América del Sur

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La práctica cotidiana del relato

Mariángela Petrizzo Páez

Creer que la enseñanza no es el don de poder mostrar a otros cuánto se sabe, sino es el poder de construir con otros significados de lo que se ve, conduce a hacer de eso un modo de mostrarse al mundo y una forma de vivir. Como modo de vivir, esta forma de entender la enseñanza replantea la forma en que se entiende el papel del conocimiento. Conocer tiene su gérmen en las preguntas, sin preguntas no hay conocimiento.

Uso software libre desde el año 2002. Comencé como usuario básico y, a través del autoaprendizaje, las preguntas me han ido guiando hacia el descubrimiento del potencial del software libre para resolver mis tareas básicas en investigación, escritura o divulgación científica. En este tiempo, varias veces me he involucrado en grupos de activistas que, aún siendo herederos de procesos formales de aprendizaje que por inercia pugnan por ser reproducidos, buscan concebirse a sí mismos como espacios abiertos y de formación colectiva de conocimiento, lo cual supone un modo diferente de construirlo.

Así como se ve en el arte, en ocasiones desde estos grupos de activistas, he visto que se manifiestan modos por construir conocimiento que buscan superar la forma tradicional de aprender, y que logran desplegar cuando se comprende que el software libre, debiera estar al servicio del entendimiento sobre la necesidad de construir un conocimiento emancipado, para que forme parte de lo que la sociedad considera como bueno para todos, y que debe ser parte del bien público. Tal como lo he visto, los procesos más exitosos de socialización de uso de software libre, y de aprendizaje sobre tecnologías libres, son aquellos que han se han atrevido a superar la mera exigencia de criterios técnicos (libertad de estudio, uso, distribución y modificación del código), y se han asumido como herramienta para la construcción del bien público del que es parte.

En este proceso, en el cual desde los grupos de activistas he compartido también aciertos y desaciertos,  es innegable que el papel del conocimiento en la construcción del bien público sólo es concebible si se acepta su carácter acumulativo. Entonces, buscar que a través de la defensa del software libre se reivindique la necesidad de recordar que el conocimiento es fundamentalmente acumulativo, tal como he visto, puede ser la piedra de toque para abrir a muchas más personas a exigir que el conocimiento sea de acceso abierto a todas y todos. No hablamos de la acumulación de quien guarda para si todo cuanto puede. La acumulación de la que hablo es la de la memoria, es de aceptar que somos seres históricos y que el conocimiento no puede evitar ser parte de esto. En el software la acumulación es consecuencia directa del despliegue de las habilidades propias del aprendizaje de una técnica y tiene el sentido práctico de introducir mejoras en las funcionalidades del código: es decir que haga mejor lo que ya hace.

Debo insistir que estas observaciones que planteo, las hago desde mi propio aprendizaje y desde mi condición de persona no técnica que piensa sobre cómo se hacen las tecnologías libres. En ese aprendizaje propio, he visto que además de hacer software libre, también hay que contar la historia que se teje en el camino de su hechura documentando todo el proceso que precede la pieza terminada. Este trabajo, casi etnográfico resulta sin embargo, uno de los más evadidos por desarrolladores y desarrolladoras.

Al respecto, tengo la impresión de que esa aversión resulta una consecuencia de nuestro condicionamiento, a través de la educación formal, a aprender bajo pautas memorísticas y sin opciones para el desarrollo de una escritura creativa, sobre aquello que hacemos. Escribir sobre lo que hacemos o vemos, estoy convencida, es una actividad que relegamos socialmente a escritores/as que han estudiado (a su vez bajo estructuras formales) para ello. Nos convencemos de que para observar aquello que nos rodea, requerimos la licencia de un aprendizaje formal. Entonces, aunque es necesario que ese trabajo casi etnográfico acompañe al desarrollo de las tecnologías libres, a veces es bastante desatendido.

Hay un tema con lo que aprendemos del uso del lenguaje que, creo, determina el cómo describimos lo que se hace, pero también cómo nos interesa describirlo. Nuestros procesos de aprendizaje formal nos llevan desde una primaria marcada por la observación y descripción durante sus dos o tres primeros años, a una comprensión sistemáticamente segmentada de aquello que nos rodea, cuando la realidad comienza a fragmentarse en parcelas de conocimiento y éste pierde su carácter acumulativo y su papel en la formación de la memoria sobre el ser.

