América del Sur

Page 1040 of 3041
1 … 1.038 1.039 1.040 1.041 1.042 … 3.041

Educar desde el encuentro por Hugo Cipriotti

Reseñas

Por: TEDxMarDelPlata.

¿Es correcto suponer en educación? Hugo propone a la escuela como lugar de encuentro de subjetividades con necesidades diferentes, pero sobre todas las cosas y sin perder el norte pedagógico,  la escucha y los afectos en los vínculos como recurso y garantía de los aprendizajes, para hacer que los alumnos se sientan reconocidos. Un docente que ama lo que hace , un apasionado que no deja de sorprenderse en la búsqueda de cosas nuevas, un esposo, un padre y un abuelo feliz . Maestro de grado, profesor y licenciado en ciencias de la educación. Director del bachillerato municipal de adultos nº 2 y preceptor de la Emes nº 202 desde hace 21 años. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at https://www.ted.com/tedx

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=KX_7gNeIiz4

Comparte este contenido:
Leer más »

Un instrumento político de acuerdo con cada realidad

Marta Harnecker

Por: Marta Harnecker.

1. Por qué es necesaria una organización política

  1. Las recientes movilizaciones ocurridas en América Latina y en el mundo confirman lo que Lenin escribía en 1914: “cuando las masas carecen de organización, están privadas de una voluntad única”, y sin ella no pueden luchar contra la potente “organización terrorista” de los estados capitalistas.

1) Una instancia que ayude a superar la dispersión

  1. Para que la acción política sea eficaz, para que las actividades de protesta, de resistencia y de lucha logren cambiar realmente las cosas, para que los estallidos sociales desemboquen en revoluciones, para que las revoluciones se consoliden, se requiere una instancia política que ayude a superar la dispersión y atomización del pueblo explotado y oprimido creando espacios de encuentro para aquellos que tienen diferencias pero luchan contra un enemigo común; que sea capaz de potenciar las luchas existentes y promover otras orientando las acciones en base a un análisis de la totalidad de la dinámica política; que sirva de instrumento articulador de las múltiples expresiones de resistencia y de lucha.
  2. La historia de las revoluciones triunfantes ratifican en forma porfiada lo que se puede lograr cuando existe una organización política capaz, en primer lugar, de levantar un programa alternativo de carácter nacional y plataformas de lucha que permita canalizar las acciones de los diversos actores sociales hacia un objetivo común,dotando a millones de hombres de una voluntad única.
  3. Esta instancia política es comoel pistón en una locomotora,que transforma la fuerza del vapor en el movimiento que, transmitido a las ruedas, hace desplazarse a la locomotora y con ella a todo el tren. La sólida cohesión organizativa no sólo otorga mayor capacidad objetiva para actuar, a la vez crea un clima interno que hace posible una intervención enérgica en los acontecimientos y un aprovechamiento de las oportunidades que éstos ofrecen. Hay que recordar que en política no sólo hay que tener la razón, sino que hay que tenerla a tiempo y contar con la fuerza para materializarla.
  4. Por el contrario, el no tener ideas claras por qué luchar y la sensación de no contar con instrumentos sólidos que permitan llevar a la práctica las decisiones adoptadas, influye negativamente ejerciendo una acción paralizadora.

2) Un taller de pensamiento estratégico

  1. Se requiere una entidad que cree las condiciones para elaborar una propuesta, programa o proyecto nacional alternativo al capitalismo, que sirva de carta de navegación para orientarse, para no perder el rumbo, para encaminarse certeramente hacia el objetivo perseguido, para no confundir lo que hay que hacer ahora con lo que hay que hacer luego, para saber qué pasos dar y cómo darlos, es decir, necesitamos una brújula que permita que el barco no se extravíe y llegue seguro a su destino.
  2. Es una tarea que requiere de tiempo, de investigación, de conocimiento de la realidad nacional e internacional.No es algo que se pueda improvisar de un día para otro  y, menos, en el complejo mundo en que vivimos. Este proyecto debe plasmarse en un programa que cumpla el papel de esa carta de navegación de la que hablábamos y se concrete en un plan de desarrollo nacional.
  3. Siempre tendrá que haber una elaboración inicial por parte de la organización, pero debemos tener muy presente que ese programa deberá ir siendo enriquecido y modificado a partir de la práctica social,de la opiniones y sugerencias de los actores sociales, porque, como hemos dicho anteriormente, el socialismo no se puede decretar desde arriba, hay que irlo construyendo con la gente.
  4. Rosa Luxemburgo no se cansa de repetir que la senda hacia el socialismo no está trazada de antemano, que tampoco hay fórmulas ni esquemas predeterminados, ya que “la clase proletaria moderna no conduce su lucha según esquema alguno reproducido en un libro o en una teoría, sino que la lucha moderna de los trabajadores es un trozo de historia, un trozo de evolución social y, en medio de la historia, en medio de la evolución,en medio de la lucha, aprendemos cómo debemos luchar”.
  5. El instrumento político debe propiciar un constante debate sobre los grandes temas nacionales para ir enriqueciendo ese plan y los programas concretos que de él puedan derivar. Coincido con Farruco Sesto en que este debate no puede limitarse a una simple confrontación de ideas, sino que debe “conducir a la construcción colectiva de ideas y de respuestas a los problemas”“[…] Unos argumentos sumados o contra puestos a los otros, irán permitiendo la elaboración de una verdad compartida.”
  6. La organización política debería ser —según él— “un gran taller de pensamiento estratégico desplegado por todo el territorio […]”. Yo particularmente pienso que el instrumento político no sólo debe estimular un debate interno, sino que también debe impulsar la creación y participar activamente en espacios de debate público —como los que ya mencionamos anteriormente— sobre los temas de interés más general, convocando a participar a todas las ciudadanas y ciudadanos interesados.
  7. Por eso coincido nuevamente con Farruco en que comoel partido no es algo aislado del pueblo,sino que tiene que hacer “su vida en el pueblo”, el lugar ideal para el debate es el “seno del movimiento popular”. Y que “si una de las líneas estratégicas de la revolución es transferir el poder al pueblo, ello implica la transferencia de la capacidad, no sólo de decisión, sino de la elaboración de los fundamentos de la decisión. “[Porque] producir las ideas y clarificar los caminos es la más importante de las actividades en el ejercicio del poder.”

