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Argentina: “Hay maestros reprimidos y pibes con hambre”

Argentina / 8 de julio de 2018 / Autor: Laura Vales / Página 12

Con una masiva movilización frente al Ministerio de Educación, los docentes cerraron la huelga nacional convocada en rechazo a la represión que sufrieron los maestros de Chubut y Corrientes y en reclamo de la convocatoria a la paritaria federal.
“Los maestros volvemos a estar bajo la línea de pobreza. En las escuelas del conurbano vemos que los papás se quedan sin trabajo, las mamás traen otra vez a sus chicos al comedor. Los pibes llegan con hambre. Como nos decían en una reunión de Ctera los otros días: llegan con hambre a las 8 de la mañana. En este contexto, la gobernación de María Eugenia Vidal quiere sacar los equipos de orientación escolar, y en la Ciudad de Buenos Aires –el distrito con el PBI per cápita más alto del país– Horacio Rodríguez Larreta quita el pan del menú con el argumento obsceno de prevenir la obesidad. En Chubut y Corrientes reprimieron a los compañeros que reclamaban por salarios. Eso es el ajuste: maestros reprimidos y pibes con hambre en las escuelas”, describió Sonia Alesso, titular de Ctera, en la masiva movilización docente que ayer cerró, frente al Ministerio de Educación, el quinto paro nacional de los maestros en lo que va del año. En una jornada que afectó el dictado de clases en las escuelas estatales y privadas, los gremios reclamaron que el Gobierno restablezca la paritaria federal y dé respaldo económico a las provincias para solucionar los conflictos abiertos en nueve distritos. También adelantaron que, de no haber paritaria nacional y resoluciones de las paritarias provinciales, las medidas de fuerza continuarán tras las vacaciones de invierno.

El grado de acatamiento de la huelga convocada por Ctera y Sadop fue motivo de cruces. Los dirigentes gremiales hablaron de un 90 por ciento de adhesión; desde el Gobierno aseguraron que no superó el 35.

El escenario principal de la protesta fue una marcha que salió del Congreso para ir hasta el Palacio Sarmiento. Preparada desde la semana pasada, uno de sus objetivos fue difundir la crítica situación de Chubut, donde docentes y estatales fueron reprimidos en medio de un conflicto que lleva 108 días de acampe frente a la gobernación e incluye tomas de ministerios y la virtual paralización del Estado provincial. Así, viajó a la Capital una delegación de la provincia. También llegaron docentes de Corrientes, Santa Fe y Entre Ríos, que se sumaron a las columnas de maestros porteños y bonaerenses.

Con un chaleco de la Asociación de Trabajadores de la Educación de Chubut (Atech), Noelia Dellape explicó por qué rechazaron la última oferta de la gobernación. “Significaría un aumento de 1200 pesos, es decir un 14 por ciento de mejora salarial, sobre sueldos de 8.400 pesos, cuando la canasta básica de Chubut es de 28 mil pesos”.

El contingente patagónico estuvo liderado por Santiago Goodman (Atech) y Carolina Rubio (Sadop). “El gobernador (Mariano) Arcioni, aliado de Macri, tiene un único plan, que es el ajuste. Lo único que quiere es garantizarles al gobierno nacional y sus amigos los negocios de la megaminería”, acusó Goodman desde el escenario. También adelantó que el aumento fijado por decreto no solucionará el conflicto.

Otro de los oradores que cargó duro contra el gobierno nacional fue Fernando Ramírez, dirigente del Sindicato de Trabajadores de la Educación de Corrientes (Suteco). Los maestros de esa provincia, donde el Presidente abrió este ciclo lectivo, fueron reprimidos durante el paro nacional del 25 de junio. “Desde lo más profundo del ser correntino agradecemos la solidaridad de todas las organizaciones y argentinos bien nacidos que le dicen no a la represión y el hambre”, dijo. “Nuestra provincia, históricamente desigual, donde los latifundios todavía existen, con gobiernos aliados al poder unitario, había logrado con la paritaria nacional y la tenacidad de la lucha docente tener un piso tecnológico, acceder a computadoras; el derecho a la educación estaba a la vuelta de la esquina. Hoy, en cambio, reabrimos comedores porque se profundiza la pobreza. En 2019 hay que sacarlos a las patadas, con el voto popular, de la Casa de Gobierno”.

A cargo del cierre, Alesso planteó al Gobierno que “el límite es la represión” y exigió: “Queremos dialogar, con paritaria federal y paritarias provinciales”.

Un espacio del acto fue ofrecido a los despedidos de Télam, y antes de la desconcentración, los docentes fueron llamados a marchar hasta la agencia de noticias para apoyar el reclamo por sus reincorporaciones.

Entre los manifestantes no faltó cierto humor amargo. “Me sobra mucho mes al final del sueldo”, anunciaba el cartel colgado del cuello de una mujer con guardapolvos. Otro: “Mi protesta colapsa el tránsito, tu indiferencia colapsa el país”.

Fuente de la Noticia:

https://www.pagina12.com.ar/125955-hay-maestros-reprimidos-y-pibes-con-hambre

ove/mahv

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Prólogo de «Pensamiento de Nuestra América. Autorreflexiones y Propuestas»

Autor: Atilio Borón

El Pasado 9 de junio cumplió 85 años Roberto Fernández Retamar, una de las más extraordinarias figuras de las letras y el pensamiento político y social de Nuestra América. Para conmemorar su natalicio comparto el «Prólogo» que escribiera en ocasión de la publicación de su esclarecedor Pensamiento de Nuestra América. Autorreflexiones y Propuestas , a comienzos del 2006.