Con el tiempo, nos olvidamos de cómo describir lo que vemos, lo que nos rodea, lo que percibimos, lo que nos ocurre, y ese olvido parece llenarse de un temor a equivocarnos en como escribimos, y cómo vamos juntando las palabras. Este temor se enraiza profundamente y cuesta superarlo.

Las piezas de software se apoyan en el uso de lenguajes propios. Pero como ejercicio de lenguaje que trasciende el ejercicio técnico y debe apoyarse en una tarea de relato, requiere para la palabra, cultivo y cuidado. El software es un hecho social, y como tal, se nutre de aquellas virtudes y refleja las falencias de la sociedad en la que ocurre. Aunque emerge de lo social, no puede dar cuenta cabal de ello sin transformarla en algunos aspectos.

Allí, el uso de sus propias convenciones idiomáticas al lenguaje no pueden producir una imbricación automática e irreflexiva de unos términos técnicos sobre significados sociales como la vía expedita de socializar la tecnología, sino precisamente la reflexión sobre el valor y peso del lenguaje en la construcción de los significados culturales comunes a todos y constitutivos del quehacer social de cada comunidad.

Y creo que un buen modo en hacerlo posible es generalizar desde los más pequeños estudiantes, la práctica del relato de lo cotidiano, desde lo más simple hasta lo más complejo, como mecanismo a través del cual no sólo se descubra al mundo, sino se evidencie el papel de cada cual en su transformación.

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Una huelga docente deja sin clases a nueve millones de alumnos en Argentina

Noticias

América del Sur/Argentina/25 de agosto de 2016/Fuente: elpais

Los maestros exigen una subida de salarios y la mejora de sus condiciones de trabajo.

Los maestros son cada año la punta de lanza de la negociación salarial en Argentina. En marzo, cuando las expectativas oficiales de inflación eran de entre el 20% y el 25%, pactaron un aumento de sueldos de entre el 30% y el 33%, según las provincias. Cinco meses después la situación es diferente. Con estimaciones privadas que sitúan la inflación interanual por encima del 40%,  docentes de todo el país realizaron hoy una huelga de 24 horas para exigir la reapertura de las negociaciones paritarias y mejoras en sus condiciones de trabajo. La medida de fuerza, que podría repetirse en las próximas semanas si no hay una respuesta positiva del Gobierno de Mauricio Macri, deja sin clases a unos nueve millones de alumnos de escuelas y universidades públicas.

«La situación salarial es grave. La inflación llegó al 46% cuando en los acuerdos se cerraron subas por un 30% o 33%. Por eso le planteamos a los ministros la necesidad de reabrir esa negociación, pero hubo una negativa», señala el portavoz de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), Alejo Demichelis. «No estamos reclamando un aumento, como correspondería, sino no perder poder adquisitivo», agrega el secretario general del sindicato docente bonaerense Suteba, Roberto El Baradel, frente a la sede de la Legislatura de Buenos Aires.

Los grandes gremios docentes se han puesto de acuerdo para convocar a un paro nacional común, pero no en el lugar de movilización para visibilizar sus reivindicaciones. Solo en Buenos Aires se han realizado al menos cuatro concentraciones. «Son temas sindicales. Los docentes queremos todos lo mismo, que reabran paritarias», dice Lucía, una profesora porteña que intenta quitar hierro a la división.

El sueldo inicial de un maestro argentino ronda los 9.000 pesos mensuales (600 dólares), pero más de la mitad son complementos salariales. «En la provincia de Buenos Aires el básico es de 4.025 pesos (unos 270 dólares). El 56% del sueldo es en negro», denuncia Nora Biaggio, militante de Suteba multicolor, opuesta a la conducción de El Baradel. Los bajos salarios llevan a numerosos profesores a tener dos y hasta tres trabajos diferentes, lo que repercute negativamente en la calidad educativa.