3) Una conducción que elabore los pasos a seguir

  1. Pero el instrumento político no solo es necesario para coordinar el movimiento popular y promover la elaboración teórica, también es necesario para definir la estrategia. Se requiere una conducción política que elabore los pasos a seguir para implementar las propuestas teóricas, de acuerdo con el análisis de la correlación de fuerzas existente. Solo así se podrán lanzar las acciones en el momento y el lugar más oportuno, buscando siempre el eslabón más débil de la cadena enemiga, aprovechando el vapor contenido en la caldera en el momento decisivo, haciendo que se convierta en fuerza impulsora, evitando así que se desperdicie. Por supuesto que, como dice Trotsky, lo que mueve las cosas no es el pistón, sino el vapor, es decir la energía que surge de las masas movilizadas.
  2. Y si es necesario un instrumento político para lograr la toma del poder, es también fundamental para construir la nueva sociedad alternativa al capitalismo, como expondremos más adelante.

2. Vencer el bloqueo subjetivo

  1. Reconocemos que el terreno no es fértil para escuchar estas ideas. Hay muchos que no aceptan siquiera discutirlas. Y adoptan esta actitud porque las asocian a las prácticas políticas antidemocráticas, autoritarias, burocráticas, manipuladoras que hemos descrito en otros textos y que desgraciadamente han caracterizado a muchos partidos de izquierda.
  2. Yo creo quees fundamental superar este bloqueo subjetivoporque estoy convencida, como ya he dicho más arriba, no habrá lucha eficaz contra el actual sistema de dominación, ni construcción de una sociedad alternativa, socialista, sin una instancia capaz de articular a todos los actores y que unifique su voluntad de acción en torno a las metas propuestas.
  3. Estoy de acuerdo con Hardt y Negrien que la resurrección y refundación de la izquierdasólo serán posibles sobre la base de nuevas prácticas, nuevas formas de organización y nuevos conceptos, pero me parece paradójico que ellos reconozcan que vivimos en un estado de guerra global, que la democracia plena que buscamos está por construirse, que justifiquen el uso de la violencia para defenderse del poder imperial, que afirmen que la multitud va necesitar de un proyecto político para dotarla de existencia y que debe ser capaz de tomar decisiones y de actuar en común y que, al mismo tiempo, rechacen, sin embargo, la idea de que exista un puesto central de mando y no propongan absolutamente nada que permita llevar a la práctica ese proceso de toma de decisiones para la acción común.

3 Por qué instrumento político y no partido político

1) Lenin contra una visión universal

  1. Debido al creciente desprestigio de la política y los políticos, mucha gente tiende a rechazar el término partido. Por eso yo prefiero hablar de instrumento político.
  2. Pero esa no es la única razón, hay una razón más de fondo que busca subrayar elcarácter instrumentalque debe tener toda organización política revolucionaria.
  3. Si de lo que se trata es de conducir la lucha de los sectores populares las cuestiones organizativas no pueden transformarse en un objetivo en sí mismo, sino en una herramienta que permita conseguir este objetivo.
  4. Y como la forma en que se de esta lucha depende de la realidad de cada país, no puede haber una fórmula única de organización, esta debe adecuarse a las características de cada realidad social.
  5. Contrariamente a muchos de sus seguidores, desde sus primeros intentos por crear un partido revolucionario en Rusia,Lenin tenía absolutamente claro que no se trataba de fabricar una fórmula universal.Conocía muy de cerca como estaba organizada la socialdemocracia europea que funcionaba bajo regímenes democrático‑burgueses: para dar la batalla electoral se había organizado en fuertes partidos legales, por lo que sus características no podían ser trasladadas mecánicamente a la Rusia zarista, cuyo régimen autocrático impedía toda organización política revolucionaria abierta. Y tampoco se podía emplear el modelo de las viejas organizaciones clandestinas revolucionarias rusas, aunque era necesario aprender de ellas determinadas técnicas conspirativas
  6. ¿Qué hacer entonces para crear un partido revolucionario en Rusia —un país en el que existía un estado terrorista y que contaba con una clase obrera muy minoritaria, pero altamente concentrada y muy combativa? Según el dirigente bolchevique, lo que se debía hacer era crear un partido cerrado de militantes disciplinados, verdaderos cuadros revolucionarios, y con ellos ir “al encuentro del movimiento espontáneo de los sectores populares o, más exactamente, del proletariado de las fábricas [creando] la organización de este movimiento adecuada a [las] condiciones” del país.
  7. Lenin tenía absolutamente claro que no se trataba de fabricar una fórmula universal. Concibió siempre el partido como elsujeto políticopor excelencia de la transformación social, como el instrumento para ejercer la conducción política de la lucha de clases ¾lucha que siempre se da en condiciones históricas, políticas y sociales específicas¾ y, por lo mismo, estimaba que su estructura orgánica debía adecuarse a la realidad de cada país y modificarse de acuerdo a las exigencias concretas de la lucha.

2) La Tercera Internacional y los partidos comunistas

  1. Estas ideas tempranas de Lenin fueron ratificadas en el III Congreso de la Internacional Comunista en 1921. En uno de sus documentos se sostiene quenopuede haber una forma de organización inmutable y absolutamente conveniente para todos los partidos comunistas. Las condiciones de la lucha proletaria se transforman incesantemente y, conforme a esas transformaciones, las organizaciones de vanguardia del proletariado deben buscar también constantemente nuevas formas […]. Las particularidades históricas de cada país determinan, a su vez, formas especiales de organización para los diferentes partidos.
  2. Sin embargo, a pesar de estas orientaciones de la Internacional, en la práctica los partidos comunistas siguieron un mismo modelo a pesar de las diferencias existentes entre los distintos países donde fueron creados.
  3. Esto podría explicarse de alguna manera si se considera dos criterios que Lenin consideraba de aplicación universal. El primero se refería a la concepción del partido revolucionario como partido de laclase obreray el segundo, la exigencia de que para pertenecer a la Internacional Comunista cada uno de estos partidos debía necesariamente adoptar el nombre de Partido Comunista.
  4. Dichos criterios fueron aplicados muy dogmáticamente por la sección de la Internacional encargada de América Latina. Su influencia fue muy perniciosa¾. Sus dirigentes se dedicaron atrasladar fórmulas ya elaboradaspara un Tercer Mundo no diferenciado, desconociendo la especificidad de nuestro continente y de los distintos países que forman parte de él. Sin ir muy lejos, recordemos los problemas que enfrentó Mariátegui por no acatar la decisión de la Internacional respecto al nombre del partido obrero que él fundó y al que denominó Partido Socialista y no Comunista, como se exigía para integrar la organización internacional.

