectivo o comunitario.

El documento Plan Maestro[6], a elevarse en 2017 para su aprobación en la legislatura como ley nacional, modifica toda otra ley, o bien determinados articulados, que difiera del mismo. Por ejemplo: el Estatuto del Docente.

Su estructura es la siguiente:

  • Presentación ante el Honorable Congreso de la Nación. 2 páginas
  • Justificación/exposición de motivos. 2 páginas
  • De forma para la sanción de la ley. 1 página
  • Anexo I. Dimensiones y líneas de acción principales. 38 páginas
  • Anexo II. Metas. 12 páginas

PRESENTACIÓN ANTE EL HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN

Parte de dos supuestos fundamentales:

  • Menciona el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006: “la educación es un bien público y un derecho tanto social como personal, que deben ser garantizados por el Estado”.[7]
  • La educación y sus productos principales, la información y el conocimiento son variables claves en el siglo XXI para la competitividad económica, la ciudadanía política y la equidad social. Lo que se propende es hacia una educación justa.

En última instancia, todo el texto Plan Maestro, considera como fundamento los derechos humanos y, en particular, la justicia educativa. El presente neoliberalismo coopta los “derechos humanos” para la justificación de sus discursos.

Finaliza el primer tramo señalando que el plan establece un sistema de evaluación y monitoreo y ejecución del plan, con la participación ciudadana, amén de realizar los ajustes necesarios. Cabe considerar que desde diciembre de 2015, en que asume el gobierno el frente político Cambiemos, en principio la información pública en materia de política educativa es muy sesgada, oscura y no fácilmente hallable. A su vez, el conocimiento y la discusión pública del Plan Maestro acontecen solamente para quien acude a la web en el sitio oficial desde abril de 2016, y durante mayo del mismo año. Es, también, un criterio de participación demasiado acotado, pues casi la totalidad de los interesados en las cuestiones pedagógicas no se informa normativamente a través de dicho medio-web. El Plan Maestro nace como una incógnita y es una incógnita. La práctica política de la participación es la que define el espíritu de la letra de la norma: no existe. Más aún, se solicita la “pronta sanción del presente proyecto de ley”. Por ende, la premura, la urgencia, hace a la pretendida institución de una “masa silenciosa” por negación de las instancias democráticas requeridas. Y a ello, importa agregar un curioso dato, de no menor importancia: es difícil acudir al documento ministerial mediante la web (google) si en el buscador se escribe “Plan Maestro”, pero se lo halla si se consigna en el mismo “Plan Maestro” + “diálogo.compromiso por la educación”, aparentando así el reforzamiento de la “incógnita” por su alentado desconocimiento.

JUSTIFICACIÓN, EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

  • La igualdad de oportunidades.
  • Lograr una educación de calidad, centrada en los aprendizajes socialmente significativos.
  • La reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • El concepto “igualdad de oportunidades” supone un individualismo meritocrático. Cada individuo se haría cargo de aprovechar una igualdad hipotetizada, fantaseada, puesto que en la realidad las injusticias sociales y económicas, además de políticas, son la frecuencia. Entonces, el “yo” siempre sería responsable de su éxito o fracaso
  • El sentido de una educación de calidad fue criticado más arriba. Por otro lado, el significado de aprendizaje “socialmente significativo” es nebuloso como tal, puesto que es desde el ejercicio del poder hegemónico que se lo define como tal, y no desde las necesidades prioritarias de los sectores populares.
  • Reducción y erradicación. Son dos metáforas. Reducir como acortar o achicar. Erradicar como sacar de raíz. En ambos casos, las injusticias sociales no serían consecuencia de relaciones contradictorias entre los seres humanos a partir del ejercicio del poder. Reducción: achicar, es decir, los “no-pobres” nada tendrían que ver con quienes “instituyen” los pobres, o sea, al haber menos pobres, se asimilarían a los no-pobres que gozan de los beneficios del capitalismo neoliberal. Erradicar: sacar de raíz como se extirpa una anomalía en un cuerpo biológico, suponiendo que habría que restituir un supuesto equilibrio perdido. Ambos conceptos se encuentran cargados de valoraciones ideológicas.

DE FORMA PARA LA SANCIÓN DE LA LEY

No hacemos aquí ningún comentario por ser el texto una mera formalidad a fin de la sanción de la ley.

ANEXO I. DIMENSIONES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PRINCIPALES