El Gobierno argentino no quiere sentarse a dialogar a mitad de curso. En la víspera de la movilización, el ministro de Educación argentino, Esteban Bullrich, anticipó que no habrá reapertura de negociaciones paritarias porque «los aumentos otorgados han sido significativos» y la inflación ha comenzado a remitir. Según el Indec, el organismo oficial de estadísticas, el incremento de precios en julio fue del 2% respecto al mes anterior frente al 3,1% intermensual de junio y el 4,2% de mayo, el primer mes con estadísticas nacionales tras seis meses de reorganización. Aún así, las mediciones provinciales dan un acumulado del 32% en los primeros siete meses del año.

La reivindicación salarial es la que encabeza la lista, pero no la única. Muchos docentes hacen un diagnóstico pesimista del estado del sistema educativo en Argentina. La falta de infraestructuras o la precariedad de las existentes, la discontinuidad de los programas socioeducativos como Conectar Igualdad y el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (Fines) y la reducción de ayudas para los comedores escolares son algunos de los puntos más citados entre los maestros.

«Hay problemas de abastecimiento en los comedores, donde se destina menos de un dólar al día para que desayune y almuerce cada chico», asegura Biaggio, quien imparte clases en el conurbano bonarense. Laura López, también maestra, denuncia la falta de inversión en muchas escuelas bonanerenses, donde pueden encontrarse «paredes electrificadas, baños desbordados, faltan tizas…». La inversión en educación representa el 6% del Producto Interior Bruto (PIB), según la Unión Docentes Argentinos (UDA), uno de los principales gremios del sector. El objetivo de los sindicatos es aumentar el gasto hasta el 10% del PIB.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/08/24/argentina/1472065320_816405.html

Imagen:ep01.epimg.net/internacional/imagenes/2016/08/24/argentina/1472065320_816405_1472065478_noticia_normal_recorte1.jpg

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Colapso de techo en un colegio en Bogotá deja 14 menores heridos

Noticias

www.publimetro.co/25-08-2016/

Tras el colapso de la cubierta y parte del muro de un salón de clases en el colegio Nueva Delhi de la localidad de San Cristóbal, las clases fueron suspendidas este martes 23 de agosto. La situación dejo 14 menores heridos, uno de ellos que permanece en cuidados intensivos.

Según Armando Ruiz director Local de la Secretaria de Educación, de acuerdo con una evaluación preliminar se desconocen las causas de la emergencia, pero se presume que se debió a los fuertes vientos presentados en el sector.

Hoy realizarán una inspección detallada de la estructura, la cual se encuentra aislada por medidas de seguridad y se determinara si se suspenden las clases por una semana.

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El cinturón de castidad

Victor Montoya

Por: Victor Montoya 

En la época feudal, cuando el cinturón de castidad se usaba para controlar la infidelidad y los deslices sexuales de las esposas durante los largos períodos de ausencia de los maridos, un aguerrido caballero, que se marchaba a las Cruzadas para enfrentarse a los enemigos del Rey y el Papa, le pidió al joven cerrajero de la aldea que confeccionara un cinturón de acero para asegurarse de la fidelidad de su esposa, una dama de carácter jovial y conducta coqueta que, siendo de facciones bellas y voluptuosas carnes, corría el riesgo de descarriarse apenas él montara en su caballo para marcharse a la guerra.

–Tú sabes que las esposas disfrutan poniéndoles cachos a los maridos –le dijo al joven cerrajero, mientras le entregaba una bolsista llena de monedas–. El cuerpo de la mujer incita al pecado, tiene las frutas prohibidas que desea el prójimo y su vagina es como la boca de un infierno donde quiere meterse el diablo. Además, no quisiera que mi esposa, aprovechándose de mi ausencia, se deleitara con el unicornio de un amante para saciar su sed de amor.

El joven cerrajero, sin levantar la mirada de la ardiente fragua, escuchó en silencio los argumentos del caballero, quien, al parecer, tenía mucha razón y esgrimía argumentos difíciles de contradecir; al fin y al cabo, como enseñaban los más viejos, nadie habla sin experiencia ni piensa en lo que por sí no pasa.

El joven cerrajero, mientras meditaba en que ese artefacto metálico se utilizaba para impedir que el cuerpo de la mujer sucumbiera a las tentaciones de la carne, confeccionaba el cinturón con una banda de acero más fina que un muelle de reloj, recubierta de cuero blando, provista de un minúsculo candado que se sujetaba en la juntura del aro. El cinturón pasaría por entre las piernas, se dividiría a la altura del ano y cerraría la vulva mediante una delgada lámina convexa de latón en la que había una pequeña abertura que sólo le permitiría desaguar.