3) Se ignora a importantes sectores populares

  1. El acento puesto en forma acrítica en la clase obrera condujo, en nuestros países latinoamericanos¾en los que el cristianismo y especialmente la religión católica, y los factores étnico-culturales, tienen un peso mucho mayor que en los países avanzados¾a ignorar las especificidades de nuestro sujeto social revolucionario; a no entender el papel que podían jugar los cristianos y los indígenas en nuestras revoluciones.
  2. Es obvio que, en estos momentos, en nuestros países la lucha popular se está desarrollando en circunstancias muy distintas de las que se dieron en la Rusia zarista. Pero también es obvio que Venezuela no es Cuba ni Nicaragua, como tampoco Bolivia es lo mismo que Ecuador. En cada país hay circunstancias distintas que mediatizan la estrategia y modifican las formas de lucha popular. Por eso no creo que sea útil proponer una plantilla única con la estructura formal que debería tener el instrumento revolucionario.
  3. El error de muchos partidos y movimientos en Latinoamérica es que hanpriorizado el problema de la estructura organizativa por sobre las necesidades de la lucha, cuando debe ser a la inversa.
  4. Un modo en que esto se expresa ha sido la tendencia a aplicar formas muy sofisticadas de organización que no corresponden al propio desarrollo del movimiento revolucionario, copiándolas de otras experiencias que muy poco tienen que ver con la propia. Una desviación extrema de algunos grupos de izquierda en América Latina que se definieron favor de la lucha armada fue la de crear estructuras y mandos militares sin poseer fuerza militar alguna.

Fuente del artículo: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=247910

Comparte este contenido:
Leer más »

Por una educación liberadora ¡Que viva la rebeldía del Movimiento Estudiantil Colombiano!

Jhon Jairo Salinas

Por: Jhon Jairo Salinas.

El 10 de octubre, del año 2018, se marcara un hito histórico del movimiento estudiantil Colombiano. La rebeldía, el ímpetu, la energía y la ternura de los jóvenes, universitarios hacen reverdecer la esperanza de que aun todavía, podamos soñar por una educación, liberadora y autónoma, libre del mercantilismo que, nos quieren imponer los dioses del neoliberalismo y del capitalismo salvaje.

Las calles, de las diferentes ciudades del país, hicieron que los jóvenes universitarios, fuera un territorio de lucha y rebeldía popular. El polvorín de las distintas manifestaciones, hicieron temblar los cimientos, de las instituciones regentadas, por los mercaderes de la educación en Colombia, encabeza del neoliberal presidente Iván Duque.

Los gritos y las consignas expresadas. ¡Viva la U, Viva la U, no la dejes privatizar!, ¡Y, no, nos da la gana de ser una colonia norte americana!, hacen que estas retumben en los oídos sordos, de un Estado que no quiere entender, que la fuerza y la esperanza de nuestros jóvenes universitarios serán el crisol, del cambio y profundización de una educación pública y gratuita.

Por eso recordamos algunas fechas históricas como referentes de la lucha estudiantil Latino Americana y del mayo de 68 en Paris, Francia:

“El 3 de mayo de 1968 la Universidad de la Sorbona de París bullía por la agitación, los estudiantes de Nanterre habían intentado participar en la manifestación obrera. El rector llamó a la policía y el edificio fue desalojado. Los estudiantes invadieron el Barrio Latino, y en la noche del 3 al 4 de mayo las calles se llenaron de barricadas y enfrentamientos con la policía.”.
Esta fecha histórica es como si nos hubiéramos regresado al movimiento del 68 en parís.

Como dice el poema de Mario Benedetti. (…) ¿Qué les queda por probar a los jóvenes? (…), en este caso a los jóvenes de Colombia les queda por, probar la arremetida de un gobierno mezquino, autoritario y autócrata. Que quiere imponer la lógica del mercado en la educación, desconociendo que esta es un derecho básico fundamental.

La universidad como expresaba Ernesto el Che Guevara “…qué tengo que decirle a la Universidad como artículo primero, como función esencial de su vida en esta Cuba nueva? Le tengo que decir que se pinte de negro, que se pinte de mulato, no sólo entren los alumnos, sino también entren los profesores; que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de pueblo, porque la Universidad no es el patrimonio de nadie y pertenece al pueblo (…). En este caso interpretando las palabras del Che, la Universidad en Colombia es para los indígenas, negros, mestizos, blancos, conjugando las razas en un solo verbo (revolución).

Hoy, más que nunca el movimiento estudiantil de Colombia reivindica el manifiesto de córdoba “Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.»

«La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.

Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.» (Manifiesto de Córdoba Argentina 21 de junio de 1918).

Jóvenes estudiantes universitarios, ustedes ya inscribieron su propio manifiesto. ¡Por una educación liberadora, mas no alienadora!

 

 Fotografía: Jhon Jairo Salinas. Marcha Estudiantes Uniquindìo.

Colombia le dice a través del movimiento estudiantil, que los jóvenes latino americanos enarbolaran la bandera de la justicia, de la solidaridad, la equidad, como principios rectores de una verdadera educación liberadora.

El manifiesto de córdoba, la revolución de mayo del 68, la revolución de los pingüinos del movimiento estudiantil de Chile, junto a la reivindicación política de los Estudiantes Universitarios de Colombia. Serán el acicate para definir el rumbo de una América unida, libre, soberana, como soñó bolívar y miranda. Como homenaje al maestro, de maestros Simón Rodríguez, y el padre de la pedagogía Paulo Freire, se convertirán en el faro de la dignidad de la educación del pueblo oprimido.

 

 Fotografía: Manuel Alejandro López/Marcha Estudiantes Uniquindìo.

“Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos”. (P.Freire).

Este es un pequeño y humilde escrito dedicado a nuestros jóvenes universitarios y en general a todo el movimiento estudiantil latino americano.

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=247744

Comparte este contenido:
Leer más »

Brasil, la venganza de los resentidos

Eliane Brum

Por: Eliane Brum.

 

Estaba acompañando a una amiga al aeropuerto, en São Paulo. Los ascensores que llevan al aparcamiento de las terminales tardaban. Cuando finalmente entramos en uno, estaba abarrotado. Un hombre con un bebé en brazos, posiblemente su nieto, gritó: “¡Cuando Bolsonaro asuma el cargo, esto irá rápido!”. Y añadió: “¡Pam!, ¡pam!, ¡pam!”. Abrí la boca para preguntarle: “¿Le está disparando a su nieto?”. Y entonces me di cuenta de que no podría hacerlo sin arriesgarme a sufrir violencia. El hombre y la familia que lo rodeaba con cara de fanáticos realmente creen que Bolsonaro lo arreglará todo, desde los “comunistas” como yo a la velocidad de los ascensores.

La elección de Jair Bolsonaro, el populista de extrema derecha que será el próximo presidente de Brasil, ha liberado algo en el país. Un resentimiento contenido hace mucho, por muchos. Todo tipo de represión ha emergido de las cloacas del inconsciente y hoy desfila eufóricamente por las calles, escuelas, universidades, organismos públicos, comidas familiares.