Es la parte más extensa de la Ley. Son ocho sus capítulos. Aparece una multidimensionalidad conceptual pedagógica. Implica más un “tratado de pedagogía” que el texto de una ley, imposible de reglamentar en un apartado posterior. Su estudio, con la seriedad del caso, requeriría un seminario de perfeccionamiento anual para ya avezados en la materia, con la participación de equipos multidisciplinarios, a fin de explicar posicionamientos, discutirlos, hacer propuestas diferenciales y acceder a conclusiones consensuadas. Su excesiva generalidad no da pie para una efectiva concreción, y con significaciones “nebulosas” puede llegar a justificarse todo tipo de acción político educativa, bajo el pretexto de que se encuadra en el fundamento de la normativa legal y, desde la “rendición de cuentas” o “accountability” establecer una “toma de decisiones”.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • Sus conceptos aparentan ser genéricos, se presentan a modo de universales (donde en realidad se universaliza la particularidad del capitalismo neoliberal, mientras se presenta el colonialismo del Norte identificado con la “justicia educativa”) y, por ende, “seductores” para los no avezados en una “segunda lectura” de trasfondo. Para analizar la especificidad de los mismos es necesario contextualizar lo valorativo y/o ideológico del texto. Una forma es bucear en la web en los escasos autores de textos señalados, que son mencionados solamente por algún apellido y fecha, sin otro dato; en esos textos se aprecia claramente el posicionamiento filosófico político de quienes redactaron el Plan Maestro. Los transcribo en el apartado final “Anexo: documentos”, con indicación de datos faltantes y brevísima síntesis de conceptos educativos.
  • Hay una especie de “pensamiento mágico”: o sea, se muestra en la normativa legal, se efectivizaría realmente. O bien, mirada la cuestión desde otro lugar, hay una voluntad de poder para subsumir en el espíritu de la ley toda realidad educativa, a la fuerza.
  • Se identifica información con conocimiento, en alusión a la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión muestra que, según las versiones, hay diferentes formas de interpretar información y conocimiento. No se hace revisión de dicho estado de cuestión, pues se supone una única interpretación, sin discusión alguna. Esa unidimensionalidad significa que la información tiene que ver con los datos a los que se accede en el marco de las nuevas tecnologías de la información, el conocimiento tiene que ver con el procesamiento de la información desde una mentalidad tecnocrática, eficientista, meritocrática, según los parámetros de la competitividad económica en la que “todo”, a partir de estándares universales, es materia de observación, medición, rendición de cuentas y toma de decisiones. Además, hay otro problema muy serio, por cuando el fundamento de lo social no serían las relaciones entre sectores sociales, o entre clases sociales, o entre sectores populares o, lisa y llanamente, entre sectores sociales, sea desde el punto de vista micro –como las pequeñas comunidades- o macro –como las comunidades ampliadas. Críticamente podemos decir que el fundamento de lo social sería dado por la información/conocimiento, cuya producción, acceso y distribución resulta supeditada al ejercicio del poder económico y del poder político dentro del bloque hegemónico, que ya de por sí es éticamente injusto. El término “comunidad”, en este contexto, carece absolutamente de sentido. Pero resulta también interesante señalar que, tanto en la literatura académica como periodística, surgen en estos tiempos neoliberales dos términos asimilados por su endeblez para significar la “sociedad”: “tejido social” y “lazo social”, caracterizados como metáforas (tejido y lazo) en base a la fragilidad de lo social, consecuencia de la fragmentación, el debilitamiento de la cohesión y las solidaridades, la precarización en las condiciones de vida y, particularmente, en las condiciones de vida educativa, modo vigente de opresión.[8]
  • Tampoco hay estudios de factibilidad al respecto de las “líneas de acción principales”, sean de factibilidad política u orgánica o administrativa o presupuestaria, implicando plazos precisos, lo que también puede aplicarse al Anexo II referido a las metas. Consideremos que el documento afirma que se realizará lo establecido en la normativa legal no excediendo el año 2026.
  • Según los textos mencionados en el apartado del presente texto “Anexo: Documentación”, se correlaciona fuertemente evaluación al logro de la calidad educativa, sea evaluación a los alumnos como evaluación a los docentes. En el mundo hay diferentes formas de evaluación en términos de neoliberalismo educativo. El libro de Barber y Mourshed, citado más abajo en el recién mencionado anexo, y a partir de la evaluación a los alumnos, explica que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Afirman que las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. Valga aclarar, en el caso de Finlandia, que a fin acceder a una carrera para ser docente se exige una prueba de ingreso a la universidad a la que solo pueden matricularse quienes hubieren obtenido los más altos puntajes, con una posterior licenciatura de tres años y una maestría de dos años, el salario es acorde a la función, parte del tiempo se destina a la enseñanza en el aula, otra parte en tareas diferentes con lo que el docente no se convierte en una máquina de dar clases, quien a su vez garantiza su autoridad enseñante con el prestigio social que aprenden ya los niños antes de comenzar a aprender en la escuela, o sea, hay un aprendizaje social en tal sentido.

Sé que lo que ahora propongo, al respecto, es discutible, y es nada más que un tópico que debiera ser entendido en un conjunto a crear de manera integral que, por la brevedad de esta escritura, no aclaro, además de implicar la necesidad de un trabajo colectivo y consensuado. Considero que la educación del nivel primario es la base de todo el sistema/escuela. Los cuatro años para la formación de maestros, en las condiciones actuales, me parece excesiva. Tres es suficiente. Quienes se postulan para el magisterio podrían aprobar una evaluación de comprensión de textos, con un puntaje mínimo de siete, que sería administrada bajo sobre cerrado proveniente de las autoridades educativas nacionales, con docentes ajenos a la institución de los postulantes. Quienes aprueben ingresarían directamente al primero de los tres años. Quienes no aprueben se los invitaría a realizar un curso de un año de duración, con una carga horaria de veinte horas semanales, en pequeños grupos de taller, y nada más que con una temática, “comprensión y redacción de textos” teniendo en cuenta las diferentes áreas curriculares. Ello haría al requerimiento de un aumento de la planta funcional de docentes. Al finalizar este año introductorio, se aplicaría una misma evaluación en similares condiciones. Obviamente, esta propuesta significa consenso por parte de la camada docente, y una política de Estado que exceda a los tiempos político partidarios y priorice los tiempos pedagógicos. Si esta idea no resultara potable, otra u otras tendrían que reemplazarlas, así promover la lucha por anticipación, superando la mera lucha por reacción.

Trabajar todos los lineamientos explicitados en el borrador de la ley es una tarea

extensísima y ciclópea, por lo que de aquí en adelante haremos alusión solamente a algunos tópicos, transcribiendo en primer lugar afirmaciones establecidas en el documento:

  1. “… se configura una nueva propuesta de ampliación de la jornada escolar…/con/ … familias y organizaciones de la sociedad civil que trabajen junto a la escuela en los desafíos presentes…”[9] Aquí se da pie para que las Organizaciones No Gubernamentales[10], llamadas organizaciones de la sociedad civil, cuyos soportes provienen del establishment o poder económico, ingresen en las escuelas y dejen su impronta privatizadora en todas ellas.
  2. “… implementar un sistema de evaluación nacional… sobre los aprendizajes de los estudiantes… con enfoque de justicia educativa…”[11] Cuestión tal a la que ya nos hemos referido, por lo que no hacemos comentario.
  3. Específicamente, abiertamente, el documento no alude a la evaluación docente, pero considerando la “Declaración de Purmamarca”[12], el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación “Argentina Enseña y Aprende”[13], además de la bibliografía citada en el Apéndice I del presente trabajo, no cabe otra interpretación en tanto irremediablemente se concluye en ese tipo de evaluación, y más aún teniendo en cuenta el concepto “rendición de cuentas para la toma de decisiones”, muy caro a la teoría y práctica del management o gerenciamiento empresario.
  4. “Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008).”[14] Esta expresión hace recordar una jornada docente en época de la dictadura cívico/militar, año 1982, en la que se exigía a maestros y profesores analizar las causas de la deserción escolar despegando las variables socioeconómicas.
  5. “… la Argentina hoy no cuenta con estrategias de evaluación que permitan análisis rigurosos y confiables sobre sus políticas docentes.”[15] “… la evaluación también debe incorporar en sus fines la rendición de cuentas.”[16] “La información para la toma de decisiones es una condición indispensable y necesaria para poder emprender las mejores alternativas.”[17] “/Un nuevo/ diseño de carrera /docente/ permitirá superar el sistema actual, donde el mejoramiento de las condiciones salariales es la antigüedad”. [18]A modo explicativo, valga el siguiente ejemplo: hay un camino lleno de baches, el automóvil se encuentra destartalado, el conductor se siente mal, pero se lo “mide”, y compara con otros conductores en contextos favorables, para ver si llegó a destino en tiempo y forma.

ANEXO II. METAS

Se presentan algunas metas de modo seductor, para atrapar al no avezado en estas cuestiones. Como se dijo más arriba, no hay en múltiples metas serios estudios de factibilidad al respecto. Señalamos algunos pocos ítems, invitando a la lectura de este Anexo Metas.

A saber:

  • “Diseñar e implementar para el año 2021 un sistema de evaluación para los estudiantes y egresados de los Institutos de Formación Docente.”[19] Lo que no se precisa son las consecuencias de la “rendición de cuentas para la toma de decisiones”. Sospechosamente, dicha medición puede hacernos suponer cualquier toma de decisión en materia de precarización laboral.
  • “Lograr en el año 2026 que el CIEN POR CIENTO (100%) de los alumnos del nivel primario y del nivel secundario de gestión estatal asista a establecimientos de jornada extendida o completa.”[20] Aquí hay un ejemplo de meta seductora, tipo anzuelo para favorecer la adhesión al Plan Maestro. Por un lado, no hay estudios de factibilidad, por el otro no se aclaran los contenidos de la jornada. En el caso de la República de Cuba[21], los maestros noveles deben acudir durante cuatro días a la semana donde se les ayuda a preparar clases, y todos los maestros deben acudir con la misma finalidad dos sábados por mes. Además, ¿habrá en la jornada extendida un trabajo muy puntual, con escasos alumnos por docente, para trabajar muy concretamente sobre las dificultades en los aprendizajes, lo que implicaría una erogación presupuestaria fuerte, no asimilable a los criterios de ajuste económico?

APÉNDICE I: DOCUMENTACIÓN

A fin de comprender el Plan Maestro, resulta indispensable la lectura de este Apéndice I, pues sintéticamente se patentizan los textos que fundamentan al mismo.

De aquí en adelante, ofrecemos información acerca de algunos textos que aparecen citados. Todas las citas son demasiado incompletas. En general, aparece algún apellido y año, sin otro dato, por lo que hay que bucear en la web para encontrarlos. Como puede apreciarse, ya no es el Estado quien diseña las políticas públicas, sino las ONGs[22], fundaciones, banca bilateral y multilateral, empresas privadas que financian el diseño de las políticas públicas con criterios netamente economicistas, por lo que podemos entrever una particular, pero fortísima, privatización de la educación, de una manera que hasta la década del sesenta del siglo veinte era desconocida. Es decir, las políticas públicas son diseñadas por intereses de una constante acumulación de tasas de ganancias por parte de emprendimientos privados, nacionales e internacionales.

Mencionamos, ahora, los siguientes textos:

  • VELEDA, CECILIA; MEZZADRA, FLORENCIA Y RIVAS, AXEL (2015). DIEZ PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA.36 páginas.[23] En el marco de CIPPEC. Se agradecen los aportes, entre otros, de Inés Aguerrondo, Juan Carlos Tedesco, Guillermina Tiramonti, Juan José Llach, Jason Beech, María Inés Vollmer, Esteban Bullrich, Manuel Alvarez Trongé. Trongé cuenta con cargos directivos gerenciales en Telefónica de España, Argentina, Chile, México, Brasil, Perú, Uruguay, etc.[24]; además es el fundador y presidente de la ONG Educar 2050, sostenida, entre otros, por Ledesma, Santander, Telefónica, ICBC, Mastercard[25].

CIPPEC[26], es sostenida entre otros por National Endowment for Democracy –que actúa en consonancia con la Central de Inteligencia Americana CIA- , BID, Banco Mundial, Arcos Dorados, Banco Santander, Banco de Galicia, Roggio, Dow Química Argentina, Intel, Ledesma, Loma Negra, Manpower, Metrogás, Microsoft, Unilever, Telefónica, Telecom, etc.[27]

  • MEZZADRA, FLORENCIA Y VELEDA, CECILIA (2014). “APOSTAR A LA DOCENCIA. DESAFÍOS Y POSIBILIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA ARGENTINA”. Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 81 páginas.[28] Entre otros, hace referencia al control de calidad en las ofertas de formación docente y en el acceso a los cargos docentes. Examen de habilitación para el ingreso a la docencia, tanto para los egresados de los ISFD como de las universidades.
  • VELEDA, CECILIA; RIVAS, AXEL y MEZZADRA, FLORENCIA (2014). “CONSTRUCCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA.” Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 214 páginas.[29]

Centrado en la evaluación a los alumnos. Algunos temas: Considerar la educación como derecho humano. Situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo. Construir una concepción de justicia basada en el mundo real. Actuar compromisos y escuchar la voz de los excluidos.