El día en que el caballero pasó a recoger el encargo, el joven cerrajero le entregó el cinturón y le explicó que una vez cerrado el candadito y retirada la llave, sería imposible que un hombre pudiera tener acceso carnal con su esposa, debido a la presencia de púas allí donde estaba la boca del infiernito por donde se metía el diablo.

El caballero quedó maravillado ante el objeto reluciente como una joya de orfebrería y pensó que por fin tendría asegurado la fidelidad de su bellísima esposa. El joven cerrajero, a tiempo de despedirse con sumo respeto, le dijo que le deseaba bienaventuranzas en la Cruzada, pero lo que no le dijo es que el cinturón hizo con dos llaves; con una se quedaría el caballero y con la otra se quedaría él. Lo que le permitiría meterse en la alcoba de la dama y abrir el candadito cuando se le pegara la santísima gana.

El caballero, antes de montar en su alazán de alta parada y marcharse a la Cruzada, aseguró el candadito del cinturón y se llevó la llave colgada como un collar, porque la tendría en las batallas como amuleto contra la muerte y la infidelidad, aparte de que le daría la sensación de ser el dueño absoluto de la sexualidad de su esposa, a quien se la imaginaría aguardándolo en la alcoba, tendida sobre la cama con su bendito cuerpo al aire, pero con las partes íntimas custodiadas por el cinturón de castidad.

El joven cerrajero, al saberse dueño de la llave que le daba acceso al santo de los santos de la dama del caballero, se quitó el delantal de cuero curtido, se lavó la cara y el cuerpo. Pegó dos golpes de martillo sobre el yunque y se dirigió a la casa del caballero ausente, donde estaba la dama con ansias de que la despojaran de esa prenda metálica que, más que ser un mecanismo de seguridad, era un doloroso instrumento de tortura.

Una vez que la dama quedó liberada de esa prenda insoportable, que le rozaba la piel de sus zonas sensibles, no sólo hizo sus necesidades fisiológicas con placer, sino que también complació los insaciables deseos del joven cerrajero, quien gozó con los perturbadores encantos de la dama y cuyas visitas se repitieron noche tras noche, hasta que ella quedó embarazada una y otra vez.

Cuando el caballero volvió de la Cruzada, donde había perdido un ojo, un brazo y una pierna, comprobó que su esposa seguía con el cinturón de acero, pero que su familia había crecido como por obra y gracia divina. Entonces el caballero, como todo guerrero acostumbrado a dar la vida a nombre del Rey y el Papa, hizo loas a Dios por haberle concedido una  fiel esposa y aceptó a los niños como una recompensa por la sangre derramada en Tierra Santa.

Sólo el joven cerrajero sabía que el cinturón de castidad no sólo se usaba para reprimir la sexualidad de la mujer, sino también para demostrar la estupidez de un hombre que no aceptaba el sabio proverbio que reza: El hombre es fuego, la mujer estopa; viene el diablo y sopla, o, dicho de otra manera, al hombre no se le puede pedir que no desee a la mujer del prójimo ni a la mujer se le puede encerrar con un ridículo candado y su llavecita.

Fuente: http://victormontoyaescritor.blogspot.com/2016/08/el-cinturon-de-castidad-en-la-epoca.html

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El Carbono. La nueva medida de todas las cosas

Silvia Ribeiro

Por Silvia Ribeiro

La devastación ambiental que caracteriza nuestro tiempo no tiene precedentes en la historia del planeta ni las culturas. Han habido civilizaciones que han provocado desastres ambientales, pero nunca antes se habían mundializado, desequilibrando los propios flujos y sistemas naturales que sostienen la vida en el planeta. El capitalismo y su “civilización petrolera”, el modelo de producción y consumo industrial, basado en combustibles fósiles (petróleo, gas, carbón) provocó este desastre en poco tiempo, acelerado en las últimas décadas.

