Argentina

América del Sur/Argentina/11 de octubre de 2016/Fuente: lanacion

La movida se repite en varios niveles, es una disciplina que entusiasma y en la que los alumnos aprenden matemática y programación.

lunes por la tarde cuando Martín Guzmán abre su laboratorio de robótica para impartir algunas clases y talleres. Dicho así, suena a alguna institución de avanzada en el Silicon Valley. Pero no, Martín es profesor de informática en el Instituto San Eduardo de la ciudad de José C. Paz, una escuela secundaria en donde además de aprender saberes esenciales en matemáticas, literatura, filosofía y ciencias naturales, también se aprende a armar y programar robots.

Tan pronto se abre el laboratorio, los primeros asistentes del taller comienzan a llegar, impacientes. Algunos tienen 12 años y no muchos superan el metro y medio de estatura. «Lo primero que preguntan entusiasmados es: «Profe, ¿qué vamos a aprender hoy?». De inmediato arman grupos y un representante de cada uno se aproxima a buscar un kit completo, que los ayudará a desarrollar la capacidad de imaginar diversas soluciones para los problemas y mantener abierta la mente para los nuevos conocimientos,» dice Guzmán, entusiasmado.

Éste es sólo uno de los ejemplos del cambio de paradigma que está experimentadno la educación, en la que los conocimientos como la robótica y la programación resultan de sumo interés para los tiempos que nos han tocado vivir.

«Los kits didácticos son cada vez más económicos y pueden estar al alcance de casi cualquier familia. Esto permite llevar el estudio de robótica al aula de la primaria, incluso hasta el jardín de infantes, donde se pueden utilizar como herramienta de aprendizaje, además de despertar vocaciones tecnológicas en los chicos,» asegura el Dr. Miguel Aguirre, director del Departamento de Ingeniería Electrónica y Eléctrica del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), en diálogo con LA NACION.

El amanecer de los robots

Si algo nos ha enseñado la ciencia-ficción de Hollywood es que los robots vienen del futuro y tienen, en la mayoría de los casos, un único objetivo: causar caos. Para entender los rudimentos de la robótica educativa hay que deshacerse de tales preconceptos.

La ingeniera Soledad Corrales es coordinadora general del Departamento de Aprendizaje Visual de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Buenos Aires (UTN-BA), institución que desde hace años lleva adelante diferentes talleres en informática para escuelas de nivel medio en los que, también, se destaca el taller de robótica. «Para aquellas escuelas que deseen capacitarse a través de la UTN Buenos Aires, nosotros les proponemos un temario basado en el uso de software libre (el lenguaje de programación Scratch) y hardware libre para armar el robot.

«El kit tecnológico se conforma fundamentalmente de una placa Arduino [un microcontrolador de hardware libre], sensores, motores, LED y demás elementos que hemos seleccionado para el desarrollo del temario. La idea es que la escuela pueda adquirir estos materiales en cualquier local de insumos electrónicos, a muy bajo costo,» comparte durante la entrevista.

Tampoco es necesario que la escuela cuente con docentes que sepan programar enScratch o armar robots. «No necesitan contar con materiales especiales, ni profesores capacitados. Aquellas escuelas que estén interesadas en participar de esta acreditación, pero que no posean experiencia previa en el dictado de estos contenidos, tendrán la posibilidad de participar de una propuesta de formación docente. El temario a desarrollar por la universidad se basa en el uso de hardware y software libre,» agrega Corrales.

Experiencias en el aula

Gustavo Riessinger es coordinador de la Escuela Municipal de Robótica de la localidad de Vicente López que, actualmente, cuenta con dos sedes, una en Olivos y otra en Villa Martelli, donde concurren chicos de 8 a 17 años. Pero eso no es todo.

«También estamos dando clases de robótica en los Centros Barriales Juventud, a los que concurren chicos con vulnerabilidad social. Muchos de ellos viven en barrios carenciados del partido,» explica Riessinger.

Según el docente, los beneficios de este tipo de aprendizajes no tardan en aparecer. «Despierta en los jóvenes inquietud por el estudio aplicado a situaciones cotidianas, les abre el conocimiento a disciplinas no tradicionales, realizan cálculos matemáticos, para determinar ángulos de giro y potencia del motor, aprenden a resolver situaciones problemáticas en niveles de complejidad creciente, y adquieren conocimientos de programación en diferentes lenguajes, comenzando por Lego, continuando con Mini Blocks, Arduino y Brick Command,» afirma.