PRÓLOGO

Uno.

Pocas veces se tiene la satisfacción de concretar la publicación de un texto como el que el lector se apresta a leer. Son muchas las razones que explican este regocijo: en primer lugar, porque Fernández Retamar es uno de los más exquisitos cultores de nuestra lengua y siempre resulta placentero para una institución como CLACSO, cuya misión es divulgar los resultados de las investigaciones y elaboraciones teóricas de los científicos sociales de América Latina, enriquecer su propuesta editorial con los escritos de quienes sin provenir de las ciencias sociales aportan nuevas perspectivas de interpretación de nuestra realidad social y, además, lo hacen con una estética deslumbrante que rara vez se encuentra en los tradicionalmente áridos escritos de los académicos. (1)
.
En segundo lugar, porque Fernández Retamar, poeta, ensayista y minucioso explorador de todos los recovecos de nuestra cultura, ilustra con su vida y su obra la permanente vigencia de una categoría social que los intereses dominantes y las modas intelectuales de nuestro tiempo trataron infructuosamente de borrar de la faz de la tierra: la del intelectual crítico. Ocurre que vivimos en una época en la cual las armas de la crítica son más importantes que nunca, enfrascados como estamos en una batalla de ideas encaminada a construir un nuevo sentido común y una nueva escala de valores que reemplacen la mercantilización total de la vida social que promueve el capitalismo y su corolario inevitable: la destrucción irreparable del medio ambiente y la biodiversidad, el etnocidio y el epistemicidio implícitos en el exterminio de las culturas tradicionales y la silenciosa aniquilación de los pobres y los humillados, sacrificados sin pausa y sin mengua en el altar del mercado.

Tercero y último –en una lista de “buenas razones” que podría extenderse mucho más– porque este libro, nacido del curso que su autor ofreciera a través del Campus Virtual de CLACSO, demuestra sobradamente la riqueza del pensamiento social latinoamericano. Como es bien sabido, tres siglos de sometimiento colonial unidos a casi dos siglos de neocolonialismo han dejado una huella que, sin calificarla de imborrable, es sin duda alguna muy honda, y que será muy difícil eliminar. Como consecuencia de lo anterior, las teorizaciones elaboradas en esta parte del mundo han sido consuetudinariamente valoradas como de inferior calidad a las otras, producidas “allá”, en la patria de los colonizadores.

Este libro es un formidable antídoto para combatir tan arraigado prejuicio, pues al pasar revista a los grandes florecimientos del pensamiento latinoamericano se toma conciencia de la formidable estatura alcanzada por la obra de algunos de nuestros intelectuales. Pese al carácter fragmentario y disperso de la obra de Simón Bolívar –inevitable si se tiene en cuenta que la misma no es producto de las cavilaciones de un reposado profesor de filosofía, sino el febril precipitado de un proyecto de emancipación continental del cual su autor era simultáneamente su jefe militar y político– la calidad y perspicacia de sus reflexiones sobre la vida política no son menores que las que caracterizan la obra de una serie de autores “canónicos” que no están ausentes en ningún curso de teoría política del siglo XIX. Nos referimos por ejemplo a figuras tales como James Mill, Jeremy Bentham o T. H. Green, en Gran Bretaña, o Benjamin Constant en Francia, de las cuales muy difícilmente podría decirse que hayan elaborado una visión del complejo mundo de la política más iluminadora que la que se desprende de los escritos del Libertador. Y lo mismo cabría decir de Domingo Faustino Sarmiento, quien con justa razón ha sido considerado como el Tocqueville latinoamericano; o de Joaquim Nabuco en Brasil, Francisco Bilbao en Chile, Simón Rodríguez en Venezuela, y tantos otros con los cuales Fernández Retamar conversa en este libro. Para no hablar de José Martí, quien comienza a referirse al imperialismo antes que Hobson y, por supuesto, antes que el propio Lenin; o de Mariátegui, verdadero re-creador del marxismo latinoamericano –en “América el socialismo deberá ser creación heroica, no calco y copia”, dijo el ilustre marxista peruano– en una época en que algunas de las mentes más lúcidas de Europa, con la notable excepción de Antonio Gramsci, lo habían convertido en un catecismo despojado de la savia vital que le habían infundido sus creadores. Autores latinoamericanos que, de haber nacido en Europa o Estados Unidos, seguramente serían estudiados asiduamente en las grandes universidades de hoy día, pero a quienes las contingencias que rodearon su nacimiento condenaron a un lamentable abandono, aún entre nosotros. Esta obra constituye un oportuno rescate ante ese olvido.

Dos

El camino que nuestro autor nos invita a recorrer –desde los albores de nuestras luchas por la independencia percibidos por vez primera en la rebelión de los esclavos de Haití en 1804, hasta la actualidad– está jalonado por los grandes acontecimientos que marcaron la historia de América Latina y el Caribe. Acontecimientos y, por supuesto, las transformaciones estructurales que caracterizaron al desarrollo del capitalismo en esta parte del globo y que tuvieron su correspondencia –siempre mediatizadas y jamás de manera mecánica o lineal– en el plano de las ideas. Estas condiciones de base alimentaron una seria y medular reflexión sobre lo que podríamos llamar “la condición latinoamericana” y las alternativas de superación del orden neocolonial instaurado luego de las guerras de la independencia. Como no podía ser de otra manera, las teorías y propuestas resultantes se caracterizan por una riquísima diversidad. Si en general los diagnósticos sobre el atraso y la postración de nuestros países presentan muchos rasgos en común en los más distintos autores, el espacio para el debate aún así es muy importante. Las divergencias son mayores a la hora de perfilar los contornos de la estrategia que podría desembarazarnos de las lacras de nuestro pasado: desde una “europeización” forzada de nuestras poblaciones, promoviendo sin ambages el genocidio de los pueblos originarios (en donde Sarmiento es el caso más nítido pero de ninguna manera excepcional en la región), hasta una propuesta proto-socialista y claramente antiimperialista como la que brota de la pluma de Martí y, ya en el siglo XX, de una pléyade de autores examinados en este volumen.