A las mujeres que visten de rojo, color asociado al PT de Lula, las insultan los conductores al pasar, a los gais los amenazan con darles una paliza, a los negros los avisan que tienen que volver al barracón, a las madres que dan el pecho las inducen a esconderlo en nombre de la “decencia”. Aquel amigo de la infancia de quien se guardaba un buen recuerdo escribe en Facebook que ha llegado el momento de contar cuánto te odiaba en secreto y que te exterminará junto a tu familia de “comunistas”. Aquel conocido que siempre has creído que se merecía tener más éxito y reconocimiento del que tiene, ahora desparrama la barriga en el sofá del salón y vocifera su odio contra casi todos. Otro, que siempre se ha sentido ofendido por la inteligencia ajena, se siente autorizado a exhibir su ignorancia como si fuera una cualidad.

La atmósfera tóxica del Brasil actual puede resumirse al fragmento de una carta que llegó a una universidad: “¡Bienvenidos al fascismo! Ahora nos toca a nosotros, ahora es nuestro momento, tendréis que aguantarnos porque vamos a pasar por encima de cada uno de vosotros, cada gay, cada lesbiana, negro y negra. Vamos a exterminaros a todos”. Mensajes en Facebook anuncian que van a cazar a los opositores y a ponerlos de patitas en la frontera. A los que se oponen a Bolsonaro esta multitud rabiosa los trata como si fueran extranjeros y el país hubiera dejado de pertenecerles. Como si las palabras se vaciaran de sentido en Brasil, “comunismo” y “comunista” se han convertido en denominación de todo y todos a los que se odia, ya sea por la orientación sexual, por el color de la piel o por la actuación política. El término ya no tiene ninguna relación con su concepto, pero se lo han apropiado como si fuera el pecado de la parte de la población que denunció el autoritarismo criminal de Bolsonaro, un apologista de la tortura y de los torturadores. Y así, Brasil inaugura otro tipo de guerra fría.

El pacto civilizador, que permitía la convivencia, ya se estaba rompiendo en los últimos años en el país. Ahora lo han rasgado por completo. Esta es la primera señal.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/11/06/opinion/1541508597_737258.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El derecho al gemido. Notas para pensar la ESI desde una posición prosexo

Val Flores

Por: Val Flores.

Me propongo trazar algunos pensamientos en relación a la ESI desde una lectura aberrante, un pensamiento dis/torsionado por preguntas intolerables, esas que suelen quedar acalladas en el régimen de inteligibilidad de la normalidad educativa, las que provocan un radical extrañamiento en los constructos y los órdenes conceptuales de las sexualidades y en nuestros imaginarios pedagógicos y eróticos, las que no son populares porque se inmiscuyen en los propios procesos de producción del conocimiento y nuestros límites pedagógicos y políticos. Me planteo pensar la ESI como una arriesgada aventura intelectual feminista y cuir desde una posición prosexo como marco para problematizar la fuerza heterosexualizante de la cultura escolar y los supuestos antisexo que abonan las retóricas
del peligro, la prevención y el riesgo como articuladores de las prácticas en relación a ESI, y que provocan que ciertos placeres y prácticas sexuales sean construidos como ininteligibles, convertidos en impensables e indeseables para el contexto escolar.

La ESI como política pública establece derechos y obligaciones en lxs actores del sistema educativo a partir de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral, inscribiéndola como un asunto de derechos humanos. En las prácticas escolares y dinámicas institucionales, la educación sexual es un campo de tensión crítica, un territorio de disputas
de saberes, de modos de subjetivación, de paradigmas de inteligibilidad del género, de valores sociales y culturales, en definitiva, una disputa por la legitimidad de ciertos cuerpos, ciertas prácticas, ciertos deseos. Entonces, más que pensar la ESI como un programa uniforme que designa un modelo didáctico-curricular a aplicar, supuestamente dotado de una homogeneidad de formas y contenidos, el desafío es imaginar la ESI como una diáspora
de experiencias situadas y singulares que interrelacionan (o no) los procesos de generización y sexualización de los cuerpos de estudiantes y docentes con las circunstancias geo-socio-políticas locales, mostrando cómo los regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares instituyen la decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres.

Antes que sustancializar la ESI como legalidad subjetivante, es preciso reconocerla como un campo de problemas y de interrogaciones pedagógicas y políticas sobre los modos normalizados del pensar y del enseñar (heterosexualizados, generizados, racializados, capacitistas, adultocéntricos). Para ello, hay que situar la ESI en una trama de leyes en defensa de la no discriminación y el reconocimiento de la diversidad sexual 2 , sancionadas de forma continua desde fines de los 90. El conjunto de estas leyes se asienta sobre una concepción liberal del sujeto de derechos. El sujeto de derechos sexuales que presupone es un sujeto configurado dentro de la tradición del liberalismo político, lo que impone límites a la ciudadanía y abona ciertas normas mediante las cuales se le da sentido a la sexualidad, construyendo al mismo tiempo unos “otrxs” sexuales bajo los requisitos de la respetabilidad y normalización (Sabsay 2012: 142). Una de las implicaciones que tiene la judicialización de la libertad y la justicia sexuales, sobre todo cuando estas son entendidas casi exclusivamente en términos de derechos individuales (Sabsay 2014: 55), consiste en que la sexualidad es asumida como una realidad ontológica, como un hecho inalienable y
no el efecto de una episteme particular, naturalizando que esa epistemología sexual capaz de definir quiénes somos se refiere solo a formas muy específicas de entender nuestra concepción de los cuerpos y la vida corporal. Intervenir en el campo de la ESI como una activista lesbiana y maestra prosexo implica sostener una interrogación incesante de las políticas sexuales y las posturas antisexo en las leyes, normas institucionales y relaciones personales, en tanto práctica ética que disputa los sentidos que se ciernen sobre lo “sexual” y que crean exclusiones, segregaciones, jerarquías, desigualdades.
Así, la ESI se presenta como una economía pedagógica de los saberes, los cuerpos, los placeres y la imaginación que es urgente interpelar y contrastar con otros modos de producción de saberes no escolarizados vinculados a esxs “otrxs” que fueron lanzadxs a los márgenes de la ciudadanía sexual, como lxs trabajadorxs sexuales, practicantes de BDSM3 productorxs y consumidorxs de pornografía y posporno, alianzas poliamorosas o pactos no monogámicos, etc. De este modo, la ESI puede ser pensada como un archivo público -no solo estatal- y potencial de prácticas educativas creativas, escrituras contagiosas, afectos descolonizadores, imaginaciones indisciplinadas, modos críticos de subjetivación, memorias del daño, de los genocidios y del éxtasis celebratorio de la sobrevivencia.
***
Un pensamiento pedagógico-político articulado por una perspectiva feminista cuir no consiste en definir identidades ni representarlas como un objetivo en sí mismo, sino que es un llamado a resistir las prácticas normales y las prácticas de normalización sexo-genérica, racial, corporal, nacional, etc. (flores 2013: 216). Consiste en un modo de hacer crítico que desestabiliza nuestras propias categorías del pensamiento pedagógico al postular la producción de la normalización como un problema de la cultura y del pensamiento, cuestionando las categorías que definen el campo en el que las identidades hacen sentido (Sabsay 2014).