Por su parte, Guzmán sostiene que «en las clases de robótica, los alumnos logran aprender lo más básico de las leyes de la física, así como también conocer todo tipo de sensores que actúan con el medio y provocan datos que son obtenidos, codificados y programados para generar el funcionamiento de lo que llamamos actuadores, como ser un motor o el encendido de una luz LED.»

Siguiendo este camino, el ITBA organizó en agosto último, un curso de robótica para niños que llevó un pegadizo nombre: Robotito. Durante el taller (que se repetirá en el mes de octubre) se enseñaron los primeros pasos de programación y pensamiento lógico a través de la creación de distintos robots móviles con los que experimentaron durante la actividad.

El programa contó con el apoyo de la compañía Lego, que proporcionaron los robots para trabajar. «Hoy la mayor parte de los niños de entre 8 y 10 años tienen una vida atravesada por la tecnología, por lo que su curiosidad e interés en estos temas va en aumento y resulta necesario captar su atención,» observó, al finalizar el evento, la ingeniera Marisabel Rodríguez, coordinadora del programa.

También en la universidad

En estudios superiores, la robótica también se encuentra presente como disciplina transversal en muchas carreras.

«Robótica en serio es un tema que se estudia a nivel posgrado (maestría o doctorado). En el ITBA les damos a los alumnos los conocimientos generales de matemática, física, mecánica y electrónica indispensables y, además, ofrecemos un conjunto de materias electivas para abrirles las puertas al mundo de la robótica.

«Tenemos graduados que están trabajando en proyectos de robótica industrial en plantas automotrices, en algoritmos de vuelo coordinado de drones, en programación de aplicaciones para robots en Google, y así -indica Aguirre-. La robótica es una ciencia compleja que puede ser abordada desde distintos ángulos: informática, electrónica, mecánica, física, matemática, y otras disciplinas. En la universidad se realizan trabajos y aplicaciones en materias como Ingeniería Electrónica y Mecánica, principalmente dentro del área llamada Mecatrónica, que es precisamente la simbiosis de electrónica y mecánica».

Cuentas pendientes

El gran problema es que, en la educación primaria y secundaria, tanto la programación como la robótica se estudian, en la mayoría de los casos, de manera extracurricular. El desafío de actualizar los diseños curriculares es un diálogo que aún sigue en estado latente.

«Puedo fundamentar con toda certeza que la robótica y las nuevas tecnologías deberían tener su propio espacio en la currícula educativa. Tanto en el nivel nacional como en el global, mejorar la alfabetización digital es uno de los pilares para el crecimiento, y la robótica forma parte de eso. En no muchos años la demanda de trabajadores relacionados con las tecnologías de la información y comunicación crecerá de manera abrupta y, sin la formación adecuada, quedarán fuentes de trabajo sin cubrir,» asegura Guzmán.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1945091-los-robots-llegan-al-aula-y-a-los-chicos-les-encanta

Imagen: bucket2.glanacion.com/anexos/fotos/64/educacion-2282564w620.jpg

América del Sur/Argentina/11.10.2016/Autor y Fuente:http://www.ellitoral.com/

La doctora en Educación, Graciela Frigerio, va más allá de las discusiones actuales que ponen el acento en cómo mejorar la escuela, para plantear un debate con un peso específico mayor: sobre los “sentidos” de la educación.

La reconocida pedagoga egresada de La Sorbona de París propone reflexiones rayanas con lo filosófico y lo sociológico, densas en lo conceptual y provocadoras, para volver a preguntarse por qué se educa, qué está en juego en la escuela actual, por qué hay sistema educativo y no otra cosa. A la vez que propone construir una “resignificación” de ese espacio institucional con el fin de que sea “vivificante” y “tentador” para los alumnos.

 El tema de su charla es “resignificar la escuela”. ¿De qué diagnóstico parte para sostener que hay que resignificarla?

Hay una novela extraordinaria de Janne Teller titulada “Nada” que empieza con un alumno en el primer día de clases. Está el director que hace su discurso, da la bienvenida después de las vacaciones y el protagonista de la novela de pronto se levanta, empieza a guardar todas sus cosas en la cartuchera y dice: “Discúlpenme, pero nada de esto tiene sentido”, se levanta y se va; ahí empieza la novela.