Riqueza de perspectivas que no sólo se concretiza en el ámbito de lo que con cierta amplitud de espíritu podríamos calificar como “pensamiento crítico”. Porque, como bien observa Fernández Retamar, el pensamiento de derecha también tuvo importantísimos exponentes en la historia de nuestros países. Pocos dudarían en nombrar a Francisco de Miranda como uno de los precursores de la independencia sudamericana. Pero, como bien señala nuestro autor, las contradicciones de clase y de nación se entrecruzaban en la obra del genial venezolano de una manera harto complicada. Ante la posibilidad de conquistar la independencia mediante la supresión de la opresión clasista, Miranda no dudaba en sacrificar la primera con tal de conservar la segunda. Esta opción se justificaba por la supuesta “inferioridad” de las clases y capas populares y el papel “naturalmente” dirigente que le tenía reservado a la elite criolla. Miranda era un ardiente independentista, pero inficionado por un pensamiento social profundamente conservador. Y, en este punto, no estaba solo: el mexicano Fray Servando Teresa de Mier compartía esas ideas, como a su vez lo hacían los líderes de las Trece Colonias inglesas un poco más al norte, independentistas pero también rabiosamente esclavistas. En tiempos más cercanos, el pensamiento social latinoamericano ha demostrado la vitalidad de esta tradición: pensemos simplemente en Mario Vargas Llosa y, sobre todo, por la profundidad de su obra, en Octavio Paz. Articulados a los grandes centros del poder económico y financiero mundial y sus imponentes aparatos propagandísticos, ambos se convirtieron –como mucho antes Vasconcelos en México– en los más locuaces portavoces de la derecha en momentos en que nuestros países eran asolados por los experimentos neoliberales. Su popularidad se vio convenientemente cultivada en la medida en que ambos fueron rodeados del halo de virtuosismo y excelencia que la derecha reserva a los renegados, es decir, a antiguos izquierdistas arrepentidos de sus pecados de juventud y que, ya en sus años maduros, multiplican sus esfuerzos para corregir sus errores y ayudar a encaminar al mundo y las jóvenes generaciones en la dirección “correcta”. (2)

Tres 

Un prólogo a una obra tan rica como esta podría extenderse casi indefinidamente. Permítasenos pues evitar caer en tamaño error señalando, ya para concluir, un rasgo a nuestro entender importantísimo del pensamiento latinoamericano: su universalidad. En este y en otros ensayos, Fernández Retamar ha insistido en una idea seminal: nuestra condición de periferia del imperio nos obliga a ser universales. El “exotismo indoamericano” es uno de los peligros que, tal como acertadamente lo señala Michael Löwy, acecha al pensamiento crítico de nuestra región. Sin embargo, justo es señalar que en tal pecado han caído con harta más frecuencia europeos y norteamericanos que nuestros intelectuales críticos. Nuestra condición colonial y periférica no nos permite esos lujos. Así como Marx corregía la visión mesocrática de Hegel al concebir al proletariado como la clase universal por excelencia, nos parece que Fernández Retamar aporta elementos suficientes para entender las razones por las cuales el pensamiento emancipador de nuestro tiempo tiene su hogar en lo que Martí apropiadamente denominaba “nuestra América” y no en las metrópolis imperiales. La sutil, extensa y a la vez férrea tiranía del imperialismo no nos deja otra alternativa que pensar en términos universales, trascendiendo los “exotismos” y los particularismos. No se puede pensar seriamente a América Latina si no es desde el anti-imperialismo y el anti-capitalismo, anverso y reverso de un mismo y único tipo histórico de sociedad que ha colocado a nuestro planeta al borde de un holocausto. Cualquier pensamiento que omita abordar estos temas, en consecuencia, debe callar sobre todos los demás: hablar de democracia, derechos humanos o libertad, sin antes expedirnos sobre el permanente ataque que sobre estos valores perpetran el capitalismo y el imperialismo, descalifica como poco serio y superficial cualquier discurso, por bien intencionado que sea.

De lo anterior, de esta vocación inexorablemente universalista que caracteriza al pensamiento emancipador de América Latina, se desprenden numerosos problemas que mal podríamos tratar de examinar aquí. No obstante, hay uno que quisiéramos por lo menos dejar planteado: ¿por qué ha sido precisamente nuestra región, y no otras también sometidas a la dominación imperialista como África y Asia, la que ha sobresalido en este proceso de elaboración de un pensamiento emancipatorio, radical y antiimperialista? Descartadas las hipótesis lineales que erróneamente adjudican a la pobreza y la miseria virtudes revolucionarias, concientizadoras o contestatarias, tanto en el plano político como en el intelectual, ¿por qué ha sido América Latina el escenario en el cual se han venido plasmando estas ideas? ¿Por qué ha sido precisamente en estas tierras donde se revive la teoría del imperialismo, donde se elabora la teoría de la dependencia, donde surge la teología de la liberación, donde aparece la pedagogía del oprimido, donde resurge la teoría del estado; donde, por fin, el marxismo renace con más fuerza en momentos en que gran parte de los intelectuales progresistas de las metrópolis imperiales aceptaban resignadamente participar en sus funerales?