  • ELENA DURO. LA AUTOEVALUACIÓN EN ARGENTINA Y LA REGIÓN DE LAC[30]. En el marco de CEADEL, ONG. Centro de Apoyo al Desarrollo Local.[31] Presidente de CEADEL: Federico Carlos Sedano Acosta, Servicio de Consultores en Informática y Suministros de Programas de Informática[32]. El texto tiene como eje la autoevaluación. En su página web, CEADEL no informa acerca de sus sostenedores.
  • BARBER, MICHAEL & MOURSHED, MONA (2008). “CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO EN EL MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.” Ediciones PREAL[33]. 48 páginas.[34]

Se refiere más que nada a la evaluación de los alumnos. Señala que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. [35]

  • BRUNS, BÁRBARA y LUQUE, JAVIER (2015). “PROFESORES EXCELENTES. CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA LATINA.” – Washington D.C., Ediciones Grupo Banco Mundial. 360 páginas.[36] Traducción al español del Grupo Banco Mundial. Título en lengua inglesa: “GREAT TEACHERS. How to raise student learning in Latin America and the Caribbean.” En Lengua inglesa: 375 páginas. Sus autores-coordinadores: Bruns, Bárbara es economista principal del Banco Mundial[37]; Luque, Javier se graduó como Bachiller en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con una Mastería y Doctorado en Economía de la Universidad de Rochester[38].

Algunos tópicos textuales. De la evaluación del desempeño docente en forma eficaz y regular. Mejorarlo con capacitación docente. Pago individual basado en las capacidades o desempeño. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. La evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los profesores, que necesitan el mayor grado de ayuda. Es mucho más fácil convocar a una huelga cuando se reclama un porcentaje de aumento uniforme, que cuando los miembros obtienen incrementos distintos y los profesores mejor pagos pueden no adherir a la medida. Páginas 62 y 63, 75 a 77, 209, 318 y 321.

APÉNDICE II: LECTURA COMPLEMENTARIA SOBRE EVALUACIÓN A LOS DOCENTES

En virtud de la importancia asignada a la evaluación docente dentro de las políticas educativas actuales, señalo algunos textos que produje al respecto y algunos links donde es factible encontrarlos.

CONCLUSIÓN

Es un imperativo bogar en la lucha por anticipación de modo consensuado y comunitario, así superar la mera lucha por reacción. La historia tendrá su palabra.

[1] http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016)

[2] http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf (consulta: 25 octubre 2016)

[3] La palabra “cambio” tiene aquí un doble sentido, pues alude a modificación, pero también al frente político neoliberal que asume el gobierno a partir de diciembre de 2016, ya no mediante golpes de Estado, sino dentro de los cánones de la democracia vigente. Ese frente se denomina “Cambiemos”.

[4] Caso concreto, la lucha por reacción contra el “Operativo Aprender 2016” de evaluación a los alumnos, implementado en Argentina, octubre de 2016.

[5] Este término nada novedoso es, también se da en Chile. www.elplanmaestro.cl

[6] https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/ (consulta: 25 de abril de 2017) Ver el Proyecto de Ley Plan Maestro en esta página web.

[7] Es propio de la presente derecha despotenciar todo significado liberador. Así hasta acontece con el posicionamiento revolucionario de la pedagogía de Paulo Freire. Ejemplo: siendo que las escuelas “charters” son una joya preciada de la privatización capitalista neoliberal de la educación, consideremos que en el Estado de Nueva Jersey existe la “Paulo Freire Charter High School”, con toda una fundamentación explicitada. http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 16 agosto de 2016)

[8] En el proyecto de ley no se consigna la metáfora “tejido”, pero sí la metáfora “lazo”. V.gr.: “construir lazos de confianza para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” – pg. 24.

[9] Plan Maestro. Pg. 18.

[10] Las ONGs se explican por lo que el Estado ya no hace: diseñar y ejecutar políticas públicas.

[11] Plan Maestro. Pg. 20.

[12] Donde se explicita la evaluación del desempeño docente.

[13] Donde también se explicita la evaluación del desempeño docente.

[14] Plan Maestro. Pgs. 21/22.

[15] Plan Maestro. Pg. 22.

[16] Plan Maestro. Pg. 42.

[17] Plan Maestro. Pgs. 42 y 43.

[18] Plan Maestro. Pg. 27.

[19] Plan Maestro. Pg. 49.

[20] Plan Maestro. Pg. 49.

[21] Brenner, Miguel Andrés (2016). La evaluación como práctica política y colonizadora. O de la evaluación del desempeño docente.” http://www.sul-sur.com/2016/03/la-evaluacion-como-practica-politica.html (consulta: 3-05-2017)

[22] ONG menciona a ciertas instituciones desde lo que el Estado ya no hace, Organizaciones No Gubernamentales. En el lenguaje neoliberal para no identifica algo por lo que no hace, se inventa otro similar, OSC, Organizaciones de la Sociedad Civil.

[23] http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/10-propuestas-para-mejorar-la-educacion-en-la-argentina/ (consulta: 1º-05-2017)

[24] http://www.consejo.org.ar/Cvs/alvareztronge_manuel.html ; http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/plan_estudio/asig_catedras_doc_curr.asp?depto=10&idmat=34&idcat=157&mat=Metodos%20Alternativos%20para%20el%20Abordaje%20de%20Conflictos&cat=Susana%20Irene%20Cures&iddoc=2339&catdoc=Adjunto (consultas: 1º-05-2017)

[25] http://educar2050.org.ar/quienes-somos/ (consulta: 2-05-2017

[26] Fundación Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

[27] www.cippec.org   (consulta: 10 de agosto de 2013)

[28] https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_CIPPEC_Apostar_a_la_Docencia.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[29] https://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[30] Carece de fecha de ponencia. Última fuente de información citada: año 2015.

[31] http://www.ceadel.org.ar/IACEunicef/Archivos/Ponencia_EDuro_IVConf_ReLAC_Lima.pdf       (consulta: 1º-05-2017)

[32] https://www.cuitonline.com/detalle/20221360479/sedano-acosta-federico-carlos.html (consulta 1º-05-2017)

[33] Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Es una usina de producción neoliberal en educación.