 De modos distintos, bajo formas diferentes, hay algunos que se van de la escuela. Por lo general nadie se va alegremente, y a veces se van bajo la apariencia de una opción personal pero es más bien una expresión, un efecto de no haberse sentido recibido, albergado, cuidado. El punto de partida de la charla es compartir la preocupación acerca del “sentido” de la experiencia escolar. ¿Qué quiero decir con esto? Mientras el “significado” se encuentra en el diccionario, el “sentido” es el plus que el sujeto, la sociedad, el grupo, le agrega a ese significado. Una primera cuestión, entonces, sería pensar que en estos tiempos, algunos sujetos parecieran no encontrarle mucho sentido a su experiencia escolar.

 ¿Puede profundizar esa idea?

 Cuando hablamos de sentido, hablamos de un sentido vivificante, estructurante para la vida, y que no se inscriba en el curso de las llamadas vidas dañadas, mutiladas, supernumerarias. Si a uno le preocupa que los sujetos puedan encontrarle un sentido vivificante a la experiencia escolar, se hace necesario reconsiderar qué significaciones estamos socialmente, epocalmente, dándole a cuál idea de educación. Y cómo esa idea de educación se traduce en una manera de entender lo escolar. Por ahí se confunde lo educativo con lo escolar como si fueran lo mismo, y no lo son. Una cosa es la educación, mientras que la escuela es un pedacito, es esa parte donde la educación toma curso. No siempre hubo sistema educativo; es un invento epocal.

Si nos importa la educación por tales argumentos, luego tenemos que pensar que institucionalizar la educación de este modo, produciría unos efectos facilitadores de un mundo común bastante distinto. Porque si hay algo que escasea en estos tiempos es “un mundo común”, más vale quedan unas tensiones, unos odios, unas identidades atrincheradas, unos fundamentalismos, un capitalismo despótico, imperial. El preocuparnos por el “por qué”: por qué educamos, por qué si educamos tendríamos que sostener un sistema educativo, y si lo tuviéramos que sostener por qué con estas características; abre también una idea de que si queremos educar -y el sistema educativo fue una construcción epocal- podría haber otras formas, otros formatos, otras “tentativas”, como diría un antiguo pedagogo.

 Usted está planteando una suerte de “megadebate”, pero la discusión actual en educación parte de la premisa de una escuela en crisis, con poca calidad, y está abocada más bien al cómo mejorarla. No se plantea por qué la escuela sí o no.

 Respeto profundamente las versiones que cada uno quiera darse. No me queda otra desde mi lugar que hacerme una pregunta sobre si esos modos de abordar el problema nos llevarían a los efectos que se suponen deberíamos buscar. De hecho, hay harta prueba de que ciertas formas de encarar las dificultades de sentidos de la experiencia escolar, no han producido que los sujetos encuentren ese sentido vivificante que les tiente. Quiero aclarar que la escuela no es un desastre ni el peor lugar. Pero esto, no quiere decir que para todos los sujetos las escuelas son vivificantes porque sería desconocer a todos aquellos que portan dolorosamente el efecto de no haber encontrado un lugar en la escuela donde se sintieran reconocidos.

 Entiendo la desesperación de los que dicen “hay que hacer algo”, pero si no tenés un por qué, si no tenés el sentido… Tengo la hipótesis de que estamos en una cuestión de poca novedad, aunque haya rebautismos; y tampoco me parece que corresponda que engañemos o trampeemos o que nos creamos inventores de una pólvora que descubrieron otros hace mucho.

Derecho y obligatoriedad

 ¿A quién le corresponde pensar el “por qué” educar: a los gobiernos, a los actores educativos, a toda la sociedad?