Los problemas ambientales son graves, con fuertes y desiguales impactos sociales y el cambio climático es uno de los principales. Pero no son causados por toda “la humanidad”. Más que la era del antropoceno, como algunos la llaman, vivimos la era de la plutocracia, donde todo se define para que los muy pocos ricos y poderosos del mundo puedan mantener y aumentar sus ganancias, a costa de todo y todos los demás. Esta absurda injusticia social, económica, ambiental, política, requiere de muchas armas para mantenerse y una de ellas es la guerra conceptual. Inventar conceptos que oculten las causas y características de la realidad, que desvíen la atención de la necesidad de cambios reales y profundos y mejor aún, que sirvan para hacer nuevos negocios a partir de las crisis.

En este contexto, el ensayo La métrica del carbono: ¿el CO2 como medida de todas las cosas? , de Camila Moreno, Daniel Speich y Lili Fuhr, editado recientemente por la Fundación Heinrich Böll, es un aporte importante (http://mx.boell.org/es/metrica-del-carbono).

Muestra cómo ante la convergencia de graves crisis ambientales locales, regionales y globales, junto a las crisis económicas y financieras, se echa un fuerte foco de luz sobre el cambio climático – que Nicholas Stern llamó “la mayor falla de mercado que el mundo ha atestiguado”, al tiempo que se posicionan las unidades de CO2 (dióxido de carbono) como medida para definir la gravedad del problema y sus posibles soluciones. Así, otros temas quedan en la oscuridad del contraste de ese rayo de luz y todo se reduce a contar emisiones de CO2 a la atmósfera. Las autoras no dejan duda de que el cambio climático es real y grave, pero cuestionan “¿Es más importante y más urgente que la pérdida de biodiversidad, la degradación del suelo cultivable, el agotamiento del agua dulce? ¿Acaso es posible considerar cada uno de estos fenómenos como algo independiente y separado de los otros?”.

“La manera cómo describimos y enmarcamos un problema, determina en gran medida el tipo de soluciones y respuestas que podemos considerar”, plantean. Justamente debido a la gravedad de la crisis ambiental, tenemos que evitar este “epistemicidio ecológico” en curso que reduce la óptica, elimina conocimientos y destruye alternativas.

Se sabe bien cuáles son las causas del cambio climático, y los principales rubros industriales que lo provocan: alrededor del 80 por ciento se debe a la explotación y generación de energía, al sistema alimentario agroindustrial y al crecimiento urbano (construcción, transporte), basados en el uso y quema de petróleo, gas y carbón. Todo esto emite CO2 y otros gases de efecto invernadero (GEI), metano, óxido nitroso y otros.

Se sabe también que lo necesario son reducciones reales, en su fuente y en la demanda, de todos esos gases y cambiar las causas que las originan. Y se sabe que existen alternativas reales, diversas, descentralizadas y viables; quizá el ejemplo más fuerte es que 70 por ciento de la humanidad se alimenta de agricultura campesina y agreocológica, pescadores artesanales y huertas urbanas, que no emiten gases de efecto invernadero.

Pero las propuestas dominantes –de instituciones y gobiernos- no son éstas, sino otras principalmente basadas en mercados de carbono y altas tecnologías que permitirían seguir emitiendo GEI como siempre, al ser “compensados” absorbiendo el carbono emitido y almacenándolo en fondos geológicos, es decir, formas de geoingeniería.

La propuesta de “compensación” (offset en inglés) se viene desarrollando hace años, asociada a los esquemas de pagos por servicios ambientales, por biodiversidad, etc, componentes esenciales de la llamada “economía verde”. Se trata de justificar la destrucción en un lugar, mientras en otro otros se supone la “compensan” con algún pago, como si fuera lo mismo dejar sin bosques o agua a un pueblo entero en un país o región, porque hay una comunidad que los cuida en otra parte. Esos pagos generan “bonos”, instrumentos financieros especulativos que son comerciados en mercados secundarios.

Ahora, para que todo pueda ser medido en unidades de CO2, todos los gases se traducen a la abstracción de “CO2equivalente”, sin considerar si se trata de gases emitidos por una trasnacional minera que devasta ecosistemas y pueblos, por la quema de un bosque o el estiércol de algunos animales de un pastor. El concepto de “cero emisiones netas”, no reducciones reales sino compensadas, completa esta operación (http://www.alainet.org/es/articulo/170440). De esta forma, la “economía del carbono” podría englobar todos los rubros anteriores, para convertirse en la nueva “moneda” de cambio, que justifica la contaminación y produce ganancias para quienes la causan.