[34] www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf. (consulta: 1º-05-2017)

[35] Barber y Mourshed. Ídem. Pg. 6

[36] https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/9781464801518.pdf?sequence=1 (consulta: 6/04/2017)

[37] http://envivo.bancomundial.org/expertos/barbara-bruns (consulta: 6/04/2017)

[38] http://www.iadb.org/es/temas/educacion/muestro-equipo,9792.html?id=986 (consulta: 6/04/2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-como-reforma-laboral/

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Argentina: UTN: docentes y estudiantes unen sus reclamos, realizando una clase pública

Noticias

Argentina/15 de Mayo de 2017/La Izquierda Diario

Exigieron paritarias nacionales y aumento del 35 % en el marco del paro docente. Participaron más de cien estudiantes. Franja Morada, ausente del reclamo, apoyando a Macri y el ajuste.

El hall de la sede Campus de la Universidad Tecnológica Nacional fue el sitio donde se hizo oír el repudio de un grupo de docentes y alumnos a las medidas de Cambiemos. Mientras el gobierno aumenta los subsidios a instituciones privadas, los que “cayeron en la educación pública” reclamaron por el salario docente, el cumplimiento de convenios existentes, una paritaria nacional sin techo y mayor presupuesto para Ciencia y Tecnología y las universidades.

La noche de ayer se convirtió en un evento inédito dentro de la facultad. Hacia el final de la clase, los profesores dieron lugar a la palabra de los estudiantes y las diferentes agrupaciones que participaron de la clase . Hernán, alumno de ingeniería eléctrica, comentó que “hace 11 años que vengo a la facultad y es la primera vez que veo esto” y planteó “que deberíamos pensar el para qué de la ingeniería”, manifestando la inquietud de los estudiantes por una ingeniería que sirva para solucionar los problemas del pueblo y no para aumentar la ganancia patronal.

La gran ausente de la noche fue la conducción del centro de estudiantes, Franja Morada, que no participó de la clase ni apoyó el reclamo docente. La política de esta agrupación se mantiene en línea con su participación dentro del gobierno de Macri actuando en las universidades como el brazo estudiantil de Cambiemos. Su visión del conflicto docente, se coloca del lado del Gobierno Nacional en su plan de ajuste. Muestra de ello fue su negativa a convocar asambleas por la falta de presupuesto en las universidades donde son conducción, el rechazo a la huelga docente bonaerense, donde llegaron a escribir una carta pública contra la huelga, y su nula participación en la Marcha Federal Educativa, siendo la única organizacion estudiantil ausente de la convocatoria reunió a miles de estudiantes y docentes en las calles.

La agrupación En Clave Roja hizo uso de la palabra durante la clase pública para manifestar su apoyo a los docentes. Gian, alumno de primer año de ingeniería civil e integrante de la agrupación, manifestó el repudio por el fallo del 2×1 para liberar a los genocidas de la dictadura. También mencionó la campaña que impulsa Nicolás del Caño y el Frente de Izquierda para reducir la jornada laboral a seis horas, cinco días a la semana para que todos puedan trabajar por un salario no menor a la canasta básica. “Desde distintas facultades, estamos impulsando con fuerza este reclamo porque sabemos bien lo difícil que es venir a estudiar después de una extensa jornada laboral, donde muchas veces tenemos los peores contratos bajo distintas modalidades de precarización. No queremos tener que largar materias porque no te dan los tiempos para estudiar. Como estudiantes de ingeniería creemos que el avance de la tecnología nos permite reducir la jornada de trabajo para que todos trabajemos menos pero que trabajemos todos y con salarios por encima de la canasta básica familiar. Y para que nadie se quede afuera por falta de recursos también proponemos que el Estado otorgue becas integrales de estudio equivalentes a media canasta familiar. La plata está, pero hoy se la llevan las mineras, las petroleras y los empresarios del campo gracias a los beneficios que les otorga Macri”.

Los docentes finalizaron invitando a estudiantes, docentes y a toda la comunidad a la marcha por la educación pública universitaria, que se llevará a cabo el martes próximo a las 17 h en Congreso.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/UTN-docentes-y-estudiantes-unen-sus-reclamos-realizando-una-clase-publica

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Argentina: El presupuesto educativo que no alcanza

Noticias

Argentina/15 de Mayo de 2017/La Izquierda Diario

El conflicto docente puso en discusión el alcance del presupuesto para pagar sueldos; pero también para un plan integral que incluya construcción de escuelas y comedores de calidad, entre otros fines.

A más de un mes del inicio del conflicto docente que ha sido parte principal de la discusión nacional, los debates abiertos alrededor del estado de la educación pública siguen vigentes. Los trabajadores de la educación buscan recuperar el 10 % de salario real perdido en 2016 por inflación y evitar otra pérdida similar para 2017.

La propuesta de Vidal para la provincia de Buenos Aires se ha mantenido entre un 19 % o 20 % con cláusula de monitoreo –que el gobierno ya incumplió el año pasado; e intentando aplicar sumas por presentismo, por fuera de la realidad y detrás de las publicaciones del INDEC que días atrás confirmó en 2,4 % la inflación de marzo, y proyectando el acumulado al resto del año se puede hablar de un nivel de inflación cercano al 24- 25 %.

Es decir, la propuesta del gobierno no solo no reconoce la recomposición del 10 % perdido en 2016 sino que ya se ubica 5 puntos por debajo la inflación proyectada.

El piso del 6% de la Ley de Financiamiento Educativo

A comienzos de los noventa, bajo el auge del neoliberalismo, se sancionó la Ley 24.049 de Transferencia de los servicios de la Educación de Nación a las provincias, concretándose con ella la descentralización del Gasto en Educación. Esto tuvo como efecto que el gasto para educación se financie con las cajas provinciales, dispares entre sí, siendo los salarios docentes un 80 % del destino del gasto en educación en la mayoría de las provincias. Este proceso de descentralización del gasto que se corona bajo el menemismo tuvo varios intentos durante la dictadura militar.