 Por supuesto que los sentidos siempre son múltiples. El capitalismo te dice: “Yo necesito dividir a la población, no se te ocurra dar una educación emancipadora e igualitaria porque me arruinás el negocio”. Entonces, todos los que están a favor en cierta forma del capitalismo, lo que les importa es el negocio. Y para que el negocio les rinda tiene que haber pobres, desclasados, marginales, vulnerables, tiene que haber “resto”. Entonces, no todo el mundo va a querer lo mismo. La pregunta del “por qué” es una pregunta existencial a la que todo el mundo tiene derecho. Después, cada gobierno toma sus decisiones respecto de si se hace o no preguntas existenciales, qué hace con las preguntas existenciales de los otros y, en todo caso, cómo asume la responsabilidad política de construir un mundo común. No cómo asume el discurso políticamente correcto del mundo común, sino cómo construye las políticas económicas que lo hagan posible. Si querés igualdad, no alcanza con mencionar la palabra “derechos”; tenés que construir lo necesario para que la igualdad de los hombres pueda expresarse y no verse “circuitada” por la división.

 ¿Usted cuestiona la obligatoriedad extensiva que llega hasta la escuela secundaria?

 No estoy en contra de la obligatoriedad, sólo digo que para hacer algo obligatorio por más tiempo hay que ofrecer unas cosas para que esa obligatoriedad tenga sentido.

 Porque si le digo a un chico: tenés derecho a estar en el sistema educativo, y luego le digo: por tu derecho a la educación estás obligado a pasar más tiempo en la escuela; al menos ahí que le pasen unas cosas significativas, estructurantes y vitales, no le puedo decir que el derecho se transforma en una obligatoriedad de estar confrontado a la escalada de la insignificancia. Ni de la escuela, ni de un mundo que no está dispuesto a darle un lugar. Esto es muy delicado y no sé cómo decirlo para que nadie quede desresponsabilizado. Porque si no pareciera que, como el mundo anda mal, la escuela no puede hacer nada, o bien que la escuela tiene que poderlo todo para que el mundo ande bien.

 “Arremangarse” y “perseverar”

 Qué opina de esta cuestión de que se la critica mucho a la escuela pero, al mismo tiempo, se le exige todo: que enseñe contenidos, valores, cómo comportarse, ni hablar que también se le pide que cumpla una función social. 

 En primer lugar una escuela no puede desentenderse de sus funciones sociales. Surge en la sociedad y tiene que arremangarse, hacer lo que solidariamente le corresponde. Ahora, volviendo a la pregunta: es interesante pensar que se critica a la escuela como si las políticas no hubieran intervenido. Entonces, de pronto nos desayunamos con “qué horror lo que pasa”, como si no fuera el resultado, el efecto, de unas políticas. Y por otro lado, habrá que detenerse en algún momento a pensar que ciertas políticas proponen unas salidas para ayudar o salvar a la escuela, que se hacen erosionando el orden simbólico de la propia escuela. Por ejemplo, vamos a dar un poco más de horas de actividad escolar. Pero, ¿para qué? ¿qué va a pasar en esas horas? Te contestan: “A no, van a pasar unas cosas totalmente distintas de las que pasan en la escuela”. El mensaje que están dando es: “Con la escuela no me meto, pienso re-mal, a la escuela no le apuesto ni un poroto, entonces voy a usar la palabra ‘escuela’, pero con algo que diga claramente que ‘no es como en la escuela’”. Es decir, la misma política que quiere revitalizar la escuela, la desprestigia.

Hay muchos docentes que están buscando, dentro de lo que hay, cómo hacer para que la experiencia escolar sea “vivificadora”, como usted dice, para los chicos. Hay quienes hacen el esfuerzo ¿qué mensaje puede darles?

 Hay muchos sí, y todo mi homenaje a la perseverancia en el intento. Por supuesto, ésa es la historia de la humanidad: hacer con lo que está, con lo que hay, otra cosa. Hacer surgir lo nuevo de lo viejo y por supuesto hay muchísima gente empeñada en eso, a veces discretamente, anónimamente, a veces aislada, a veces cortocircuitada, a veces solitaria o agrupada. Si no tuviéramos de eso, sería mucho peor el panorama.

 “La evaluación podría ser un nombre del control”

 ¿Qué consideraciones puede hacer sobre la evaluación?

 La pedagogía evalúa desde que hay pedagogía. Los maestros evaluaron desde siempre. ¿Por qué no se podría confiar en la evaluación de los maestros? No estoy diciendo que se evalúa bien o mal. Lo que estoy intentando es poner en evidencia unos mecanismos por los cuales se construye el desprecio hacia lo que hay. Es difícil resignificar vital y esencialmente, simbólicamente, algo a lo que se desprecia.