Creo que hay varias claves que deberían ser exploradas en un trabajo de más largo aliento. Por una parte, nuestra proximidad –geográfica, política, económica y social– con la Roma americana, para citar una vez más a Martí, es un elemento decisivo catalizador del pensamiento crítico. Si bien no hemos vivido en sus entrañas, como el Apóstol de la independencia cubana, conocemos muy bien al monstruo, lo tenemos muy cerca, y eso no puede sino favorecer una visión integral del capitalismo y del imperialismo, de su insanable naturaleza predatoria y su absoluta incapacidad para construir un mundo en donde imperen la justicia, los derechos humanos, la libertad y la democracia. En segundo lugar, porque Cuba está en América Latina, y sus luchas, su coherencia a lo largo de casi medio siglo, su inclaudicable vocación de construir el socialismo a pesar de los bloqueos, atentados y sabotajes de todo tipo pergeñados por el imperialismo, constituyen un ejemplo extraordinariamente pedagógico y una permanente fuente de inspiración para los interesados en la “autorreflexión” que nos propone Fernández Retamar. En tercer lugar, por la vitalidad de los movimientos sociales de la región que han venido oponiendo creciente resistencia a los proyectos del imperialismo. No fue por casualidad que Perry Anderson escribió que América Latina está a la vanguardia de la lucha mundial contra el neoliberalismo y el imperialismo. Las consecuencias intelectuales de semejante protagonismo no pueden por lo tanto sorprendernos.(3) Finalmente, una cuarta clave tanto o más polémica que las anteriores tiene que ver con lo siguiente: América Latina se ha convertido en la heredera privilegiada de las mejores tradiciones del pensamiento emancipador y libertario europeo, mismas que fueron relegadas al museo de antigüedades por gran parte de la intelectualidad del Viejo Continente. Por supuesto que esto no nos torna inmunes al riesgo simétrico al del “exotismo indoamericano” señalado por Löwy: el de un decadente “eurocentrismo”, que obstaculice irreparablemente la comprensión de nuestras propias realidades al percibirlas como torpes “desviaciones” de la historia ideal hegelianamente desplegada en tierras europeas.

Es un riesgo que debemos afrontar. Pero el otro, aún más grave, es el de arrojar totalmente por la borda la tradición intelectual europea, incluyendo al marxismo además del psicoanálisis y las revoluciones teóricas de proyección universal protagonizadas por Darwin y Einstein. Para desarrollar una fecunda síntesis teórica capaz de promover y facilitar los procesos emancipatorios, el pensamiento crítico latinoamericano deberá navegar por un estrecho erizado de toda clase de acechanzas pero también pletórico de grandes promesas. Por su utilidad para transitar por este azaroso recorrido, este libro de Fernández Retamar constituye un valiosísimo e indispensable mapa de navegación.

Buenos Aires, 21 de diciembre de 2005

1 En este sentido recomendamos muy enfáticamente al lector consultar la obra de Roberto Fernández Retamar, Todo Caliban (Buenos Aires: CLACSO, 2004), en donde el autor realiza una fascinante exploración de la cultura latinoamericana y las raíces profundas del colonialismo que aún hoy nos agobia. Claro está que cuando se lleva a cabo un proyecto de este tipo no sólo se iluminan los confines más recónditos de nuestra cultura, sino también los rasgos definitorios de nuestra sociabilidad. 

2 Tema este que ha sido objeto de un magnífico ensayo, otra vez producido por un hombre procedente de la literatura: el dramaturgo español Alfonso Sastre. Ver su obraLa Batalla de los Intelectuales (Buenos Aires: CLACSO, 2005). 

3 Ver Perry Anderson 2004 “El papel de las ideas en la construcción de alternativas”, en Boron, Atilio A. (comp.) Nueva Hegemonía Mundial. Alternativas de cambio y movimientos sociales (Buenos Aires: CLACSO) pp. 44-46. 

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=199853

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Niños realizan experimentos junto a connotados científicos _nueva de serie de ciencia para niños llega a las pantallas chilenas

Redacción: El Heraldo

Se estrenó el 27 de junio en la red de canales regionales que transmiten la programación CNTV infantil y el canal de YouTube.

¿Es el sol es una estrella? ¿Cómo su luz se convierte en energía eléctrica? ¿Por qué hay agua salada y dulce? Estas son algunas preguntas que los protagonistas de “Experimenta, ciencia de niñ@s” intentan responder.

La serie nos presenta las amistades, gustos e inquietudes de cuatro niños que realizarán interesantes preguntas y experimentos junto a científicos chilenos. Para Linda Danielle, investigadora del Centro de Excelencia de Geotermia de los Andes, “los niños y la ciencia son la combinación perfecta: tienen una curiosidad espontánea, que los lleva hacia los grandes retos científicos de manera natural. Es la sociedad la que tiene que buscar la forma de involucrar de manera adecuada las ciencias en las distintas etapas educativas para que todas y todos se sientan libres de explorar científicamente los intereses individuales”.

La producción audiovisual de ocho capítulos explora temas como la astronomía, el ADN, los microorganismos marinos, el internet, las energías sustentables, la nanotecnología, el cerebro y el poder del calor de la tierra.