Luego de las jornadas revolucionarias de 2001 y en los comienzos de una recuperación de la economía nacional, con viento de cola internacional a favor, el kirchnerismo sanciona en 2006 la Ley de Financiamiento Educativo (LFE), que entre otras cosas “establece un aumento gradual y progresivo del gasto en Educación, Ciencia y Tecnología durante el período 2006-2010, hasta alcanzar el 6% del PIB. Tanto el Gobierno Nacional como los Gobiernos Jurisdiccionales se han comprometido financieramente para alcanzar dicho objetivo.”

No hace falta decir que en los noventa la educación pública padeció los embates privatistas del neoliberalismo en su auge y luego los efectos de la implosión de la convertibilidad, pero esto no necesariamente implicó que la reforma kirchnerista haya mostrado un compromiso significativo con la educación púbica.

Si comparamos el gasto en educación en el año 2010, según los datos oficiales del Ministerio de Educación y Deportes (última actualización 2016), se constata que el Gasto Consolidado para Educación, Ciencia y Técnica incluyendo presupuesto Nacional y de las Jurisdicciones provinciales más la CABA alcanzaba un total de $ 93.318,7millones, representado un 5,4 % del PBI, es decir no lograba alcanzar la meta legal del 6%. Los datos de 2015 muestran que el mismo gasto ascendió a $ 376.405,3 millones, representando el 6,4 % del PBI.

Pese a la suba en el gasto en educación entre 2010 y 2015, que de acuerdo a estos datos fue de 303%, vale recordar que la inflación actúa como factor clave que licua las partidas. De acuerdo a datos del IPC Congreso –que mide un promedio entre los cálculos de distintas consultoras- la inflación acumulada entre el periodo 2010 a 2015 fue del 348 %.

Así mientras el salario docente de grado con 10 años de antigüedad en 2010 era de $2.220 -según un informe del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en 2015 el salario para el mismo cargo en mano era de $7.200.

Si miramos la inflación acumulada en cada año vemos que mientras en el 2010 el índice de nivel de precios del Congreso cerró en un 25,7 % y para 2015 en 29.9 %; siendo el aumento paritario de un 21 y 26 %, respectivamente. De esta forma se comprueba cómo el salario docente se ubicó en 2010 en un nivel similar a la Canasta Básica Familiar que fue de $2118,2 de acuerdo a los datos de FIEL; pero en 2015 estuvo por debajo de la misma que rondó los $10.580 de acuerdo a la misma consultora, es decir no superando la línea de la pobreza.

Así se ve que la pelea por una recomposición salarial vía paritarias es necesaria pero insuficiente, porque no logran garantizarles a los trabajadores de la educación un salario digno por encima de la línea de pobreza, estimada por el Indec en $ 14.090 para el mes de marzo.

Dos modelos que priorizaron pagar la deuda y no la educación

Bajo la déKada ganada también existieron luchas docentes, mientras sí hubo dinero para pagar en concepto de capital e intereses de deuda más de 200 mil millones de dólares, según reconoció Cristina Fernández de Kirchner cuando afirmó que eran “pagadores seriales”, distribuidas entre el sector privado, público y organismos internacionales.

El macrismo también honró sus deudas y luego de cerrar el conflicto con los fondos buitres decidió dar paso a la mayor colocación de deuda de un país “emergente” en 20 años, señalado de esa forma por el Financial Times, por la suma de US$ 15.000 millones.

Como es sabido, ese dinero no fue destinado a mejorar el presupuesto de la educación pública y el salario docente recibió en 2016 una suba paritaria del 35 % en la CABA calculado en $11.372. La Canasta básica familiar de 2016 ascendió en noviembre de ese año a $13.126,29. Es decir, el salario docente sigue siendo de pobreza.

En las partidas presupuestarias nacionales el destino de los fondos y sus proporciones muestran cuales son las prioridades del gasto del Estado. Por ejemplo, en 2011 el presupuesto destinado a pagar intereses de la deuda ($ 41.469,8 millones) fue un 26 % superior al destinado para educación ($ 32.838,1 millones). En la etapa macrista esta relación se profundiza, en 2016 el monto destinado a pagar intereses de la deuda ($ 203.623,9 millones) fue un 62 % mayor al destinado a educación ($ 125.548,8 millones).

Y si comparamos la participación del gasto nacional en educación (sin contar el presupuesto que destinan las provincias) en el PBI se comprueba la baja inversión del Estado, siendo en 2011 de un 1,5 % y en 2016 de un 1,6 %. De esta forma vemos que tanto para el kirchenrismo como para el gobierno actual la educación no es una prioridad, lo mismo sucede con otros servicios públicos como la salud o el transporte.

Mientras tanto el «Plan Maestro» lanzado por el Ministro Bullrich -posible candidato en la Provincia de Buenos Aires- pretende entre otros puntos garantizar la cobertura universal del nivel inicial desde sala de 3 años y quiere una jornada extendida con 6 horas de Educación Física en el 100% de escuelas para 2026. Pero nunca dice de donde saldría el dinero.

Para priorizar la educación pública es preciso aplicar una suba del presupuesto en educación que de piso sea del 10 % del PBI, para lograr garantizar salarios equivalentes a la canasta básica familiar, trabajando jornadas de 6 hs. 5 días a la semana (con 4 hs. frente al curso y 2 hs .para planificación y capacitación). Que incluya la puesta en marcha de un plan integral con construcción y reparación de escuelas para garantizar la educación desde los 45 días, con comedores de calidad y la posibilidad de otorgar becas a los estudiantes terciarios para enfrentar la deserción.

Estas políticas que apuesten a la educación pública deben ir detrimento de sostener los cuantiosos subsidios a la educación privada, sostenidos tanto por el kirchnerismo y el macrismo, terminando con este negocio; y también en base al no pago de la deuda.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/El-presupuesto-educativo-que-no-alcanza

 

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Libro: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano. Las deudas educativas del Bicentenario

Reseñas

Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano Nº 35
Las deudas educativas del Bicentenario

Pablo Gentili. [Autor]

Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano.