 Cuando mermó el imaginario motor que una sociedad necesita para que sus instituciones no se vuelvan tumbas, controlar es una alternativa. Y la evaluación podría ser un nombre del control. Y con esto no estoy diciendo que no hay que evaluar, pero vos sabés si finalmente el otro captó que uno más uno es dos. Es simplemente ese feedback que todo maestro tiene con su pibe, tratando de ver: habré sido lo suficientemente clara, habré dado bien este concepto, les habré dado las herramientas para que puedan, no tanto aprender un contenido, sino un estilo de relación con el saber. Porque una relación de saber necesita de contenidos pero los contenidos podrían hacer caso omiso a la relación de saber, y tendríamos lo que tenemos.

 ¿Y el argumento de que necesitamos contar con datos para generar políticas?

 Por supuesto que, como diría Christian Baudelot, en materia de educación sabemos casi todo desde siempre, y eso no nos ha llevado a modificar nada. Entonces, tampoco podemos desayunarnos ahora como si no hubiera datos para hacer política. ¿No sabemos los que están en la escuela?, ¿los que se mueren de hambre?, ¿los que están desempleados?, ¿los que no tienen servicios públicos? ¿No vemos los boletines de los pibes cuando dicen “no alcanzó”?. Tampoco hay que desconocer lo que sí sabemos, lo que pasa es que hay que pensar sobre lo que sabemos.

 “Tanta gloria no tuvo la escuela del pasado”

 Con relación a la escuela, hay una mirada de “nostalgia” sobre el pasado, de querer volver a la educación que fue. ¿Es eso válido? ¿Hay que rescatar lo que se hizo o mirar al futuro y tratar de buscar otra cosa?

 Una mirada nostálgica sólo es mortal. La nostalgia no te lleva a la vida, te lleva a la muerte, porque es imposible restituir el pasado. Además, de ese pasado tan glorioso, la empiria te diría que tanta gloria no tuvo, pero sí tuvo sus cosas interesantes. No importa restituir un modo, sino decirse que hubo algo de una eficacia simbólica que le permitió a la escuela ser productora de igualdad. Era una parte del sentido porque -de la misma escuela- se esperaba que nos dividiera claramente, para que no se nos ocurriera a todos aspirar a cierto lugar social.

 Hoy, el foco es la secundaria, porque si hay una pérdida de sentido pareciera que es peor en ese nivel. Antes, el secundario era un paso para la universidad pero resulta que ser profesional ya no garantiza conseguir trabajo o cierta ubicación en lo social.

 En este estado de la economía, lo que más te garantiza algo es el apellido que llevás y el capital económico financiero que el apellido porta, la posición en una red social.

 Pero hubo un tiempo en que el capital cultural certificado estaba por delante en la posibilidad. Sólo que eso parece haber retrocedido, dice Baudelot, en las últimas estadísticas.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/137009-graciela-frigerio-algunos-no-le-encuentran-sentido-a-su-experiencia-escolar-la-experta-en-educacion-propone-resignificar-la-escuela?utm_source=otras_interior

Imagen: http://static.ellitoral.com/um/fotos/162753_14_a_u_03_05_2016_la_plata_la_escuela_tcnica.jpg

América del Sur/Argentina/11 de octubre de 2016/Fuente: elancasti

El coordinador regional se pronunció en contra de la comercialización del sistema educativo en general.

El coordinador regional de la Internacional de la Educación para América Latina, Combertty Rodríguez García, visitó recientemente la Provincia en el marco del XII Congreso Político Pedagógico de la Confederación de Educadores Argentinos (CEA) y realizó un fuerte llamado a la defensa de la educación pública y se pronunció contra la «comercialización de la educación”.

Sostuvo que «en la medida en la que no tengamos educadores con la suficiente formación, por supuesto que esto lo van a capitalizar los medios de comunicación social o el imaginario social, que los educadores de la pública no sirven, no funcionan y que entonces hay que abrirle paso a la privada”.