Julián Rosenblatt, uno de los Directores de Experimenta, expresó: “Buscamos acercar la ciencia de manera entretenida a niños. En este programa, la idea es mostrar la diversidad de personas (¿los científicos?) que se encuentra en un laboratorio, haciendo que más niños se motiven a seguir el camino de la ciencia, la única manera que tenemos para ser un país desarrollado”.

En esta primera temporada Pancho, Paulina, Antonia y Agustina recorrerán centros de excelencia en búsqueda de las respuestas a sus inquietudes científicas. Allí, los niños podrán conocer a la bióloga Nicole Halcartegaray que explica cómo es el ADN; la astrónoma y Premio Nacional de Ciencias Exactas de 1997, María Teresa Ruíz, quien explora los misterios del Sol; el oceanógrafo Rubén Escribano que presenta algunos de los seres más pequeños del mar; la geóloga Linda Daniele, quien devela qué se esconde tras las rocas y el agua; el ingeniero eléctrico Samir Kouro, que presenta los beneficios de la energía solar; la física Dora Altbir nos introduce en el mundo de la nanotecnología; el ingeniero en computación Juan Velázquez, muestra cómo funciona la internet; y la neuro científica Angelina Palacios, que enseña cómo funciona el reloj biológico en la naturaleza.

Fuente: http://www.diarioelheraldo.cl/noticia/ninos-realizan-experimentos-junto-a-connotados-cientificos-nueva-de-serie-de-ciencia-para-ninos-llega-a-las-pantallas-chilenas

 

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Perú: Series de TV pueden innovar la educación en niños y adolescentes

Redacción: Andina

Especialistas brindarán charla para padres y docentes este 5 de julio

Las series de televisión pueden ser utilizadas como herramientas innovadoras en la educación de niños y adolescentes que deben ser aprovechadas por padres de familia y docentes, señalan especialistas.

Al respecto, Omar Rincón, crítico internacional de TV, asegura que las series captan a la audiencia global porque seducen con sus historias y generan emociones entre la audiencia más joven.
“Por ello los maestros pueden aprovechar este potencial para jugar, contar historias, proveer experiencias, generar rituales, establecer criterio para comprender la vida, con el objetivo que los escolares piensen, reflexionen y exploren el mundo”, anotó.
Además, explica que el maestro tiene que dialogar en igualdad de condiciones con sus alumnos que conocen mucho de nuevas tecnologías.
Dijo que, en Perú, el 86% de niños entre 7 a 16 años tienen como plataformas preferidas a Facebook y YouTube.
“Por ello, los docentes deben aprender a usar estos nuevos formatos y plataformas para ayudar a crear e impulsar nuevos espacios de debate y estudio dentro de las aulas”, insistió.
Por su parte, Juan Manuel Auza, docente peruano especializado en producción televisiva, sostiene que las series televisivas tienen un gran potencial educativo para los docentes pues permite conocer losintereses, anhelos y miedos de los alumnos.
Conferencia
La charla “Series de televisión para innovar en la educación” es parte del ciclo de conferencias MayéuTIC@ que realiza la Fundación Telefónica para difundir las mejores ideas sobre educación y las más actuales miradas de su intersección con los nuevos medios y la tecnología.
En esta oportunidad, Omar Rincón debatirá sobre: “Diálogos de saberes: entre lo digital y los saberes de aula”, y Juan Manuel Auza tiene a cargo el tema: “El potencial educativo de la serie televisiva”.
La actividad se desarrollará el próximo jueves 5 de julio, de 19.00 a 21.00 horas en la sede de Telefónica, ubicada en la av. Arequipa 1155, Lima.
Las charlas serán, también, transmitidas en vivo por el portal Educared
Fuente: https://andina.pe/agencia/noticia-series-tv-pueden-innovar-educacion-ninos-y-adolescentes-715386.aspx

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“Máquinas de jugar”, el documental que refleja el teatro en contextos de encierro

Redacción: Los Andes

El audiovisual muestra las vivencias de los talleres de actuación en cárceles y hospitales psiquiátricos de Mendoza.

El documental “Máquinas de Jugar”, un audiovisual basado en las experiencias de talleres de teatros en contextos de encierro y vulnerabilidad.

Laura Rodríguez fue la encargada de llevar adelante el proyecto con la ayuda del realizador audiovisual Alejandro Alonso.

La función estreno será el viernes a las 18 en el cine Universidad con entrada libre y gratuita. Después de la proyección se abrirá un espacio para el diálogo y el debate.

Laura explicó que el documental refleja distintas experiencias de teatro social. Las imágenes se filmaron entre febrero y septiembre del año pasado en distintos espacios como la unidad penitenciaria Boulogne Sur Mer y El Borbollón, el servicio de hospital de día del hospital escuela de salud mental Carlos Pereyra, Chacras para Todos proyecto artístico comunitario, teatro comunitario La Pueblerina, el Proyecto Elefante en Bicicleta del hospital Notti y el teatro comunitario Perdriel.

“El teatro restituye un derecho. El derecho que todos tenemos a producir y consumir cultura”, comentó la actriz de 35 años.

“En el documental se van a encontrar con grupos de personas haciendo teatro y no van a poder reconocer el lugar. Refleja como nos igualamos como personas ante la práctica de un derecho. Se corre de toda estigmatización y etiqueta”, agregó.

La idea es mostrar cómo las personas que participan en un taller -enfermos psiquiátricos, internos de un penal, niños de un comedor- ponen su cuerpo para actuar y de esa forma expresan lo que piensan y lo que sienten.

“El teatro se convierte en una forma de analizar la realidad a través del cuerpo, es un arte colectivo en el que se piensa en el otro. Por lo tanto, tiende a construir, a cuestionar las cosas que parecen dadas”, señaló Rodriguez.

