Argentina

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Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la Primera Infancia

Rosa Violante y Claudia Soto

Por: Claudia Soto y Rosa Violante

“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una práctica social históricamente localizada y culturalmente enraizada que sólo puede valorarse racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió.”
(Carr, 1990)

 Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar la enseñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseñanza es una práctica política, social y pedagógica compleja. No queremos que la formación se centre en la transmisión de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre los compromisos ético-sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan. Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres. Si asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer público, la educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”. La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no garantiza la autonomía y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera infancia. Es por ello que, en las instancias de formación de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la función social-pedagógica de la institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de nuestras infancias. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educación desde el nacimiento de los niños. Resulta un tema aún polémico el reconocer con claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen.

La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de “las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999; Zabalza, 2000; Peralta, 20096). Es importante entonces que el maestro de niños pequeños clarifique la necesidad de ser un generador de vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer“, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan “formas de buena enseñanza”. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de ‘buena crianza’/ buena enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas conllevan oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños. Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante, 2008: 198). Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la consideración de aspectos culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e instituida en las instituciones que de ellos se ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado, situación que aún no es clara en el jardín maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los niños de 45 días a 3 años. En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseñado y la prioridad en cuanto a los aspectos afectivos y vinculares como los médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en duda la enseñanza integral. Creemos que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refi ere a higiene, alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y Malajovich, 1991: 14). En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de crianza ¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado que los adultos brindan a los pequeños, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fin, este conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir a los niños pequeños. Así de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio” (Violante, 2008: 68)9.

Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso de las distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las culturas nacionales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6 años. En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseñanzas que le permitan ser un niño, sujeto social, con características individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como administrador de lo público, junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de garantizar la enseñanza en la primera infancia.

Fuente: Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. – 1a ed. – Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010. En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002481.pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQpc7i-yZXyR_P1G0BR9IzRjqvMoiJSOKZRmEys_dJSuJzphDMU

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Los libros de biología no cumplen la ley de Educación Sexual Integral

Constanza Rossi y Alejandra Masgoret

Por: Constanza Rossi y Alejandra Masgoret

La ley de Educación Sexual Integral ya cumplió 10 años, sin embargo, la mayoría de los libros de Biología para la educación secundaria se han actualizado muy poco.

La ley 26.150, sancionada en el año 2006, establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral (ESI) en los establecimientos educativos, de gestión estatal y privada” y en el año 2008, a través del Consejo Federal de Educación, se aprueban los lineamientos curriculares para cada uno de los niveles educativos. A diez años de la aprobación de la ley y de la creación del Programa de Educación Sexual Integral, la deuda aún es muy grande.

Las políticas educativas para la implementación de la ESI fueron insuficientes. No se organizaron jornadas institucionales en las escuelas para la reflexión, discusión y planificación el trabajo en ESI. Tampoco se sumaron recursos humanos para su implementación.

Las capacitaciones dentro del horario de trabajo, fueron insuficientes y las y los docentes tuvieron que formarse según su disponibilidad y posibilidades. El material didáctico (láminas, cuadernillos) no es accesible para el conjunto. Y a pesar de todas estas dificultades, las y los docentes desarrollaron variadas prácticas novedosas en ESI, pero falta una decisión política en cuanto a su implementación en todas las escuelas del país.

La llegada del macrismo al Ministerio de Educación, lejos está de saldar estas
deudas con la ESI: arribó con despidos y suspensión de proyectos y estrechas relaciones con la Iglesia.

Los libros de Biología ¿están actualizados con los enfoques que propone la ley?
En el año 2015, el Ministerio de Educación de Nación envió a las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires varios libros de Biología y Ciencias Naturales. ¿Cumplen estos libros los lineamientos de la ley ESI? Analizamos los dos libros que abordan la enseñanza de la sexualidad, de las editoriales Estrada (1) y Kapelusz Norma (2), a través de dos lineamientos, de los varios que presenta el documento ESI para el área de Biología: “Trabajar con un enfoque de sexualidad que integra aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” y “Garantizar conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral”.

En estos libros, la sexualidad está reducida a la reproducción. Por ejemplo, los títulos de los capítulos son: “La reproducción en el ser humano” y “La función de reproducción” (dentro del Capítulo “El organismo humano y sus funciones”). Esta misma concepción atraviesa también el modo de nombrar los genitales del hombre y la mujer, entendidos como “aparatos o sistemas reproductores”.