Consideró que «eso es parte de la estrategia en diferentes países en América Latina. Parte de la oferta que hace la privada es en formación profesional. En un estudio que hicimos en Perú, en la década pasada crearon 400 centros de formación profesional en Lima, porque es en zonas urbanas donde se abren, no se crean en cualquier lugar sino en lugares donde hay personas porque tiene que dar rentabilidad, es la lógica empresarial; pero solo ahí se creó esa cantidad y entonces luego a los educadores que salen de ahí los ponen a disputar con los públicos, y allí tenemos toda la lógica de los educadores taxis, de los educadores que tienen que atender en varios centros educativos, una horita por acá, otra por allá. Todo eso es parte del deterioro de lo público que para lo único que se plantea es para llegar a decir que la pública no sirve y la única que sí es la privada”.

Combertty Rodríguez García comentó que la Internacional de la Educación en sus últimos congresos tiene instalada una campaña mundial frente a la privatización y al comercio educativo precisamente por la situación de crecimiento y lucro de la educación.

«Hay una cosa que hay que tener clara y es que los empresarios se dieron cuenta de que había una veta para el comercio; ellos se dicen emprendedores y dentro de ese emprendedurismo se dieron cuenta de que dentro del comercio mundial había una gran posibilidad. Los principales objetivos del proyecto de defensa de la educación pública son presionar a gobiernos y organizaciones internacionales para que asuman su responsabilidad de garantizar una educación pública de calidad integral, socialmente referenciada”, sentenció.

INVESTIGAR

Combertty Rodríguez destacó la importancia de que los gobiernos puedan realizar investigaciones que permitan diseñar políticas educativas y conocer plenamente la realidad del sector.

Fuente: http://www.elancasti.com.ar/info-gral/2016/10/10/amplia-defensa-educacion-publica-313596.html

Imagen: www.elancasti.com.ar/u/fotografias/m/2016/10/9/f300x0-85466_85484_16.jpg

América del Sur/Argentina/Octubre 2016/Noticias/ http://www.infolatam.com

La Confederación General del Trabajo (CGT) argentina, la mayor central sindical del país, renovó la amenaza de llamar a huelga general si el Gobierno no ofrece pronto señales de cesión para algunas de las peticiones de los trabajadores, como la concesión de un bono extra de fin de año.

América del Sur/Argentina/Octubre 2016/http://www.telesurtv.net/

En los primeros días de agosto de este año, el portal de Infobae publicó en su sección Tendencias, “Mis diez libros favoritos:

El listado es variopinto, pero hay al menos dos respuestas relevantes para dar cuenta de sus modos de pensar y hacer la educación.

El primer libro de su lista es la Biblia, toda una definición que es tanto espiritual como ideológica teniendo en cuenta que está hablando como Ministro de Educación.

El anteúltimo de la lista es la biografía de Julio Argentino Roca, expresión individual de una élite dirigente y dominante que ejerció con lucidez y sin piedad la construcción del Estado nacional en el último tercio del siglo XIX.

En el caso de Roca, hay al menos tres grandes definiciones de política pública que lo han puesto en un lugar trascendente de la historia argentina. Por un lado, la sanción de la Ley 1420 de educación primaria común, obligatoria y gratuita. Esta y otras medidas de política educativa dieron nacimiento a un poderoso Sistema Educativo Nacional con una noción de Estado Docente comprometido con la  universalización de la educación entendida como derecho de ciudadanía al cual todos debían acceder. Un segundo hecho – poco difundido- ha sido el sostenimiento de la denominada doctrina Luis María Drago. En efecto, en el filo del siglo XX Venezuela fue atacada por buques europeos por negarse a pagar su deuda externa. Drago, canciller de Roca, dejó sentada la idea de que un país no podía ser invadido militarmente por una deuda soberana. Toda una definición política de indudable inspiración antiimperialista y en defensa de la autonomía de nuestros países. El tercer hecho que lleva inscripta la marca roquista ha sido el genocidio perpetrado contra los pueblos originarios en la denominada Campaña del Desierto. En aquél trágico antecedente de la historia nacional fueron masacrados, esclavizados y sometidas numerosos pueblos a la par que sus tierras eran apropiadas y repartidas entre la naciente oligarquía terrateniente “nacional”.

En la inauguración del Hospital Escuela de la Universidad Nacional de Río Negro en Choele Choel, uno de los escenarios del genocidio, no tuvo el ministro mejor idea que referenciarse en Julio Argentino Roca reivindicando nada menos que la Campaña del Desierto. Dijo: “Esta es la nueva campaña del desierto, pero sin espadas, con educación”. En medio de una rueda de prensa Bullrich tuvo que volver sobre su analogía: “Me refiero a ese proceso histórico, del avance en un territorio que no estaba conquistado, ocupado.”