En esta primera entrega de 47 minutos la historia es contado por sus protagonistas, no hay voz en off, ni referencias a los lugares físicos. “Se muestran los espacios en los que los talleristas se expresan y construyen y trasladan lo que practican a su vida cotidiana”, añadió.

El proyecto

Laura tuvo su primer contacto con las experiencias de teatro social hace varios años a través de un grupo de investigación de la Facultad de Artes y Diseño de la UNCuyo. En ese momento, empezó a ir a la penitenciaría como observadora a un taller de teatro. Después empezó a dictar clases hasta el 2016. También es profesora en desde hace un año en el taller del hospital Carlos Pereyra con pacientes internados y con pacientes ambulatorios.

Una vez finalizada la investigación en 2016, surgió la idea de hacer el documental que se fue materializado con dinero del Fondo Nacional de las Artes y del Instituto Nacional del Teatro.

El plan es un proyecto en varias etapas. La primera entrega es el documental, después viene una serie de cortos de 8 minutos cada uno con los protagonistas y finalmente, un largometraje.

“Fue una tarea compleja en cuanto a los trámites de los permisos para el rodaje. Tuvimos que conseguir hasta autorizaciones de jueces”, comentó Rodríguez.

Los talleres

Sara Amores es actriz y profesora y trabaja con los internos de Boulonge Sur Mer desde hace 6 años.

“Ahora estoy con el pabellón de los ingresos dos horas por semana los días viernes. Tengo grupos de 10 personas de distintas edades, nacionalidades y que cumplen distintas condenas”, dijo la docente.

Aunque las condiciones de trabajo son muy difíciles -olor a gas, a cloacas, frío, suciedad, entre otras- Amores resalta que su labor le resulta muy gratificante y de un aprendizaje constante.

“Es un espacio en el que todos se pueden escuchar, encontrarse con ellos mismos, sentirse personas y no animales. Es un mugar donde pueden ejercer un derecho”, explicó Sara.

“Yo creo que en estos contextos el tejido social está muy roto y yo trabajando puedo dar una puntada ahí adentro y otra afuera para ir uniendo de a poco”, añadió.

La profesora destacó que las clases son muy diferentes a las que se planean en otras aulas porque el grupo cambia todo el tiempo porque los internos son trasladado, no pueden ir o los cambian de pabellón.

“Yo he aprendido como la magia del teatro y la educación generan un espacio para escuchar y aprender. Si como sociedad queremos reinsertar a una persona tenemos que darle el derecho a la educación. Y en los talleres de teatro se puede generar un cambio, no desde el morbo del delito sino desde el pensarse y reflexionar”, agregó.

Fuente: https://losandes.com.ar/article/view?slug=nota-teatro

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Abren convocatoria para primer festival de cortometrajes de educación pública en Bogotá

Redacción: El Espectador

Estudiantes de décimo y once de colegios oficiales tendrán la oportunidad de participar en el festival de cortometrajes ‘Yo puedo ser’. Las inscripciones estarán abiertas hasta el 31 de julio.

Los jóvenes bachilleres podrán mostrar su talento como directores de cine en el concurso que pretende incentivar a quienes tengan fijación en las artes audiovisuales y quieran formarse en este campo.

Los aspirantes que deseen inscribirse al festival tendrán que formar un grupo de máximo cuatro alumnos y presentar un producto original de cinco minutos, con créditos incluidos, en los que den a conocer una historia real o ficticia que contenga como principales características la originalidad, narratividad y creatividad.

Además, los filmes realizados podrán grabarse en celulares, tabletas y cámaras profesionales o semi-profesionales. Los jurados recibirán los productos hasta el 30 de septiembre y la premiación será en noviembre.

La iniciativa responde a una estrategia de orientación socio-ocupacional que tienen como fin brindar una educación integrada a los jóvenes que están a un paso de salir a la formarse en la educación superior. El proyecto hace parte del programa de Desarrollo Integral de la Educación Media que le apuesta a los bachilleres tengan desde la educación media suficiente información para encontrar su vocación y construir su proyecto de vida.

“Actualmente, más de 12.800 estudiantes profundizan en diferentes lenguajes artísticos y tecnológicos a través del proyecto”, afirmó María Victoria Angulo, secretaria de Educación.

El festival también tendrá una agenda académica que se compondrá de talleres y asesorías. Los estudiantes que logren ocupar los primeros puestos del concurso tendrán la oportunidad de presentar su filme en la Cinemateca Distrital, además de tener una cena con un reconocido director nacional y ganar una bicicleta.

Fuente: https://www.elespectador.com/noticias/bogota/abren-convocatoria-para-primer-festival-de-cortometrajes-de-educacion-publica-en-bogota-articulo-798290

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Propuestas para una educación rural de calidad desde una dimensión territorial: el caso de Chile

Autor: Guillermo Williamson/Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

La educación rural en Chile incluye a las escuelas básicas multigrado y con primaria completa, educación secundaria de carácter técnico-profesional, educación de jóvenes y adultos en zonas rurales, educación comunitaria y educomunicación, y es parte inherente y activa de los territorios en que se emplazan. La escuela rural no tiene “entorno”, no tiene “contexto”, no tiene “medio”: ella es parte de ese mismo territorio en un entrelazado de vínculos y relaciones de mutua dependencia que no permite discriminar límites fijos o nítidos.