No solamente se pierden de vista las causas del cambio climático, también de esta forma, se simplifica burdamente la consideración de los otros graves problemas ambientales y las interacciones entre todos ellos y se eliminan del campo de análisis y acción los impactos sociales, el sistema que los provoca y las verdades soluciones.

Fuente: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Cambio-Climatico/El-Carbono.-La-nueva-medida-de-todas-las-cosas

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ExperTICia del docente

EducaBolivia

Por: Educabolivia 

“Experticia”, según la Real Academia de la Lengua española, significa prueba pericial, es decir, es un tipo o medio de prueba mediante el examen que de algo hacen uno o varios expertos para comprobar determinados hechos. Está relacionada con la experiencia, el cocimiento y la actitud frente a un tema o situación.

El conocimiento que cualquier persona logra del mundo no solo deriva de lo que uno observe de ese mundo real, al lado de esta experiencia se encuentra lo que aprendemos mientras convivimos socialmente con otras personas compartiendo, en especial, culturalmente.

Hoy, más que nunca, estamos “conectados” con una interacción tecnológica y en relación a las actividades educativas, debería serlo mucho más. Hoy estamos en medio de la sociedad de la información y en la sociedad del conocimiento que busca que encontremos el o los talentos que tenemos y que tienen los estudiantes.

El reto educativo del docente boliviano actual es el de buscar los caminos para ubicar, ejercitar y potenciar los talentos de nuestros niños, niñas y jóvenes; utilizando correctamente su “experiencia con las Nuevas Tecnologías” o mejor dicho su “experticia”.

El uso de lo tecnológico empuja a que diariamente se esté probando y experimentando lo que vemos, lo que vivimos, lo que compartimos. El estar conectados digitalmente obliga a que el docente deba trabajar con sus alumnos utilizando palabras como experticia, pericia, experiencia, conocimiento, talento, gestión del conocimiento, información, etc.

Las ventajas de las nuevas tecnologías en el presente y más que seguro en el futuro son muchas, ya que interactúan en aspectos tan básicos y propios del ser humano como lo son el habla, el recuerdo y hasta el mismo aprendizaje.

Publicaciones relacionadas con educación y nuevas tecnologías, nos dicen que existen tres principales competencias que debe adquirir un docente para lograr la experTICia:
Deberá conocer, fundamentalmente, los conceptos de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) y la habilidad en el uso del software y hardware. Bajo el contexto anterior, existen enormes posibilidades de que el docente, como experto en educación en el aula, recomiende a sus educados la mejor herramienta tecnológica para mejorar su aprendizaje.
Tendrá que saber usar y deberá, en lo posible, producir contenidos. Dicha producción se deberá visualizar tanto en la web como en medios digitales. El internet tiene una inmensa cantidad de contenidos útiles e inútiles y esto obliga a que el docente desarrolle competencias de manejo de la información. Deberá poseer estrategias de búsqueda acertadas con juicios correctos que reconozcan la validez de las fuentes y los procesos de obtención de la información. Debe tomarse muy en cuenta que hoy en día el manejo de la información exige una lectura y una escritura especial o diferente a la que conocemos de manera tradicional. Las imágenes, los sonidos, los videos son contenidos llamados multimediales, mientras que hay otros que se denominan hipertextuales, que son los enlaces que permiten navegar entre varios textos; por último están los contenidos interactivos, los cuales permiten una interacción entre el computador y el usuario. Todos los conceptos anteriores involucran un nuevo alfabetismo.
Cada docente debe adquirir las capacidades intelectuales que hacen referencia a lo innovador, a lo creativo, a la solución de problemas, al pensamiento crítico, a la investigación y, por supuesto, a la toma de decisiones.
El propósito actual del docente debería ser el realizar clases asegurando que los estudiantes comprendan lo enseñado en clases utilizando herramientas TICs, las cuales nos permiten entrar en inimaginables mundos de motivación hacia el estudiante.

Expertos TIC

Las nuevas demandas de formación y de adquisición de conocimientos, por parte de los docentes, relacionados con las Nuevas Tecnologías deben ser atendidas por el sistema educativo y de manera personal por todos los docentes.