De esta manera, sospecha y destruye las esperanzas espoleadas por el individualismo liberal asociadas con la inclusión representacional de las identidades LGTTTBI en los currículos como una estrategia de subversión contra la heteronormatividad, ya que la pedagogía antinormativa/cuir, más que una nueva forma de conocimiento, implica la
capacidad de plantear preguntas sobre los recorridos para llegar a saber y construir sentido.

Como sugiere Britzman, se ocupa en primer lugar de una práctica radical de deconstrucción de la normalidad, entonces, en lugar de presentar al conocimiento (correcto) como respuesta o solución, el conocimiento se constituye como una pregunta interminable (Luhmann 1998). Uno de los intereses de esta pedagogía es el estudio sobre los límites como un problema de pensabilidad, ese punto en el que el pensamiento se detiene, ante lo cual Britzman se
pregunta, “¿qué hace que algo sea pensable?” (2016). Abordar el límite del pensamiento – dónde se detiene, lo que no puede soportar conocer, lo que debe cancelar para pensar como lo hace– permite considerar las condiciones culturales que operan para desestimar como irrelevante o valorizar como relevante un tipo particular de pensamiento pedagógico.

En este caso, me interesa reflexionar sobre los agenciamientos de placer como política sexual que suelen quedar ausentes en los discursos sobre ESI, más preocupados y enfocados a la prevención, el peligro, el riesgo, donde pareciera que no hay sexualidades a ser exploradas y pensadas, donde no hay preguntas sino respuestas prefabricadas, aun en las propuestas más críticas. Estas reflexiones son una invitación a pensar ¿qué sexo admite
la ESI? ¿qué prácticas sexuales hace inteligibles y cuáles quedan en la opacidad de lo indeseable, en el ostracismo de la perversión, en el campo de la abyección? ¿cuál es el sueño sexual de la ESI? Es imposible pensar la ESI fuera de una coyuntura histórica específica. Estamos viviendo en un contexto sociopolítico de represión estatal, militarización del espacio público, castigo a la protesta social, criminalización de lesbianas y trans, de aumento sistemático de agresiones hacia la población LGTTTB, persecución a los pueblos originarios, de negacionismo, ajuste y despidos masivos, de avance de los promotorxs de “la ideología de género”, el desmantelamiento de los programas sociales del estado, todas tecnologías de disciplinamiento social y sexual. A su vez, desde los feminismos asistimos a su efervescencia y auge popular, sin embargo, predominan las retóricas y visualidades de victimización que propagan la maquinaria mediática, el estado y los feminismos de corte más punitivista y abolicionista que han ocupado la representación del movimiento, en las que prevalecen de manera casi exclusiva y excluyente los tópicos del femicidio, la violencia, la trata, el abuso, el acoso y el aborto. Sin menoscabo de la importancia vital de la visibilización y denuncia de las violencias heteropatriarcales y capitalistas estructurales, cabe comprender los modos en que funciona el pánico sexual como forma de control de nuestras sexualidades y cómo los discursos educativos desde la ESI funcionan en este sentido. Tal como advertía Gayle Rubin, en épocas de crisis emerge una preocupación por la peligrosidad desquiciada en relación a lo sexual, son periodos históricos en los que la sexualidad es más intensamente controlada y más abiertamente politizada (Rubin 1989).

Los pánicos sexuales producen efectos concretos, la mayoría de las veces prejuicios y discriminaciones que se graban a fuego en la memoria colectiva, instalando definiciones normativas acerca de las sexualidades, además de legislaciones represivas, disponiendo las eróticas permisibles y deseables. De esta manera, se crea un clima político emocional tal que es imposible hablar de sexo por fuera del paradigma del sexo como peligro (Daich 2013) . No podemos negar que las escuelas están atravesadas hoy por el pánico sexual, lo que aparece recurrentemente en los relatos de maestrxs y profesorxs que expresan el temor de tocar a sus estudiantes y de tocar ciertos temas que serían sensibles a la moral de la comunidad educativa.

No se trata solo de combatir las políticas antisexo que propagan los sectores conservadores y religiosos que se oponen a la implementación de la ESI, sino de analizar esos silencios y borramientos en relación al sexo que articulan las propias pedagogías de la ESI, los significantes que hegemonizan sus contenidos como discursos de derechos, cuando los ideales de la ciudadanía sexual bajo el modelo del individualismo liberal se basan en la clasificación de un espectro limitado de identidades discretas y normalizadas (Sabsay 2012, 150). Se trata de preguntarnos por los límites de lo inteligiblemente pedagógico así como de lo sexualmente (im)posible de ser enseñado en las aulas.
***
Prosexo es una posición política crítica que integra las genealogías críticas de los feminismos, el activismo queer y de la disidencia sexual, y busca promover la creatividad sexual y erótica, manteniendo un horizonte abierto de posibilidades y deseabilidades que amplíe y multiplique los imaginarios disponibles y los repertorios de sus prácticas eróticas desde una concepción benigna del sexo y de su variabilidad inaudita, oponiéndose a la falsa ecuación de que el sexo siempre es equivalente a violencia, una concepción que atemoriza y des-empodera. Comprende las guerras capilares del sexo como formas de mantenimiento y ejercicio de un régimen de privilegios heterosexuales, racistas, patriarcales, capitalistas, cisexuales, nacionalistas, distribuyendo la vulnerabilidad económica, política, erótica y
cultural de manera mortíferamente desigual. Mantiene una sospecha activa sobre los modos de represión y vigilancia en los espacios públicos e íntimos acerca de los cuerpos, las sexualidades y los deseos, atentando contra la higienización moral de lo público y la profilaxis de la disidencia sexual.

En los debates feministas locales, una posición prosexo suele quedar restringida al reconocimiento del trabajo sexual, no obstante, su espectro de actuación es más vasto. Casi como residuo pedagógico de un modo de conocer, eso que se destierra a los márgenes pero que está con frecuencia justo en el centro del pensamiento mismo (Ahmed 2015: 25), una posición prosexo se ve interpelada por la lengua antisexo en la producción de sentidos sobre la ESI y las violencias epistemológicas que supone. Con lengua antisexo no me refiero a las condenas clericales, sino a cómo el saber público sobre las sexualidades, los deseos y las identidades que se hace disponible en las instituciones escolares y programas curriculares producen un cierto tipo de sexo legítimo y aceptable.