En el desarrollo del capítulo, los aspectos sociales, ideológicos, culturales y psicológicos que atraviesan la construcción de la sexualidad y de la identidad sexual o de género son omitidos, quedando la sexualidad humana reducida a sus aspectos biológicos: genitalidad, ciclo menstrual femenino, fecundación y embarazo.

Para estos libros, la sexualidad de los y las estudiantes no presenta diferencias con el comportamiento y la reproducción de cualquier otro animal, por eso no hay lugar para los sentimientos, los miedos, el placer, la elección y el aprendizaje. La masturbación, las caricias, el orgasmo, las relaciones con personas del mismo sexo, las relaciones sexuales placenteras y los abusos sexuales, son ignorados y no tienen existencia cuando se reduce la sexualidad a su función reproductora.

Ninguno de los dos libros alude a las diversas formas de vivir las relaciones sexuales. ¿Creerán las editoriales que el placer, la excitación sexual, la erección, la falta de erección, los fluidos femeninos, el orgasmo, la eyaculación no son “conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados”, como proponen los lineamientos de la ESI?

¿Es ésta la educación sexual integral que debe transmitir la escuela y que están necesitando nuestras y nuestros estudiantes?

¿Cómo abordaban la enseñanza de la sexualidad los libros de Biología antes de la Ley?

Revisamos los libros de 3° y 4° año del secundario de las Editoriales Santillana, Estrada, Kapelusz, Plus Ultra y Huemul, editadas entre los años 1981 y 1994, y encontramos que “30 años no es nada” para la enseñanza de la educación sexual de estas editoriales. Para nuestro asombro, prácticamente no hay diferencias entre los libros de Biología de las décadas del 80’ y 90’ comparados con los del año 2015: “órganos reproductores”, el ciclo menstrual femenino, la fecundación y el embarazo.
Sólo en los libros de la editorial Estrada, de 1981 (3) y 1984 (4), encontramos pequeños apartados con restricciones morales y espirituales que también se repiten en libros de Educación para la Salud de la época, como el de la editorial Huemul de 1994 (5). La vuelta de los gobiernos constitucionales poco aportó a la enseñanza de la sexualidad.

En Biología de Estrada encontramos párrafos que dicen: “el hombre y la mujer poseen inteligencia para comprender, corazón para amar, voluntad para querer y un cuerpo maravillosamente adaptado para producir, al igual que las plantas y los animales nuevos seres, nuevas voces con que alegrar la naturaleza. Su fecundidad dependerá sí, de la unión de las dos células, masculina y femenina, como en una flor o un pavo real. Pero su unión es distinta, porque es voluntaria e inteligente, rodeada de una atmósfera espiritual de amor y de fé, que patentiza la libertad de su deseo de perpetuarse en la tierra”.

En Educación para la Salud de Huemul dicen que “la maduración sexual llega a su punto máximo con la atracción hacia una persona determinada del otro sexo. A partir de entonces, y por mutua elección, se gesta la pareja que decide formar para toda la vida en comunidad de vida y amor en matrimonio”.

Llama la atención que en el libro de la Editorial Santillana de 1990 (6) se describa la masturbación, erección, eyaculación y los orgasmos “masculinos” y “femeninos”. Pero este mayor detalle descriptivo, en lugar de ampliar la mirada sobre la sexualidad, también la limita. Se reemplazan las normas morales del amor, la fidelidad y el compromiso por la norma que establece que todo acto sexual tiene y debe tener fines reproductivos.

La necesidad de asignar una función reproductora al orgasmo femenino, los lleva a un absurdo: “Momentos después del orgasmo el orificio del cuello del útero se abre, facilitando la entrada de los espermatozoides”. Inmediatamente después, aclaran que “El orgasmo femenino puede no producirse, sin que por eso se vea afectada la posibilidad de la fecundación.

¿Qué necesitamos para avanzar en la ESI?