Entiéndase que existe un listado de pericias y habilidades que ya son requeridas urgentemente en la actual sociedad de la información y del conocimiento. El uso de hardware y el software origina frecuentes novedades en cuanto a productos y aplicaciones digitales. No sorprende que ya se debería conocer mínimamente sobre la instalación de un computador, de sus componentes, de las funciones básicas del sistema operativo, del uso de un procesador de texto o de una hoja de cálculo, de las presentaciones multimedia, de la conexión a una red, del uso de un navegador web, del acceso y uso de un correo electrónico, del manejo de bases de datos, de uso de cámaras digitales (video y fotografía), del uso de los recursos y servicios de la Web 2.0, entre otros tantos.

Un docente debería conocer los conceptos principales de la TIC y, no solo conocerlos solamente, sino que tendría que interesarse en adquirir las habilidades necesarias en el uso del hardware y el software. Este conocimiento es el mínimo para ir adquiriendo una experiencia en TIC’s básica. El segundo campo de conocimientos TIC, está relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.

Como conclusión, se puede asegurar que el desarrollo de estas competencias, que hacen parte de la experiencia en TIC, es ahora complementario y transversal en cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier sistema educativo de calidad.

Las Nuevas Tecnologías bien aprovechadas en el ámbito educativo tienen el potencial de enriquecer, muchísimo y a bajo costo, los ambientes de aprendizaje. Esos entornos enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy.

Empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento más rápida y más sólidamente. Transformemos la calidad de nuestra educación haciendo un uso productivo de las TIC.

El reto está puesto en mesa….

Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/docente/uso-pedagogico-y-tics/4614-experticia-del-docente

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La Educación latinoamericana y el pensamiento emergente

Julio Valdez

Por Julio Valdez

Este artículo propone la posibilidad de enriquecer nuestra mirada a la educación latinoamericana (escolar, popular, gestión pública, comunicacional) desde lo que hemos llamado el pensamiento emergente. Nos referimos a la posibilidad de que el  aporte de significativos autores de nuestra región nos inspire no sólo para mejorar los procesos formativos, sino para repensar la visión educacional global… Es justo indicar que la brevedad que requiere el presente artículo sólo nos permite una mirada amplia a una temática tan compleja.

Pero, ¿qué es eso del pensamiento emergente latinoamericano? ¿No estamos simplificando mucho la temática? Sí, lo hacemos, pero creemos que sólo por razones expositivas en el presente texto.  Tal “pensamiento” implica muy diversas propuestas práxicas (unidad teoría-práctica), sustentadas en enfoques diversos en cuanto a concepción e implicaciones prácticas, que se ramifican en innumerables expresiones, pero con lineamientos comunes que ya mostraremos. Ejemplo de pensamiento emergente durante el paso siglo XX es: la raza cósmica expresada por José Vasconcelos; la teoría de la dependencia, por Enzo Faletto, Oswaldo Sunkel, entre otros; la investigación acción participativa, por Orlando Fals Borda;  el teatro de creación colectiva, de Enrique Buenaventura; la comunicación alternativa, inspirada por autores como Díaz Bordenave y Mario Kaplún; la educación liberadora, propugnada por Paulo Freire; el trabajo social alternativo, en la voz de Diego Palma; la teología de la liberación, por Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, Jon Sobrino, y otros; la educación popular, por Julio Barreiro, Lola Cendales, Alfonso Torres, entre otros; la filosofía de la liberación, por Enrique Dussel y Leopoldo Zea; la sistematización, por Teresa Quiroz, Diego Palma, Ana María Quiroga y Leila Lima y un buen etcétera… Y no se trata sólo de ideas, papeles y voces, sino que estas propuestas han fecundado múltiples movimientos sociales con influencias directas en escenarios sociales específicos y se han infiltrado en el sistema escolar.

[Por ejemplo, en Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación despliega a lo ancho del país una estrategia de reflexión enla acción donde los maestros expresan sus ideas, proyectos, inquietudes, practicando la sistematización de experiencias]. Muchas de estas expresiones del pensamiento emergente, pues, vienen acompañadas de movimientos sociales y específicas redes de intercambio y de apoyo mutuo.