¿Podemos decir que un árbol tiene contexto, entorno, medio? Pensamos que no: no hay ambiente sin árboles. Haciendo un símil que evidentemente tiene diferencias de cualidades entre el árbol y la escuela, entre la naturaleza y la cultura, el ejemplo ilustra adecuadamente lo que queremos analizar de forma breve en este artículo. El territorio es el espacio donde una gran variedad de seres vivos conviven o coexisten en relaciones de biodiversidad y diversidad cultural en un mismo movimiento natural, cultural e histórico.

Con el objetivo de contribuir a definir lo que se entiende por una escuela rural de calidad, en este caso desde la perspectiva del territorial local, nos apoyamos en una investigación que estudia la experiencia de desarrollo educacional en una escuela rural del municipio de Carahue, en la Región de La Araucanía, ubicada en el sur de Chile, donde se aborda esta relación escuela-territorio[1].

Una escuela rural de calidad es aquella que se vincula de diversas formas contributivas al desarrollo del territorio local del cual forma parte. Es aquí donde se constituye, desarrolla, instala y trasmite la memoria identitaria personal y colectiva del territorio. En la medida en que cada escuela sea un factor de dinamización del desarrollo endógeno local, se puede pensar que por una condición acumulativa y extensiva, los territorios regionales alcanzan un nivel y cualidad de desarrollo superior, aunque, esta condición no se puede generalizar y depende de las condiciones estructurales de las comunidades (pobreza, economía, relaciones políticas, interculturalidad).

A partir del estudio de caso, se han planteado al menos cuatro propuestas que contribuyen a la calidad de las escuelas rurales, desde una perspectiva del desarrollo del territorio local.

  1. Contextualización del curriculum y la pedagogía. Se refiere a contenidos culturales que conforman campos de disciplinas y saberes propios, paradigmas de comprensión del mundo, estructuras cognitivas y mentales, lenguajes y metalenguajes sobre la propia lengua y la del otro diferente. Implica definir en la gestión participativa el modo de selección y decisión de los saberes que deben ser enseñados y aprendidos. Esta es una cuestión clave por sus incidencias en los programas de estudio, en los materiales y textos de estudio y en la definición del papel de diversos educadores del curriculum, entendiendo a la didáctica como el proceso de relación social de aprendizaje. En la búsqueda de convergencia con el territorio local, no se trata de sumar con piedras o palitos o semillas desde una mirada estrictamente empírica, sino preguntarse, por ejemplo, acerca de las concepciones teóricas de suma (adición, agregación) que se usan popularmente en el territorio. Tampoco se trata de recolectar epew (narraciones tradicionales indígenas mapuche) en la comunidad, sino entender el sentido profundo y de enseñanza de ellos; mucho menos de beber hierbas medicinales sino entender la química (combinar especies diferentes) y el sentido de generar sanación física y espiritual en el mismo acto.
  2. Los espacios educativos. El mundo indígena y rural organiza el universo en diversos espacios donde todos los sujetos viven interrelacionados sin posibilidad de aislarse de los otros. Planteamos orientaciones arquitectónicas para la construcción de nuevos espacios que recuperen el vínculo de la tierra y los campos con el agua, como el caso del río Imperial en la región de La Araucanía, que corre próximo a la escuela: no darle la espalda al río sino extender su identidad desde el campo hacia él, con el objetivo de reintegrar el cielo, el suelo y el subsuelo, el agua y la tierra, lo material y lo espiritual, la cultura y la naturaleza, propio de las culturas campesinas e indígenas. Hay espacios que deben ser creados, otros rejuvenecidos, otros enterrados y otros sanados: si todo es vida, los espacios también lo son. Terrazas con identidades propias pueden articular espacios de escolarización formal, de convivencia social, de diversión grupal y familiar y manifestación religiosa. En el caso de nuestro proyecto sugerimos considerar las orientaciones propuestas por la Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas, (2003)[2] referidas a criterios a ser considerados en la construcción de edificios escolares en zonas con amplia población indígena, para integrar elementos de interculturalidad arquitectónica en el espacio, de modo que el contenido de las formas, colores, espacios abiertos y cerrados se integren al paisaje local y más aún, se reconozcan y valoren.
  3. La integración al desarrollo local. ¿Es posible entender la escuela como una institución dinamizadora del desarrollo endógeno y local? Es una cuestión a ser debatida, hay opiniones diferentes entre académicos y educadores; unos plantean que lo central es el aprendizaje de los contenidos obligatorios del contenido oficial y no la preocupación por otras cuestiones, nosotros consideramos, por el contrario, que ello no es contradictorio con una educación de calidad, pues ésta incluye el desarrollo del territorio que es uno de los determinantes de las posibilidades efectivas de mejores aprendizajes, más aun si tiene en cuenta que, a territorio más pobre, resultados escolares más pobres. La escuela de nuestro estudio está en una intersección caminera con una posición estratégica que vincula las ciudades de Carahue, Puerto Saavedra y Tirúa (en el litoral marítimo del Océano Pacífico) generando un nuevo espacio de contacto entre diversos territorios indígenas mapuche-lafquenche. El villorrio y su escuela pueden contribuir, por ejemplo, al turismo, una prioridad comunal estratégica.

Un estudio complementario[3] al proyecto sobre su potencial turístico y posibles impactos en la escuela mostró que el curriculum con sus objetivos y diseños de aprendizaje, articulados con saberes prácticos necesarios para generar una formación para la producción, pueden ayudar a formar personas de diversa edad, género y especializaciones. Además, puede apoyar, desde diversas expresiones, al desarrollo económico local, a la mejor productividad del trabajo y a la identidad de la localidad que pueda dar una incipiente marca de origen de sus productos (gastronomía, papa, hortalizas, artesanía, pesca deportiva).