Como dijimos al comienzo de la nota, a 10 años de la Ley de ESI hay muchas deudas pendientes que dependen de una decisión política de diseñar los dispositivos y asignar los recursos para que los y las estudiantes de todos los niveles accedan a Educación Sexual Integral. Sin embargo, la actualización de los libros de Biología debe acompañar los nuevos enfoques y miradas, superando la mirada restrictiva de la sexualidad a una función reproductora. El avance que se plasmó en los lineamientos curriculares desde una mirada interdisciplinaria, que incorpora una lectura no reproductiva de la sexualidad, ya se debería haber reflejado en los libros de texto.

1. Berler, Valeria et al. Ciencias naturales 9: entender: edición exclusiva para Organismos Públicos. (2015). 1° edición. Editorial Estrada.

2.Antokolec, Patricia et al. Biología para pensar, interacciones, diversidad y cambios en los sistemas biológicos: edición especial para el Ministerio de Educación de la Nación (2015). 1° edición. Editorial Kapelusz.

3.De Copello, M.G. y Perés, V. Biología III. (1981). 1° edición. Editorial Estrada.

4. De Copello, M.G. y Perés, V. Biología IV. (1984). 1° edición. Editorial Estrada.

5. Dutey, M.L. y Nocetti, S.T. Educación para la salud. (1994). 1° edición. Textos Huemul.

6. Lacreu, L., Rubel, D. y Guahnon, E. Ciencias Biológicas 3. (1993). 1° edición. Editorial Santillana.

7. Dutey, M. y Nocetti, S.T. Biología III. Funcionamiento, coordinación y continuidad de los seres vivos. (1988) 1° edición. Huemul.

8. Dutey, María Léonie y Nocetti, Susana Teresa Biología IV: Integración, continuidad y evolución de los seres vivos. (1997) Edit. Huemul.

9. Zarur, Pedro. Biología 3: Funcionamiento, coordinación y continuidad de los seres vivos (1992).Ed. Plus Ultra.

10. Zarur, Pedro. Biología 4. (1985) 2° edición. Ed. Plus Ultra.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.bo/Los-libros-de-biologia-no-cumplen-la-ley-de-Educacion-Sexual-Integral

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La sexualidad patriarcal. El derecho a educación sexual y a una vida sexual plena y real de las mujeres

Mona Yuca

Por: Mona Yuca

En esta sociedad está naturalizada la opresión y el rol secundario de la mujer; no solo se ve expresado en los trabajos más precarios, pensiones y salarios, en las prácticas machistas cotidianas, sino que también en la cama.

La desigualdad de género está constantemente acechando nuestras vidas, en las relaciones afectivas y encuentros sexuales. El capitalismo que sostiene el patriarcado es tan salvaje, que además de no permitirnos como mujeres tener los mismos derechos que los hombres, también nos priva muchas veces de gozar del placer sexual y lograr un orgasmo pleno. Se ha normalizado que en las relaciones heterosexuales, el rol de la mujer en la cama es satisfacer y servicial al hombre: otorgar placer y no recibirlo.

Para lograr sensaciones de placer, es necesario recibir los estímulos para desconectarnos de nuestra cabeza y disfrutar libremente de nuestro cuerpo. Si esto no es así, se inhibirán las sensaciones subjetivas del placer y de poder gozar completamente de un encuentro sexual.

Las mujeres no somos un envase para penetrar, nuestro cuerpo puede experimentar muchas más cosas, de hecho nuestra vagina con diversas caricias y besos puede transformarse en una máquina del placer, dando paso a la lubricación vaginal, como también a la erección de nuestro clítoris y pezones para poder disfrutar realmente de una relación sexual.

Si analizamos las condiciones objetivas en las que nos encontramos, podremos visualizar que esta opresión no solo se ve expresada en el acto mismo de una relación sexual sino en las distintas aristas y temas relacionados a nuestros cuerpos y cuidado, arraigados en el sentido común de las personas.

Por ejemplo: una disfunción eréctil, puede ser fácilmente transformado en una tragedia, y puede ser un tema de contingencia, tratado, bien hablado y difundido, porque el machismo, no es sutil en cuanto a los temas directamente relacionados con las fallas sexuales de los hombres, la misma industria farmacéutica le da con bombo y platillo con el famoso viagra para solucionar el problema. Ahora, si a nosotras nos sucede algo parecido, ¿Por qué no es un tema igualmente tratado y difundido?