Este caudal de ideas, propuestas, enfoques, desde su inconmensurable diversidad, a nuestro parecer, convergen en cuatro aspectos fundamentales:

1.    El protagonista de los procesos sociales reales es el pueblo (ese ser inmenso, colectivo, diverso, complejo), que desde sus saberes/haceres cotidianos va tejiendo las tramas que mueven la sociedad en determinados sentidos. Ese protagonismo popular incluye también lo cultural, incluyendo los modos de producción y circulación de los saberes.
2.    El pueblo, desde vivencias seculares de coloniaje y dominación, hoy día es convocado por el propósito histórico de construir un nuevo estadio civilizatorio, soportado en valores de equidad, justicia, dignidad, paz, solidaridad… que supone la superación de actuales estadios sociales de inequidad, injusticias, opresión.
3.    Ese nuevo estadio civilizatorio sólo podrá lograrse mediante una alianza plural, democrática, dialógica de personas, organizaciones, movimientos, que converjan en el propósito histórico y puedan desarrollar la fuerza suficiente para resistir a los actuales poderes dominantes.
4.    Esta alianza plural debe crecer en dos sentidos simultáneos e imbricados entre sí: 1) la generación de formas diversas y efectivas  de resistencia ante las estrategias diversificadas y segmentarias de los poderes dominantes, y 2) la acción permanente de crear, fortalecer y socializar nuevos espacios, lenguajes,  saberes, esquemas de relación, que transmuten nuestros seres y haceres de pueblo.

Esta mirada –breve, general- a lo que hemos llamado pensamiento emergente latinoamericano, puede inspirarnos formas y propuestas novedosas para mirar y hasta repensar nuestros sistemas educativos latinoamericanos. Por ejemplo:

Ø  En lo fundamental. Nos referimos a una episteme profundamente plural, que se nutre de saberes ancestrales (mutualismo, por ejemplo), de los incorporados desde la academia (como teoría crítica, fenomenología), de los que surgen de la reflexiones práxicas (investigación acción participativa, sistematización), entre otras tantas, pero que pese a sus diversos desarrollos, se toleran en los procesos vitales cotidianos, traspasan sus difuminadas fronteras, se enriquecen mutuamente. Ello nos abre la posibilidad de asumir miradas múltiples a la educación latinoamericana, superando la tentación del pensamiento único.

En lo conceptual: Hablamos de repensar la educación (en toda su complejidad  y extensión social), por cuando el pensamiento emergente retira la mirada del mercado y de los procesos de globalización inducida para colocarla en las posibilidades de liberación y desarrollo pleno de los seres humanos, más allá de su diversidad de origen y de condiciones sociales. Así, más que concebir una educación que asume el conocimiento como valor económico,  nos referimos a procesos formativos integrales, críticos, creativos, plenos de humanos sentido.

Ø  En lo prospectivo: Implica procesos diversos que transcurren en la vida cotidiana de las personas, con posibilidades de entrecruzarse, entrelazarse con los de otros colectivos de otros lugares, en lo cultural, económico, político, organizacional, apuntando progresivamente a la transformación social plena. Constituyen acciones sistemáticas diversas, simultáneas, concurrentes, que pueden constituirse, mediante una rigurosa planificación y articulación, en un proyecto reticular, integral e integrado, de gran fuerza. Esto, de hecho, se contrapone al modelo social dominante, aún imperial, que nos divide en formaciones económicas según convenga a las metrópolis, y en clases sociales que favorecen la explotación y el empobrecimiento progresivo.

En lo metodológico: señala búsquedas diversas, dialécticas, que implican unidad saber-experiencia, persona-colectivo, sujeto-objeto, utopía-realidad, procesos participativos de planificación-acción-investigación, ensayos organizacionales, generación y socialización de teorizaciones vitales, construcción
permanente de espirales de saberes-sentires-haceres. Estos haceres se contraponen a los esquemas de la educación imperial, individualista, competitiva, centrada en el desarrollo de competencias que requiere el mercado.
Ø  En lo cultural: generación permanente de modos de vida más solidarios, cooperantes, participativos, reflexivos, en contraste con aquellas pautas que sustentan el individualismo egoísta y la competencia sin fin.

Autor: Julio C Valdez Venezuela. Educador/ investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela. Egresado de la misma. Magíster Scientiarum en Andragogía, en la Universidad dominicana Eugenio María de Hostos. Doctorante en Educación en la UNESR. .

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