La pedagogía intenta descubrir nichos de aprendizaje del curriculum oficial asociado a la formación de oficios –modernos y tradicionales- tanto en los estudiantes como en miembros de sus familias y comunidades. En el turismo y desarrollo comunitario hay una oportunidad para el desarrollo cognitivo y psicomotriz, el aprendizaje de contenidos, la formación ciudadana, el pensamiento lógico matemático, la comunicación y la recuperación de lenguas originarias. La experiencia nacional e internacional muestra que muchos territorios se han potenciado con el apoyo de la escuela rural. El cambio y desarrollo implica establecer procesos formales de educación, ejemplos de ello son los procesos de reforma agraria en Chile en los años 60, los movimientos campesinos como el de los Trabajadores Sin Tierra (MST) de Brasil, las escuelas rebeldes autónomas del movimiento zapatista y el movimiento de la escuela Ayllú de Bolivia, entre otros. Ello implica asociarse a proyectos de desarrollo costero de cuencas, comunidades y comunas y, en tanto la escuela es una presencia estable del estado en las localidades, puede ser un soporte para el ejercicio y aseguramiento de derechos comunitarios, principalmente en lo que refiere al acceso a la información y al desarrollo de la conciencia social y política de transformación de la comunidad y de la sociedad.

  1. La formación del territorio y el aporte de la escuela. Finalmente, la escuela es parte de las agencias y, los profesores, actores de educación de las comunidades en la formación en derechos sociales, que permite a los vecinos acceder a la información y al ejercicio de sus derechos ciudadanos ante el estado, empresas privadas y sociedad civil. Las comunidades reconocen y valoran a la institucionalidad escolar como parte de su territorio, en específico al sector magisterial. En un contexto social donde abunda la desconfianza en el estado, en aquellos que son parte de instancias de poder, la valoración de un sujeto social, en este caso, el papel del profesor como autoridad y formador de conciencias, competencias, conocimientos y valores en territorios sometidos a la exclusión y pobreza, sin duda alguna constituye un potencial de transformación y desarrollo. En Chile, estudios sobre el cierre de escuelas rurales[4], muestran que éste tiene como causa el desfinanciamiento ante la disminución de los niños y niñas en las comunidades, la baja de matrícula rural y la modernización del territorio. Esto demuestra que las comunidades son afectadas fuertemente en su condición de desarrollo, y aun así resisten con el máximo de fuerza que le es posible.

Es pertinente reconocer el importante aporte de la educación rural a la recuperación lingüística y cosmovisional de las culturas indígenas ya que, en los territorios donde hay comunidades indígenas, las escuelas rurales son la única opción escolar para el proceso de recuperación del derecho a la lengua y cultura materna; en Chile no hay escuelas indígenas, hay escuelas rurales que, donde hay comunidades originarias, integran la educación intercultural bilingüe, como programa o asignatura. También debe reconocerse el aporte de las escuelas rurales para recoger, promover y difundir las tradiciones comunitarias, saberes locales, competencias laborales y valores propios de campesinos, pescadores, pequeños mineros, medianos agricultores, microempresarios agroindustriales y cooperativistas. De hecho, cuando hablamos de territorios entendemos que en éstos los pueblos originarios y los grupos pobres de la ruralidad, las comunidades y sus organizaciones luchan y resisten contra las fuerzas exógenas dominantes en la economía y la política que presionan sus territorios por el control de los recursos naturales, del poder, de la cultura y de la ideología de la educación local. En este sentido, la educación rural contribuye a la recuperación cultural de los territorios, a  la memoria constitutiva de su identidad, a la manifestación de sus sueños y esperanzas lo que genera una visión y práctica colectiva, compartida y cooperativa del desarrollo local.

En síntesis, planteamos que un territorio que aprende es un territorio que se desarrollay que en esta tarea la educación rural tiene una responsabilidad y representa una contribución significativa, tanto para el país en general como para los espacios de construcción de comunidades locales; debe ser reconocida, valorada, promovida y apoyada por el estado, la sociedad civil, las organizaciones indígenas, sociales campesinas y rurales, las universidades y las empresas privadas, siempre y cuando se posicionen desde un paradigma ético y sustentable. La evaluación de lo que es una escuela y educación de calidad debe considerar esta dimensión territorial de la educación rural, sin ella, no puede definirse ni llegar a ser de calidad real.

[1] Relaciones entre educación rural y territorios locales: el estudio de un caso en Carahue, Región de la Araucanía. Concurso de Proyecto de Desempeño Regional UNETE, Universidad es Territorio de la Universidad de La Frontera. Proyecto UNT15-0022.

[2] Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas (2003). “Guía de Diseño Arquitectónico Mapuche para edificios y espacios públicos.” Temuco: Ministerio de Obras Públicas.

[3] Rojas, Sebastián (2014) “Identificación del potencial turístico de la localidad de Tranapuente, comuna de Carahue, IX región de La Araucanía.” Universidad de La Frontera; Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades; Departamento de Ciencias Sociales; Carrera de Sociología. Practicante en el Proyecto.

[4] Núñez, Carmen Gloria (2013) El Cierre de Escuelas Rurales en Chile: ¿Una política de Estado?   http://www.opech.cl/comunicaciones/2013/08/index_17_08_13_cierre_escuelas_rurales.pdf

Fuente. http://www.educacionfutura.org/propuestas-para-una-educacion-rural-de-calidad-desde-una-dimension-territorial-el-caso-de-chile/
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