A diferencia de ellos, ocurre que muchas veces se da el caso de que mujeres intenten justificar y normalizar las distintas dificultades para alcanzar la excitación, e incluso llegamos a encubrirlas o callarlas, ya sea por miedo a decepcionar a la pareja, por mostrarnos perfectas o simplemente porque la educación sexista que predomina, nos educa para agradar y no para pedir, ni para buscar ayuda, ni para evidenciar algún grado de disconformidad, respondiendo a una sexualidad complaciente donde nuestro goce sexual pasa a un segundo plano, manteniéndonos inseguras e ignorantes.

Además de todo esto, la moral conservadora y de iglesia han logrado implantarse de tal forma que existe un desconocimiento de los genitales, de las enfermedades de transmisión sexual y del erotismo femenino por parte de los hombres y mujeres, por hallarse estas temáticas ocultas en un mundo de tabúes y mitos impuesto en nuestras vidas, posicionando estos temas como prohibidos, en donde si alguien comparte sus experiencias sexuales o habla de partes de nuestros cuerpos es juzgado moralmente, lo que también genera que exista una ignorancia en relación a las enfermedades sexuales que pueden ser transmitidas tanto en hombres como en mujeres, con mayores consecuencias para la mujer en la mayoría de los casos. Desde la niñez nos han venido inculcando que explorar nuestros genitales o hablar de nuestra excitación son conductas y temas que no se discuten. Además de todo esto, la dictadura moral nos aleja de la aceptación, conocimiento y cariño de nuestros cuerpos.

Por otra parte también, el sistema nos implanta creencias populares, como que basta con la penetración para conseguir placer, lo que es totalmente falso. Se hace imperiosamente necesario comprender que las caricias y los besos son indispensables en el acto sexual, ya que el placer aumenta exponencialmente.

Estos no solo son una herramienta de la excitación en el preludio, sino que debe ser mantenida durante el encuentro de las personas, donde tanto los hombres como la mujeres tienen el derecho de vivir su sexualidad en total plenitud. En definitiva la penetración a secas no basta. Se debe conocer que el orgasmo femenino se alcanza con mayor satisfacción y se logra de manera más fácil a través de jadeos, caricias, besos en distintas partes del cuerpo, acompañados de una estimulación dedicada y constante a nuestras zonas más sensibles como el clítoris.

Lamentablemente, en esta sociedad misógina, se cree que el placer sexual es cosa de hombres y a nosotras simplemente nos corresponde el rol del deber ante la sexualidad, entre cuyas obligaciones se encuentra satisfacerlos a ellos. De ahí que al situar los deseos, erotismo y el placer masculinos como ejes centrales de la sexualidad, y que la sociedad se muestre tan dispuesta a comprender y justificar que un hombre sea opresivo y naturalizar hechos de dominación sexual hacia el género femenino.

¿Por qué no es una preocupación, ni un objetivo, el estimular y conocer el goce sexual femenino?

Ya basta! Nos niegan el derecho a abortar, nos esclavizan al trabajo doméstico y a la crianza, tenemos los trabajos más precarizados, no tenemos derechos a sala cuna, corremos el riesgo de ser violadas, nos acosan en la calle, existe propiedad sobre nuestros cuerpos y no tenemos el derecho a decidir sobre ellos, los sueldos son más bajos por los mismo trabajos, sufrimos discriminación, somos condenadas por cualquier actitud que no cumpla con la nefastas normativas morales de la iglesia, somos violentadas por este sistema capitalista y disminuidas por el machismo, y como si fuera poco nos privan del goce sexual.

Las mujeres debemos buscar terminar con la sexualidad complaciente y poder acceder a una educación sexual que nos permita decidir informadas y empoderadamente.