Como parte de los horizontes emancipatorios de una posición prosexo se encuentra la justicia erótica, regida por los principios del placer, la satisfacción y el deleite sexual, el consentimiento entre quienes realizan las prácticas sexuales, y un clima público que impide la violencia, el estigma y la discriminación. En este sentido, beto Canseco, teórico y activista prosexo de Córdoba, nos propone pensar el concepto de justicia erótica como articulador de dos derechos, habitualmente considerados como derechos escindidos en los discursos sociales y también en ciertas corrientes feministas: el derecho al placer sexual y el derecho a la protección contra la violencia sexual. Así, el derecho al placer sexual como necesidad y urgencia ética de producir condiciones sociales de manera igualitaria para que los cuerpos puedan verse involucrados en experiencias sexuales, está íntimamente vinculado al derecho que garantiza una minimización de la exposición al daño.

En el campo de la pedagogía y de la educación sexual, la eroticidad nos mueve a interpelarnos por las deseabilidades que construye el conocimiento escolar institucionalizado en relación a los cuerpos, las identidades, las prácticas sexuales y los afectos, nos convoca a abrir incómodos y espinosos interrogantes sobre los marcos normativos de ese saber y sus efectos performativos sobre la producción corporal, en especial sobre los cuerpos de la infancia.

Podemos pensar que las preguntas por la deseabilidad en términos de deseo sexual y de pulsión intelectual y erótica, son también preguntas acerca de la ignorancia como forma de saber y de practicar un modo heterosexualizante del conocer. En este sentido, retomo y reformulo una de las preguntas que Britzman se hacía en uno de sus textos: “¿por qué los educadores continúan tan dispuestos a argumentar a favor y en contra del sexo, a vincular el constructo del sexo apropiado con el constructo de la edad apropiada y a preocuparse sobre cuál conocimiento existe en cuáles cuerpos en cuáles circunstancias?” (Britzman 2001). El sentido de lo apropiado ha sido central en debates y propuestas sobre ESI, es un criterio que surge aun en las perspectivas más críticas, y nos invita a cuestionarnos acerca de cómo el modo apropiado de pensar las sexualidades y cuerpos en la escuela se constituye en una precondición para ser reconocido como un pensamiento válido y un sentimiento legítimo. En general, ese modo apropiado de abordar la ESI suele estar direccionado bajo los preceptos de prevenir el embarazo, erradicar la violencia, prevenir el abuso, fomentar la sexualidad “responsable”, preservar de las its, prevenir la trata/prostitución, entre otros.
***
Si los afectos son políticas de conocimiento, habría que examinar en nuestros venturosos proyectos feministas sobre ESI los pánicos y ansiedades que se (nos) juegan en una economía de lo visible, lo pensable y lo enseñable sobre el sexo y las sexualidades en el espacio educativo, sobre todo en las formas del coger como prácticas performativas que
componen las identidades sexuales y de género. Por eso, tal vez uno de los desafíos de la ESI sea tener en cuenta y lidiar con la inestabilidad e inaprensibilidad del lenguaje del sexo, activando modos de desaprendizaje de las formas normalizadas del imaginar el sexo y el desear, de activar pedagogías que no terminen por desexualizar el lenguaje del sexo como modo apropiado y aceptado de hablar las sexualidades.

Estas interpelaciones prosexo y anticensura no buscan desestimar la ESI como artefacto crítico para una política sexual feminista, sino incidir en el montaje colectivo de una urgente imaginación pedagógica que haga del “derecho al gemido” (Navarrete 2014) una demanda prioritaria para la infancia y también para lxs educadorxs, cuyos gemidos se ven privatizados bajo el imperativo moral que domina el sistema educativo. A contrapelo de un llamado a la inclusión curricular y la traducción estatal de prácticas sexuales marginalizadas, estas notas son una incitación a la crítica radical de los placeres y sus borramientos epistemológicos que procure expandir el lenguaje pedagógico como actividad erótica y disponer espacios para explorar la libertad erótica, las propias fantasías y deseos, la negociación del poder, y que tensione la ESI como una forma de curiosidad epistémica y de justicia erótica y pedagógica.

Bibliografía
 Britzman, Deborah (2001) “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Lopez Louro, Guacira
(comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción de Gabriela Herczeg. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, Córdoba, 2016.
 Britzman, Deborah (2016) “¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto”. Traducción:
Juan A. Gómez y Leandro Calandra. Revista de Educación. Año 7 Nº9 | 2016. pp. 13-34.
Versión original en inglés de la autora, Britzman, D. (1995) Is there a Queer Pedagogy?
 Canseco, Alberto (beto) (2017) Eroticidades precarias. La ontología corporal de Judith
Butler. Ediciones Asentamiento Fernseh, Córdoba.
 Daich, Deborah (2013) “De pánicos sexuales y sus legados represivos”, en Zona Franca.
Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp.
31-40.
 flores, val (2015) “Decir prosexo”, en Cuirizar el anarquismo. Ensayos sobre género, poder y
deseo. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 ———— (2017) “Diásporas de la ESI”. Conferencia/conversatorio en las 6° Jornadas ESI
“Cuerpos, educación y sociedad”, Instituto Superior de Formación Docente Nº 809. Esquel,
Chubut.
 ——— (2018) “Por un feminismo pervertido”, en Gayle Rubin, En el crepúsculo del brillo. La
teoría como justicia erótica. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 Luhmann, Susanne (1998) ¿Cuirizar/Cuestionar la pedagogía? o, La pedagogía es una cosa
bastante cuir. Artículo publicado originalmente en William F. Pinar (Ed.), Queer Theory in
Education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998. Traducción: Gabriela
Adelstein, Buenos Aires, 2017.
 Navarrete, Lucha (2014) “Atentar contra la infancia”. Texto presentado en IV Circuito de
Disidencia Sexual. Tráficos Feministas. Colectivo Utópico de Disidencia Sexual (CUDS),
Santiago de Chile.
 Rubin, Gayle (1989) “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical de la
sexualidad”. En: Vance, Carole. Placer y peligro: explorando la sexualidad femenina. Madrid:
Revolución. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, en la compilación En el crepúsculo del
brillo. La teoría como justicia erótica, 2018.
 Sabsay, Leticia (2012) “Algunas paradojas de la ciudadanía sexual”. En Debates y Combates
Nº3, Junio – Julio 2012, pp. 137-162.
 Sabsay, Leticia (2014), “Políticas queer, ciudadanías sexuales y decolonización”, en Falconí,
Diego; Castellanos, Santiago; Viteri, María Amelia (eds.), Resentir lo queer en América
Latina. Diálogos con/desde el Sur. Barcelona, Egales, pp. 45-58.
 Taormino, Tristan; Parreñas Shimizu, C.; Penley, C.; Miller-Young, M. (Eds.) (2016) Porno
Feminista. Las políticas de producir placer. Traducción Begoña Martínez. Editorial Melusina.