CLACSO.
Buenos Aires.
Octubre de 2010

Durante los últimos doscientos años ha habido grandes avances y conquistas democráticas en América Latina. Una de ellas ha sido, sin lugar a dudas, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la educación básica, sumada a la significativa ampliación de la enseñanza media y superior, en buena parte de los países de la región. Sin embargo, a doscientos años de las gestas revolucionarias que dieron inicio a nuestra independencia, podemos observar que muchas de las aspiraciones de libertad y emancipación que guiaron las luchas del siglo XIX, no siempre cristalizaron en políticas educativas a la altura de los desafíos que enfrentaron y enfrentan las naciones latinoamericanas. A doscientos años de nuestra independencia, muchas deudas educativas se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanía que formulan amplios sectores de la sociedad.

Los Cuadernos divulgan algunos de los principales autores del pensamiento social crítico de América Latina y el Caribe. Se publican periodicamente en La Jornada de México, en Página 12 de Argentina; en Le Monde diplomatique de Bolivia, Chile, Colombia, España, Perú y Venezuela.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=541&campo=titulo&texto=pensamiento%20critico

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La Educación Sexual Integral es un derecho de todos los niños y las niñas de la Argentina

Noticias

Argentina/Mayo de 2017/Fuente: La Razón de Chivilcoy

Una jornada taller de Promoción y Sensibilización para la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), se llevó a cabo ayer en el Banco Credicoop, organizado por la comisión de asociados de la entidad y que estuvo a cargo de la licenciada en Psicología, Susana Garlarza.

Estuvo dirigido esencialmente a docentes así como a referentes de justicia, líderes políticos, funcionarios, aunque también fue abierto a la comunidad, con acceso libre y gratuito.

En una entrevista para LA RAZÓN, Laura Razzari, integrante de la Comisión de Asociados del Banco Credicoop, puntualizó que la idea es promover la Ley de Educación Sexual Integral. «Sabemos cuesta mucho que los y las docentes puedan construir sus transposiciones en el aula y visualizar en la diversidad curricular la posibilidad de abordar esta normativa”.

Añadió que «es un año muy complejo en el ámbito de las políticas públicas, sabemos que hay un abandono importante de la Ley de Educación Sexual Integral. Es por eso que el Banco Credicoop tomó la posta e invitó a Susana Galarza que es especialista, para que nos acerque la posibilidad de mejorar el rendimiento en el aula en el marco de esta ley”.

Por su parte, Susana Galarza, ratificó que «es una situación difícil en cuanto a políticas públicas a nivel nacional. La Educación Sexual Integral es un derecho de todos los niños y las niñas de la República Argentina. Debe darse en todos los establecimientos de todas las escuelas estatales, de nivel inicial, primario, secundario y terciario. No tenerla, es vulnerar un derecho humano”.

Preguntada cómo se traducen estas dificultades, la profesional lo ejemplificó con el cese de capacitación presencial. «Hay distritos en la República Argentina que no la han recibido, si bien la actual gestión de Macri tiene un curso virtual que dicta en la plataforma ‘Nuestra Escuela’ para capacitar a los y las docentes del país”.

Vale destacar que Susana Galarza fue una de las impulsoras de esta ley en las escuelas durante el anterior gobierno. «Uno no puede dejar de estar comprometida políticamente, sólo entiendo que la educación es un derecho de todas las niñas y niños de la república. Antes estábamos mucho más cercanos a nuevas conquistas en base a los derechos que actualmente. Ahora estamos más cercanos a vulnerar derechos”.

Luego, Galarza aseveró que «hay una demanda importante de las escuelas de educación sexual integral” y que «se sostiene gracias a militantes que le pone pasión, gente muy solidaria como el Banco Credicoop que nos ha abierto las puertas. Esto no va del lado del gobierno sino del compromiso que tiene la ciudad (de Chivilcoy) para con la educación sexual integral”.

Finalmente, ante la pregunta de los efectos que habría en la sociedad sobre la anulación de esta normativa educativa, la psicóloga enumeró: «Inequidades, femicidios constantes, ya hay muchísimos. Trabajar en educación sexual es trabajar por la equidad, menos asesinato de mujeres, menos noviazgos violentos, menos abusos sexuales infantiles y más placer para todos, porque todos tenemos sexualidad, es algo propio de nosotros y de nosotras”.

Fuente: http://www.larazondechivilcoy.com.ar/locales/2017/5/13/educacion-sexual-integral-derecho-todos-ninos-ninas-argentina-88015.html

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Argentina: Comenzó el encuentro de familias de personas con Síndrome de Down

Noticias

América del Sur/Argentina/14 Mayo 2017/Fuente y Autor: eldiaonline

La primera jornada fue ayer continuará hoy. La actividad cuenta con el apoyo de organizaciones intermedias y gubernamentales; ofrecerá talleres y actividades “para que las familias reflexionen y hagan su propio aporte conjunto al cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad”.

La Fundación Incluir y la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra) son las entidades que impulsaron el encuentro que se lleva a cabo desde ayer en nuestra ciudad. La actividad, que cuenta con el apoyo de organizaciones intermedias y gubernamentales, ofrecerá talleres y actividades “para que las familias reflexionen y hagan su propio aporte conjunto al cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad”, adelantó Recchia.

“Uno de los ejes del Encuentro es la familia y el acceso a la información. Los congresos son más bien académicos, son una instancia valiosa, pero en esta oportunidad optamos por una metodología que nos permita abordar la familia extendida y las experiencias, los ejes temáticos están vinculados a las necesidades de las familias que van a participar en los talleres y por eso se trata de un encuentro”, explicó.