Se debe aprender a disfrutar, respetar, conocer, tocar y a querer nuestros cuerpos. Dejemos de aparentar orgasmos, de aguantar opresiones y silenciar nuestra sexualidad. Levantemos una gran lucha contra el sistema que sostiene y reproduce todas las miserias machistas, heteronormativas, clericales y patriarcales. En la calle y en la cama.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.bo/La-sexualidad-patriarcal-en-nuestras-camas-El-derecho-a-educacion-sexual-y-a-un-orgasmo-pleno-y?id_rubrique=5443

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Libro: La ciudadanía negada

Reseñas

La ciudadanía negada
Políticas de exclusión en la educación y el trabajo

Pablo Gentili. Gaudêncio Frigotto. [Compiladores]

Pablo Gentili. Gaudêncio Frigotto. Thomas Coutrot. Ricardo Antunes. Vanilda Paiva. Mauro del Pino. Maria da Glória Gohn. Rosalí Salete Caldart. Roberto Leher. Susan Street. Deolidia Martínez. Alejandra Birgin. João dos Reis Silva Júnior. Claudio Almonacid. Miguel Arroyo. [Autores de Capítulo]

Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 950-9231-53-3
CLACSO.
Buenos Aires.
Septiembre de 2000

El presente volumen reúne una serie de estudios que analizan las condiciones de exclusión social producidas en el campo de la educación y el trabajo en el capitalismo contemporáneo. Al afirmar que tales condiciones niegan o interfieren en la realización de derechos inalienables para el ejercicio de una ciudadanía democrática, los autores alertan sobre los efectos excluyentes de las políticas gubernamentales conservadoras actualmente en curso. Síntesis de la Primera Reunión Anual del GT – Educación, Trabajo y Exclusión Social del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), celebrada en Río de Janeiro en diciembre de 1999, los ensayos aquí publicados constituyen un aporte fundamental para avanzar en la comprensión crítica de las desigualdades sociales producidas e intensificadas por los regímenes neoliberales en América Latina.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=271&campo=autor&texto=gentili

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Argentina: Estudiantes marcharán en homenaje a desaparecidos en la «Noche de los Lápices»

Noticias

América del Sur/Argentina/16 de Septiembre de 2016/Fuente: Télam

La marcha, convocada por la Unión de Estudiantes Secundarios, con la Federación de Estudiantes Secundarios, comenzará en las 13 en la Plaza Italia y culminará en la puerta del Ministerio de Infraestructura bonaerense, en 7 y 58, de la capital provincial.

“El 16 de septiembre de 1976, en nuestra Ciudad, un grupo de estudiantes Secundarios fueron secuestrados, torturados y posteriormente desaparecidos por la Dictadura Cívico-militar. Hay quienes atribuyen la desaparición a los reclamos de estos jóvenes por un boleto estudiantil. La historia demuestra que fueron secuestrados por defender sus ideas, por luchar por un país más justo, y por pelear por una educación popular”, destacan los organizadores en su página de Facebook.

Remarcan que “todos los jóvenes, que tenían entre 14 y 17 años eran militantes políticos, la mayoría de ellos integraba la Unión de Estudiantes Secundarios (UES), y otros militaban en la Juventud Guevarista (JG).

Por su parte, la Universidad Nacional de La Plata organizó una serie de eventos, actos e intervenciones urbanas para recordar a los estudiantes secuestrados y desaparecidos.

El Bachillerato de Bellas Artes, al que asistían varios de los estudiantes secuestrados, organizó una vigilia que comenzará esta noche e incluye una radio abierta, música en vivo y un taller de pancartas alusivas para finalizar mañana con la inauguración de un mural en la sede de este colegio, en las calles 10 entre diagonal 78 y 63 de La Plata.

Durante estas actividades, la Prosecretaría de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de La Plata entregará el legajo reparado de Juan Cristóbal Mainer, otro estudiante que fue secuestrado y estuvo detenido ilegalmente durante la última dictadura militar.

El Colegio Nacional de La Plata, dependiente de la Universidad platense, inaugurará mañana el Mural “La Noche de los Lápices” realizado por las profesoras María Cristina Terzaghi y Verónica Sánchez Viamonte, junto con los equipos de trabajo conformados por estudiantes del colegio y de la carrera de Muralismo de la Facultad de Bellas Artes de la universidad platense.

La obra que se plasmará sobre la pared del edificio ubicado sobre calle 50 reconstruye un mural esgrafiado en los Jardines del Ministerio de Obras Públicas de la provincia de Buenos Aires, que fue construido por el Grupo Tapis -Taller de Arte Público e Integración Social- coordinado por Cristina Terzaghi y alumnos de la Facultad de Bellas Artes.

La noche del 16 de septiembre de 1976 se inició un operativo conjunto de efectivos policiales y del Batallón 601 de Ejército para capturar a nueve jóvenes que tenían entre 16 y 18 años, y en su mayoría eran integrantes de la Unión de Estudiantes Secundarios (UES), quienes reclamaban por el boleto estudiantil secundario gratis.