Notas:

2 Entre ellas, la ley de Matrimonio Civil entre parejas del mismo sexo (Nº 26.618), la ley de Identidad de
Género (Nº 26743), la ley de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas (Nº
26.364), la ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (Nº
26.485), la ley de Acceso integral a los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de reproducción
médicamente asistida (Nº 26.862).
3 Bondage, dominación, sumisión, sadomasoquismo.

4 Al respecto, Daich señala uno de los pánicos que ha atravesado en este último tiempo el debate social y
feminista, referido a la trata con fines de explotación sexual y el trabajo sexual: “Todo lo que se conecte con el
mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “esclavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha
comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos sino
que los valoran y los juzgan. Así,
lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas definiciones de sexualidad” (2013).
A su vez, una performance posporno realizada en el marco de un debate sobre trabajo sexual realizado en la
Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), volvió a ser objeto de pánico sexual por parte de las
autoridades universitarias. Para un análisis del temor que produce el sexo en el ámbito universitario, ver “El
posporno va a la universidad” de Noe Gall, en https://www.elcohetealaluna.com/el-posporno-va-a-launiversidad-publica/
5 Para más referencias a nivel local, ver Noe Gall (2013) “Pro sexo”, en Página 12, viernes 13 de septiembre,
Buenos Aires, http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/8303-842-2013-09-13.html

6 A partir de una relectura de Butler, Canseco nos ofrece el concepto de eroticidad como articulación política
del placer sexual, al tener en cuenta los marcos culturales de inteligibilidad sexual y de género con sus
respectivas normas que regulan el reconocimiento de los cuerpos. “La eroticidad nos posibilita preguntarnos
por las normas que regulan la deseabilidad pública de los cuerpos, preguntarnos por qué podemos aprehender
ciertos cuerpos como eróticos y no otros y qué condiciones sociales habilitan que esa aprehensión tenga o no
tenga lugar” (Canseco 2017: 197).

7 Resultan muy fructíferos los diálogos en espacios de formación docente cuando lxs educadorxs nos
reconocemos como consumidorxs de porno, productorxs de posporno y de prácticas sexuales que
desgenitalizan la sexualidad, abriendo un campo de posibilidades para desorganizar los modelos políticos de
comprensión funcionalista y positivista que dominan el saber escolar sobre el cuerpo. Al mismo tiempo, insisto
en que “la respetabilidad académica y la asepsia sexual como requisito del régimen de producción de
conocimientos también precisa ser interrogado como parte de la lucha por la justicia erótica. ¿Desde la
disidencia sexual queremos seguir produciendo académicxs impolutxs, desexualizadxs e incontaminadxs por
los placeres de la carne?” (flores 2018).

Fuente del artículo: http://genero.institutos.filo.uba.ar/sites/genero.institutos.filo.uba.ar/files/Flores_%20Revista%20Mora%202018.pdf

 

Comparte este contenido:
Leer más »

“La Educación Pública y Emancipadora debe superar el capitalismo, el patriarcado y la colonización de saberes”, dicen activistas y educadoras/es

Noticias

América del Sur/ Colombia/ Fuente: www.educarparalalibertad.org.

 

En la última mesa de diálogos de un seminario público organizado por la CLADE, especialistas, educadoras/es y activistas por el derecho a la educación analizaron la privatización y mercantilización de la educación y abordaron estrategias para el fortalecimiento de la educación pública, gratuita y garante de derechos

Los procesos de privatización y mercantilización de la educación que se llevan a cabo en América Latina y el Caribe fueron una de las problemáticas que se discutieron durante la mesa de diálogos y reflexión “Fortalecimiento de la educación pública garante de derechos”, que formó parte en el programa del Seminario Público “Por una educación emancipadora y garante de derechos”, realizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), en el marco de su X Asamblea Regional en Bogotá, Colombia.

Myriam Feldfeber, investigadora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina, fue una de las participantes de este debate. En su intervención, subrayó como obstáculos para la realización del derecho humano a la educación pública y gratuita en nuestra región: las políticas de austeridad y ajuste fiscal que llevan a cabo muchos gobiernos, reduciendo el presupuesto de políticas sociales, así como el desarrollo de contra-reformas educativas. “El estudiante y el docente como sujetos políticos están casi ausentes en muchos de los países, mientras que se usan los centros educativos a favor de negocios privados. Por ejemplo, Mauricio Macri, en Argentina, utiliza la universidad pública para negocios privados y la plantea como lugar para reforzar valores antidemocráticos”, explica.

Según la investigadora, estas tendencias privatizadoras se expresan en base a la idea de que la educación debe estar a servicio de formar emprendedores y liderazgo, modelo este que no valoriza el rol de las y los docentes como interlocutoras/es en el debate sobre las políticas públicas educativas y aparece desapegado de cualquier discusión pedagógica y del aprendizaje de todas y todos. Asimismo, de acuerdo a Feldfeber, este modelo se fundamenta en la aplicación de pruebas estandarizadas para medir la calidad educativa, como el PISA, programa internacional de evaluación de estudiantes, que es coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

“Es necesario avanzar en estrategias y políticas públicas para fortalecer el derecho humano a la educación pública y gratuita y contrarrestar procesos de privatización educativa y la perspectiva economicista de la educación. Para ello, se requiere también el diálogo de saberes y el fortalecimiento de los movimientos estudiantil y de contracultura. Desde la educación y de estos movimientos, debemos luchar contra el capitalismo y el patriarcado, así como por la decolonización”, afirmó.

Diego Parra, integrante del Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile, y Edgar Isch, de la Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA) en Ecuador, también participaron en la mesa.

En su intervención, Parra presentó el contexto de la privatización del sistema educativo en Chile, señalando que hay dos modalidades de privatización: la exógena, la cual facilita que los proveedores privados emerjan y/o expandan su actividad en el sector educativo, y la endógena, que introduce normas, reglas y mecanismos de mercado en la educación, como la competencia, la libre elección, etc.