El discurso puede leerse en dos claves, una ideológica y otra político educativa. En relación a la primera, cabe consignar que el avance criminal del naciente Estado Argentino (nacido entre sangre y barro) constituyó una clase dominante repartiendo entre menos de 300 familias aproximadamente once millones de hectáreas. Entre los beneficiados de esa repartija que marcó a fuego el nacimiento de la oligarquía terrateniente figuran nombres como Martínez de Hoz o el propio Bullrich, antecesor del actual ministro de Educación: todo un (auto)reconocimiento.

Pero en materia de política educativa la metáfora nos habla de otra cosa. Sería el reconocimiento de que el Sistema Educativo heredado es un desierto y que resulta imperiosa una acción decidida del Estado Nacional frente a un orden inaceptable. En otras declaraciones, el ministro habló de la política educativa desplegada en los últimos doce años como un “fraude educativo”.

La “pesada herencia” del período kirchnerista puede exhibir algunos logros concretos: incrementó el financiamiento educativo a niveles inéditos, impulsó una prolífica legislación protectora de derechos, construyó escuelas, mejoró las condiciones laborales docentes, distribuyó notebooks y libros por doquier, promovió programas socioeducativos muy valiosos (como las Orquestas Infantiles, los Centros de Actividades Infantiles y Juveniles, etc.). Desde luego que hubo pendientes, como la construcción de un modelo pedagógico propio y consistente con los afanes democratizadores y emancipatorios enunciados por Cristina Fernandez de Kirchner. No se pudo avanzar, tampoco, lo suficiente en la construcción de un gobierno de la educación capaz de sintetizar la participación y la eficiencia en la toma de decisiones, entre otras tareas pendientes. Se expandió la matrícula en todos los niveles pero fue objeto de debate bajo qué condiciones y con qué resultados reales.

En su lugar, la Campaña del Desierto adquirió el nombre pomposo de Revolución Educativa. El análisis de lo efectivamente desplegado en estos primeros meses de gobierno dista de ceñirse a una Revolución y se parece, efectivamente, a una demoledora acción destructiva que justifica el nombre trágico de Campaña del Desierto.

Una estrategia de desmantelamiento de lo previo es la disolución de equipos ministeriales – como ocurrió con Conectar Igualdad, ligado a las computadoras y su introducción en aulas y escuelas- y la derivación de recursos por el mismo monto presupuestado en 2016, cuando la inflación duplicó las previsiones. Así se produce un verdadero vaciamiento presupuestario que tiene algunas consecuencias muy concretas. En 2015 se incorporaron 150.000 jóvenes-adultos al sistema de educación formal y 29.000 se alfabetizaron: este año, ninguno.

A pesar de una retórica donde se hace hincapié en la “calidad educativa”, al 30 de septiembre se usó menos del 11% de los recursos presupuestados para Innovación y Desarrollo de la Formación Tecnológica; algo más del 19% para infraestructura; el 31% en Acciones Compensatorias y menos del 31% para la Formación Docente. En el presupuesto aprobado para 2016 se había comprometido al distribución de cinco millones de libros, pero no se compraron libros y se informó el cese de compras de literatura para escuelas secundarias. Según fuentes sindicales, este año había que repartir 600.000 computadoras para los y las estudiantes de primer año, pero solo se entregaron 100.000 que eran remanentes del año pasado quedando medio millón de jóvenes sin su notebook.

Repasando los primeros meses de gestión, podremos apreciar en qué consiste la campaña del desierto promovida por el Poder Ejecutivo Nacional: se trata del exterminio de la Educación Pública, o más bien de su reducción a servidumbre para la formación de esclavos y papagayos sometidos a poderes fácticos e institucionales. Las resistencias crecen día a día pues, con todos sus claroscuros, la educación pública argentina tiene en su adn un mandato democratizador e incluyente. Y desde el fondo de su historia, y desde la realidad de muchas aulas, maestros y maestras se resisten con prácticas emancipadoras a aceptar el modelo inaceptable de educar para la exclusión y para el exclusivismo.

Fuente:

http://www.telesurtv.net/bloggers/Una-campana-del-desierto-educativo-en-Argentina-20161009-0003.html

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