Claudio De Acha, María Clara Ciocchini, María Claudia Falcone, Francisco López Muntaner, Daniel Racero y Horacio Ungaro fueron arrancados de sus domicilios esa noche; en tanto el 17 los represores apresaron a Emilce Moler y Patricia Miranda.

Cuatro días después fue detenido Pablo Díaz, quien formaba parte de las Juventud Guevarista, un grupo vinculado al Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

Todos fueron conducidos al centro clandestino de detención conocido como Arana, donde se los torturó durante semanas, y luego se los trasladó al Pozo de Banfield.

Moler, Díaz y Miranda recuperaron la libertad tras permanecer varios años entre cautivos y detenidos, en tanto los seis restantes permanecen desaparecidos.

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Fuente: http://www.telam.com.ar/notas/201609/163091-la-plata-boleto-estudiantil-marcha-noche-de-los-lapices.html

Fuente de la imagen: http://diariohoy.net/interes-general/la-plata-marcho-por-el-40-aniversario-de-la-noche-de-los-lapices-77839

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Argentina: Los jóvenes debatieron sobre la futura Ley de Educación

Noticias

América del Sur/Argentina/16 de Septiembre de 2016/Fuente: Notife

La Ministra de Educación, Claudia Balagué, encabezó este miércoles el Foro Regional de participación ciudadana “Santa Fe construye Educación y Futuro. Diálogos para la Ley Provincial de Educación”, que tuvo como protagonistas a jóvenes que participan de los centros de estudiantes en las regiones educativas del sur de la provincia.

La actividad se llevó a cabo en el Galpón N° 11 Franja Joven de la ciudad de Rosario, donde estuvieron presentes más de 300 estudiantes y 200 docentes de las regiones educativas V, con sede en Cañada de Gómez; VI sede Rosario y VII, sede Venado Tuerto.

En la oportunidad, la Ministra de Educación de la provincia sostuvo: “estamos muy contentos de poder trabajar con ustedes. Tenemos 150 centros de estudiantes del sur de la provincia abocados a trabajar en participación, compromiso ciudadano y actividades lúdicas y creativas para pensar en la educación. Queremos escuchar las voces de ustedes que son los protagonistas de la educación y son los que saben qué cosas están saliendo bien o mal, qué cosas tenemos que mejorar y qué cosas queremos desarrollar para el futuro de la educación en Santa Fe para las próximas generaciones”.

En el mismo sentido, Balagué señaló: “Queremos escucharlos y que nos ayuden a construir una ley de Educación. La ley permite proyectar a futuro la educación de todos los santafesinos, permite consolidar las cosas que están saliendo bien en la provincia y desechar aquéllas que no son a futuro o no están bien hoy; y nos permite ver, también, a 50 años la educación que todos queremos”.

La titular de la cartera de Educación insistió en la importancia de construir entre todos una ley para Santa Fe. “Nosotros pensamos que esta ley tiene que tener un proceso diferente porque la educación es algo que nos interesa a todos, a ustedes, a la familia y a la sociedad en general. Es importante para construir un proyecto de vida, para tener un trabajo, construir una familia, y ser un ciudadano con valores para tener una participación activa en la sociedad. La educación tiene esa importancia”, apuntó.

“Pensamos debatir esta ley en función de los derechos. La educación como la madre de todos los derechos; queremos que todos participen y se involucren para tener, día a día, una mejor educación en la provincia de Santa Fe. Cada vez más, está consolidada esta idea de que la educación se construye, los chicos no son un vaso vacío que hay que llenar de conocimiento, sino todo lo contrario, traen muchos aprendizajes de su familia, de su barrio y de su entorno. Todo eso tiene que congeniarse en el aula con todo lo que puede trabajar el docente con ellos y a partir de ahí, crear y desarrollar conocimientos. Hoy la educación se concibe, no sólo como transmisora de la cultura, sino esta mirada del siglo XXI que tiene que ver con la creación conjunta del conocimiento”, finalizó la ministra.