“El modelo neoliberal se consolida en el sector educativo. Las alianzas público-privadas son históricas y los gobiernos de izquierda, además de no cuestionar este proceso, consolidan y aceleran los niveles de privatización. En Chile, las escuelas privadas son resultado de la incapacidad o falta de voluntad política de los gobiernos a la hora de responder a la demanda educativa”, explicó;

A su vez, Edgar Isch señaló que existe una cultura hegemónica que se impone en el ámbito político, económico, de la comunicación y de la educación. “La colonización se hace desde la educación y el neoliberalismo lucra con la homogeneización de la educación en base al argumento de que ante lo técnico no hay lo que discutir. La despolitización es un proyecto político para estas escuelas homogeneizadas, direccionadas a la competitividad y a la participación en la ‘sociedad del conocimiento’”, afirmó.

En ese sentido, subrayó que es necesario politizar nuevamente los centros educativos y tomar partido por una educación popular, hacia la dignidad, la pedagogía crítica y el establecimiento de nexos sólidos al interior de la comunidad educativa. Defendió la autoevaluación como ejercicio colectivo que permita mejorar el sistema educativo y mejorarnos como personas y sociedad; y a la vez destacó la importancia de valorar los saberes y cosmovisiones de los diferentes pueblos, para que se pueda garantizar una educación pública decolonizadora, transformadora y que garantice derechos. “El buen vivir es una alternativa al desarrollo, no un modelo de desarrollo”, añadió.

Fuente de la noticia: http://www.educarparalalibertad.org/noticia/la-educacion-publica-y-emancipadora-debe-superar-el-capitalismo-el-patriarcado-y-la-colonizacion-de-saberes-dicen-activistas-y-educadoras-es/

Comparte este contenido:
Leer más »

Declaración Foro por el Derecho a la Educación Pública ante Proyecto “Aula Segura”

Reseñas

Por: Opech.

Respecto al debate surgido a propósito de la tramitación del proyecto de ley que obliga a las escuelas y liceos a incorporar a sus reglamentos internos una vía rápida para expulsar estudiantes por hechos de violencia, el Foro por el Derecho a la Educación Pública declara:

a)  Rechazamos este tipo de medidas. Son una agresión al Derecho a la Educación de todas y todos las niñas y niños y jóvenes del país y además busca criminalizar al movimiento estudiantil. Vemos en esta iniciativa uno más de los intentos del gobierno de Sebastián Piñera por fortalecer el orden neoliberal antidemocrático, que comenzó a ser fisurado por el movimiento secundario desde el 2006, lo que ha impactado en la aparición de numerosos movimientos sociales a la fecha.

b) Lamentamos y rechazamos el hecho que se vea en este tipo de iniciativa una solución a los problemas educativos. El gobierno aprovecha el descontento y las condiciones de escasa democracia institucional e inestabilidad en que se encuentran las y los profesores para intentar dividir a las comunidades y al movimiento social. Rechazamos este tipo manipulaciones que al decir atender un problema de las y los actores educativos, termina minando la democracia de las escuelas, abriendo más espacios a la mercantilizando de la educación y criminalizando a los actores de los establecimientos públicos.

c) Ya el 2011 se expulsaron más de 11000 estudiantes por movilizarse en defensa de la educación pública. Durante estos años han continuado las expulsiones, reubicaciones y otro tipo de sanciones a las y los estudiantes que se manifiestan en defensa de la educación pública. A esto agregamos la constante violencia y acoso policial a las y los estudiantes que se organizan y movilizan. Estas medidas han fracturado a las comunidades y son, en parte, responsables del clima de desconfianza que se vive en los establecimientos educacionales.

d) La educación pública es hoy uno de los lugares en que más se expresa la discriminación y la agresión que genera la competencia capitalista. Es un sistema en crisis que a falta de sentido social, los actores caen en el desgano y la desmoralización. Como consecuencia de esto y las medidas mercantilizadoras de los sucesivos gobiernos, hoy sólo tenemos el 30% de matrícula en las escuelas públicas, es urgente fortalecerlas y no estigmatizarlas más.

e) Si bien durante la última semana se han realizado cambios al proyecto, éstos son cosméticos y mantienen y, peor aún, naturaliza el abordaje punitivo de los conflictos escolares. Así trasladamos la lógica víctima-victimario que, lamentablemente, hoy  impera en nuestra sociedad a las escuelas. Tal oposición es falsa y no permite un abordaje educativo de los conflictos. La escuela debe solucionar sus problemas incluyendo, nunca excluyendo, educando, nunca expulsando, así se desconoce el sentido transformador que debe tener la educación.

f) Las ciencias de la educación y de la pedagogía abundan modelos para tratar los conflictos en el ámbito y los espacios educativos. Está el acompañamiento, el hacer asumir la responsabilidad y la participación activa de la comunidad en el análisis para la solución de los conflictos, el incorporar las contradicciones sociales en los procesos educativos entre otras medidas formadoras y democráticas. La expulsión de un solo estudiante del establecimiento es la evidencia más dramática del fracaso de un establecimiento y de un modelo educativo.

g) ¿Por qué no poner en discusión este tipo de abordajes? La respuesta es sencilla. Este abordaje implica fortalecer las escuelas públicas; fortalecer el trabajo horizontal de las y los profesoras/es, construir mejores condiciones de infraestructura educativa y hacer de nuestras escuelas comunidades formadoras y de principios solidarios. Por supuesto esto también implica hacer las transformaciones que desde hace más de 12 años exige el movimiento estudiantil y la sociedad en su gran mayoría, una educación con equidad y calidad que forme personas solidarias y críticas, que se instruye durante toda su vida, se amplía, se enriquece, libera y perfecciona en su relación con el medio social y ambiental.

h) Por el contrario, este proyecto termina invisibilizando la necesidad de esta discusión y reduce el debate a una sanción que no resuelve los problemas de la educación pública. Llamamos a las comunidades educativas a unirse y no a dividirse. A rechazar este proyecto y abrir un proceso de debate que nos una como comunidad en defensa de nuestras escuelas públicas. La comunidad educativa debe ser quien defina sus procedimientos de convivencia, basadas en el derecho, nunca en la punición, en la inclusión, nunca en la segregación, en la formación, nunca en la expulsión de una niña y niño.

i) El Foro por el Derecho a la Educación Pública queda a disposición de todas las comunidades educativas y actores sociales que requieran el apoyo para defender el Derecho a la Educación de toda persona, sin distinción alguna de edad, procedencia social, etnia, idioma, sexo y opinión política.

Fuente de la reseña: http://www.opech.cl/declaracion-foro-por-el-derecho-a-la-educacion-publica-ante-proyecto-aula-segura-2/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1040 of 3041
1 … 1.038 1.039 1.040 1.041 1.042 … 3.041