Fuente de la noticia:http://www.eldiaonline.com/comenzo-encuentro-familias-personas-sindrome-down/

Fuente de la imagen:http://www.eldiaonline.com/wp-content/uploads/2017/05/sindrome-de-down-e1494632636406.jpg

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Cómo la tecnología permite repensar el futuro educativo de América Latina

Juan Carlos Tedesco

Por: Juan Carlos Tedesco

Es muy difícil pensar cómo se combinan la tecnología y la educación en América latina, donde 4 de cada 10 alumnos no termina la escuela secundaria; donde el 80% de los estudiantes con mayores recursos económicos se gradúa, y sólo el 30% de los jóvenes con escasos recursos lo logra.

En este escenario, y según se desprende de un informe elaborado por el BID y su organización Graduate XXI, es justamente aquí donde la tecnología juega un rol democratizador para acceder a los recursos que en otros momentos estaban muy distanciados por las limitaciones económicas de cada estudiante. Esta iniciativa, que reúne a especialistas de América latina en materia educativa, se funda en la urgencia generada por los altos niveles de deserción escolar y en generar un nuevo espacio de discusión sobre la educación.

En la investigación se concluye que el paradigma educativo tradicional está siendo desafiado y la necesidad de cambios se acentúa por el doble efecto de la falta de resultados, incluyendo bajos aprendizajes, y las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías. La aplicación de diversas innovaciones hará posible, dice el BID, la redefinición del significado de aprendizaje y de permanencia en la escuela.

Uno de los aportes que más destaca el informe que hace el BID tiene relación con las 5 grandes tendencias de las innovaciones en materia educativa:

1) Gamificación de los recursos: es la tendencia a fusionar el aprendizaje con la lógica de los videojuegos. Muchas innovaciones están beneficiándose del potencial adictivo de los juegos para traducirlo al mundo educativo. Es una manera de aprovechar la fuerza incontenible del nuevo consumo cultural de cualquier edad, pero especialmente de los jóvenes.

2) Aprendizaje en la nube: basado en plataformas digitales que no necesitan de aplicaciones en la computadora. Dentro de esta visión algunos especialistas en innovación han sugerido que el aprendizaje digital reemplazará a las escuelas convencionales en un futuro cercano.

Escuelas y modelos de aprendizaje híbridos: espacios donde se combinan el aula virtual con la presencial. Esta es la tendencia más promisoria para el futuro de la educación y que cambiará notablemente la fisonomía de las escuelas, porque ya no serán los docentes expertos los que impartan conocimientos a unos alumnos que no saben nada.

4) Proyectos complementarios: asistencia global a las escuelas con múltiples soluciones complementarias y articuladas. Se basa en un sistema brasileño; ante la limitada oferta educativa estatal para preparar a los alumnos surgieron empresas educativas que prestan asistencia a las escuelas.

5) Plataformas de aprendizaje adaptativo: basadas en tecnología de inteligencia artificial para personalizar la enseñanza. La interacción de un alumno con el conocimiento produce una inmensa cantidad de datos que sirven para realizar predicciones sobre su futuro y crear secuencias personalizadas de aprendizaje.

A partir de estas tendencias Graduate XXI construyó el Mapa de Innovaciones Educativas en América Latina que selecciona iniciativas educativas originales, novedosas, que de alguna manera cambian el esquema de la oferta educativa tradicional. Ya sea por medio de nuevas concepciones y prácticas pedagógicas como por la introducción original de nuevas tecnologías. Son emprendimientos con potencial de ser escalables, desarrollados en su mayoría por instituciones privadas y en algunos casos con alianzas estatales.

Algunas de las iniciativas más destacadas

Proyecto: Kokori (Chile) es un videojuego como los que se encuentran en las salas de maquinitas diseñado para que los participantes incursionen en el mundo de la biología celular en forma didáctica y simple.

Proyecto: Mate Marote (Argentina) es un programa informático de estimulación cognitiva basado en principios de la neurociencia, cuyo objetivo es potenciar las habilidades de los niños pequeños a través de juegos digitales. Un equipo de investigadores científicos lo desarrolló para potenciar y medir la mejora en la atención y la flexibilidad de la cognición, entre otras habilidades esenciales.

 

Proyecto: Duolingo (varios países) es la plataforma de aprendizaje de idiomas más grande del mundo. Allí se combina la enseñanza de idiomas con sistemas de aprendizaje colaborativo, inteligencia artificial y estrategias de gamificación. A medida que avanzan en su aprendizaje, más de 100 millones de usuarios pueden aprender más de 22 idiomas y colaboran con la traducción de cientos de documentos.

https://youtu.be/F9tUaDKUQ8A

Proyecto: Eduk (Brasil) es una plataforma de cursos es un híbrido entre la televisión e internet. Permite que las personas accedan a cursos en video que se transmiten vía streaming en vivo y sin costo a través de la web.

https://youtu.be/bvh_UVzD_pE

Proyecto: Cuestionarix (Ecuador) es un espacio virtual con ejercicios interactivos, simuladores y preguntas orientadas para que los estudiantes se preparen para el ingreso a la universidad en ese país.

Proyecto: Aleks (México y otros países) es un sistema de evaluación y aprendizaje online que, a través de la analítica, permite estimar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Para hacerlo se toman en cuenta las respuestas de los estudiantes a distintos ejercicios y se adaptan las actividades de manera personalizada.

Proyecto: Blended (Argentina) es una plataforma escolar que integra docentes, directivos, preceptores, padres y alumnos en un entorno colaborativo virtual. Permite compartir tareas, documentos, fotos y videos y trabajar en equipo en tiempo real desde cualquier dispositivo.

https://youtu.be/Dss3hL41HuM

Proyecto: Eduteka (Colombia) es uno de los portales educativos más grandes y originales de América Latina, y además cuenta con reconocimiento internacional. El portal ofrece a los docentes contenidos educativos digitales que se actualizan mensualmente y numerosos enlaces a otros sitios para el uso de materiales digitales online. Eduteka contiene más de 820 artículos, 9.272 proyectos de clase y 929 recursos, todo ello distribuido en 10 módulos temáticos y ocho áreas académicas.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1958219-como-la-tecnologia-permite-repensar-el-futuro-educativo-de-america-latina

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