Estuvieron presentes también, el secretario de Gestión Territorial Educativa, Federico Paggi; la secretaria de Planificación y Articulación Educativa, Carina Gerlero; la delegada de la Regional VI de Educación, Daiana Gallo Ambrosis; la coordinadora pedagógica de la Regional VII de Educación, Socorro Juárez; funcionarios del Ministerio de Educación, directivos y docentes de las regionales V, VI y VII.

Foros regionales de participación ciudadana

Los foros regionales son parte del proceso de debate de la futura ley de Educación provincial. Ya se han realizado en las localidades de Rafaela, Cañada de Gómez, Tostado y Venado Tuerto con la participación de más de 1200 personas. Con estudiantes, se planearon tres foros: uno en Reconquista, otro en Santa Fe, y el de Rosario, que fue el primero en realizarse.

Participación de todos

A través de la página web https://www.santafe.gov.ar/leyeducacion/public/index.php los ciudadanos pueden participar con sus opiniones en la construcción de la futura ley de Educación. Es un espacio de debate amplio, profundo y diverso, en clave de derecho, sobre la educación que la sociedad santafesina necesita.

Ley de Educación de Santa Fe

www.santafe.gov.ar

Santa Fe Construye Educación y Futuro. Diálogos para la ley provincial de Educación. Un espacio de debate amplio, profundo y diverso, en clave de derecho, sobre la educación que la sociedad santafesina necesita.

Fuente: http://notife.com/504275-los-jovenes-debatieron-sobre-la-futura-ley-de-educacion/

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Ley de semillas, genética y agroecología

Sebastian Debenedetti

Por: Sebastian Debenedetti

El 75% de la biodiversidad agrícola acumulada durante milenios por toda la humanidad, se ha perdido en pos de una gran uniformidad de cultivos tóxicos, logrados gracias a una gran erosión genética.

El mejoramiento genético es una disciplina que comenzó, incipientemente, al mismo tiempo que el desarrollo de la agricultura, en las primeras domesticaciones de los cultivos, hace 10.000 años. Así encontramos, como ejemplo, que a partir del Teosintle pasaron millones de años para que, luego de la domesticación de los maíces primitivos, los americanos lograron obtener el Maíz. Asimismo, los cereales de invierno (trigo y avena) fueron desarrollados en la medialuna fértil de medio oriente, y el arroz fue cultivado por antiguos pueblos asentados en las zonas de la actual China y del sudeste asiático.

De esta manera la humanidad le debe gran parte de la existencia de su sistema alimentario agrícola al aporte anónimo y acumulativo que los primeros pueblos originarios nos han dado durante milenios, seleccionando y mejorando constantemente las diferentes especies cultivadas.

La genética agrícola occidental y moderna tiene, como disciplina, un poco más que un siglo de existencia formal y académica. Sin embargo este supuesto “avance racional” en la tecnología fue buscando, en paralelo al desarrollo de la mercantilización universal, diferentes mecanismos para lograr una apropiación del conocimiento acumulado.

De esta manera, el primer gran intento exitoso de impedir el uso propio de la semilla cosechada, forzando la compra compulsiva de semilla cada año, se logró con la aparición de los híbridos comerciales. Al cruzar dos variedades vegetales, se potenciaban fuertemente los rasgos sobresalientes de cada una mientras, al mismo tiempo, se evitaba el uso propio debido a la segregación característica que se evidenciaba en la generación siguiente, volviendo inviable agronómicamente al cultivo.

De todas formas, a pesar de esto último, hasta entrada la década de 1960 la amplia mayoría de la diversidad genética agrícola mundial, se mantenía y amplificaba por el libre intercambio, los viajes y el tráfico de semillas, su compra y venta, el cruzamiento y la selección vegetal en cada ambiente agrícola particular.

En 1961, luego de instalada la “revolución verde” estadounidense, se legalizó la “Propiedad Intelectual de los Obtentores Vegetales” con la invención y adopción por varios países del Convenio Internacional para la Protección de las Obtenciones Vegetales, dictado por una “Conferencia Diplomática” el 2 de diciembre de 1961, en París. A partir de ese momento comenzaron a reconocerse legalmente en los países de todo el mundo los derechos de propiedad intelectual de los obtentores sobre las variedades, auto-asignándose la “creación” de las mismas y el “descubrimiento” de otras, apropiándose de la construcción colectiva histórica previa, de toda la humanidad, condensada y sintetizada en las semillas agrícolas.

El proyecto de capitalización occidental de las creaciones fitogenéticas, desarrolladas y socializadas por campesinos y pueblos originarios, se plasmó en la actas de la UPOV (Organización para la Protección de Obtenciones Vegetales), verdaderas “guías legales” que fueron dictando las leyes que permitirían la expropiación de plusvalor por parte de grandes empresas semilleras y el lucro en base a variedades naturales y preexistentes que eran seleccionadas y mejoradas, sin reconocimiento del aporte previo.

La ley de semillas 20.247 que rige en Argentina responde textualmente a las actas de modificación de 1972 del Convenio Internacional de la UPOV. No obstante, sucesivas enmiendas (aproximadamente 1000) modifican sustancialmente la ley. Esto ha abierto las puertas a que actualmente grandes transnacionales como Monsanto, Syngenta, Basf, Bayer, etc. utilicen o puedan utilizar cualquier semilla de una variedad conocida o desconocida, o incluso otras plantas comestibles obtenidas a partir de la biodiversidad regional, como fuente para insertar sus transgenes. De esta manera se han generado principalmente cultivos resistentes a herbicidas o lepidópteros, transformándolos en verdaderos vehículos de contaminación genética humana, y fuente de toxicidad alimentaria a gran escala.

De este modo, el 75% de la biodiversidad agrícola acumulada durante milenios por toda la humanidad, se ha perdido en pos de una gran uniformidad de cultivos tóxicos, logrados gracias a una gran erosión genética.

La agroecología promueve el rescate de las prácticas y saberes campesinos e indígenas, interactuando libremente con el conocimiento logrado por la modernidad en pos de un diálogo dialéctico donde, del contraste entre visiones anteriormente opuestas y encontradas, surge una síntesis superadora. Esta disciplina implica una visión opuesta al agronegocio, especialmente aquel basado en la ingeniería genética, implicando la vuelta a la chacra mixta, descartando el uso y abuso de los agroquímicos, bregando por cultivos comestibles sabrosos y libres de fertilizantes y pesticidas, proponiendo un manejo holístico y equilibrado del ecosistema agrícola (la interacción armónica entre planta, suelo, agua, ambiente, animales y pobladores rurales).

En este contexto la genética agroecológica, como nueva disciplina, tiende a proponer planes de selección y mejoramiento contextuales, integrados y anclados en los territorios, vinculados a la interacción con animales e insectos locales para lo que es preciso que sean tolerados por los cultivos, promoviendo no solo el aumento de la productividad sino también el arraigo rural y la sustentabilidad socio-ambiental que ese aumento en la producción permita lograr.

De este modo, la agroecología no solo rechaza la nueva ley Monsanto de semillas basada en el acta UPOV 1991 que, al limitar el uso propio también criminaliza las prácticas ancestrales de libre circulación de semilla. Asimismo, rechaza la actual ley de semillas de la dictadura militar de Lanusse, modificada por el Menemismo, que sentó las bases del modelo agroindustrial actual, expandido a gran escala en la última década. La apropiación del conocimiento acumulado y la transformación de los alimentos en armas biotecnológicas, fue un plan de largo plazo. Hoy, con la nueva ley de semillas en debate, estamos ante el final de un largo proceso de mercantilización monopolista de la vida.

Sin embargo, no obstante las buenas intenciones de la agroecología, no se nos escapa el hecho de que, sin un cambio social radical en la organización de la sociedad, es altamente probable que las grandes transnacionales adopten el programa agroecológico, capitalizándolo y vaciándolo de contenido, propendiendo a una transformación del sentido en un programa Capitalista Agroecológico.

En este contexto de movilización contra la ley Monsanto de semillas, proponemos que la semilla transgénica sea claramente rotulada, que se promueva un plan nacional de estímulo a la agricultura campesina de raíz regional, desarrollado un amplísimo programa nacional de conservación y expansión de los recursos genéticos locales que permita rescatar en primera instancia las semillas locales y criollas para luego estimular su uso y su mejoramiento genético en un marco agroecológico, con la inclusión de una reforma agraria integral para potenciar una amplia producción de alimentos saludables, socialmente sustentables y económicamente viables.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Ley-de-semillas-genetica-y-agroecologia

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