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Chile: Colegios municipales con proyectos educativos alternativos suben su matrícula

América del Sur/Chile/25 de Agosto de 2016/Autora: Myriam Bustos V./Fuente: La Tercera

En 2014 eran 190 los estudiantes que llenaban los pasillos y patios del Liceo Guillermo Gronemeyer Zamorano, ubicado en Quilpué, V Región, y hoy ya son más de 350. Este establecimiento es uno de los que, a diferencia de la tendencia en el sistema municipal, han subido su matrícula.

Según los datos preliminares del Ministerio de Educación, de 2015 a este año, el sector público ha perdido 16.195 alumnos. Pero hay algunos colegios que escapan de esta tendencia gracias a sus proyectos educativos.

Ese es el caso del ahora Liceo Artístico Guillermo Gronemeyer Zamorano, el que hasta el año 2014 recibía, mayoritariamente, a alumnos que  eran rechazados en otros establecimientos. Esta situación llevó a la baja en su matrícula y a una preocupación por rescatar el recinto, que tenía dos salidas: cerrar o cambiar.

Fue entonces que el municipio de Quilpué decidió darle un giro al establecimiento y cambió al equipo directivo, ahora liderado por Eduardo Castro, quien implementó un modelo de educación diferente, que llevó a un aumento de la matrícula a 353 alumnos. “De las 42 horas de clases, 21 son de artes y 21 de plan común”, señaló el director, y agregó que las clases “normales” también integran el arte.

Ximena Bravo tiene dos hijos en este establecimiento, y por mucho tiempo buscó proyectos alternativos y sólo encontró en el sector privado, “algo que para mí era imposible cancelar, por lo que seguí buscando y encontré este proyecto, que es municipal, y me di cuenta de que era lo que yo quería, que es educar a través de las artes”.  Todas las asignaturas, explicó Bravo, se entrelazan con el arte. En biología, por ejemplo, “mi hija tuvo que aprender la estructura de una célula y tuvo que hacer una en yeso, pintarla y ponerle los nombres”.

Dentro de las 21 horas de artes, el colegio da la opción de tres menciones: Interpretación Musical, Artes Visuales y Artes Escénicas. “Todo esto hace que los alumnos se interesen por las artes. La idea no es originar artistas, sino que la educación sea través de las artes”, dijo el director.

Un poco más al norte, la Escuela Básica José Miguel Carrera, de Huasco, III Región, también vio un aumento de su matrícula. Según su director, Pedro Vega, esto se debe “a una mejora en la convivencia escolar”. Algo que respalda Raquel Fernández, apoderada del colegio. Ella es ex alumna del establecimiento y con los años vio cómo la matrícula y “el sistema educativo iban bajando su nivel. Por eso, mi hijo estuvo sólo unos meses ahí”. Sin embargo, manifestó Fernández, “hace un par de años cambió la dirección del colegio y con ello el trato hacia los alumnos, por eso matriculé a mi hija aquí”.

Otra de las razones del aumento de matrícula es que el establecimiento se hizo cargo de la deserción. Hace dos años implementaron una tercera jornada, que se sumó al primer y segundo ciclo. Esta jornada es “para jóvenes que por distintos motivos han salido del sistema, ya sea por embarazos o por problemas conductuales”, dijo Vega.

Un proyecto comunal

En la Región de La Araucanía hay una comuna que se ha empeñado en subir la matrícula de sus colegios. En Teodoro Schmidt “hemos trabajado para mostrarles a los padres que sus hijos sí pueden aprender en nuestras escuelas y que los docentes están bien preparados”, señaló Teresa Tapia, directora de Educación del municipio.

El año pasado, la comuna tenía menos de 800 alumnos inscritos en sus colegios y hoy ya son 920. Para Tapia, esto ha sido todo un logro para la municipalidad, “por lo que vamos a seguir trabajando, porque pensamos que podemos seguir con el aumento de matrícula”.

La mayoría de los establecimientos tienen más de un 80% de vulnerabilidad, por lo que el municipio se ha encargado de gestionar bien los recursos de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), para mejorar la educación. Además, muchos alumnos pertenecen a comunidades mapuches, por lo que se han implementado programas para “mantener su cultura a través del lenguaje”, dijo Tapia

Para la ministra de Educación, Adriana Delpiano, los resultados de estos colegios  demuestran el trabajo que se ha comenzado a realizar en los últimos tres años. “Hay  que felicitar a estos colegios por subir la matrícula . Es un objetivo que la educación  pública no sólo tenga buena calidad, sino que también una alta densidad, para que represente un alto porcentaje de matrícula”.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2016/08/680-693356-9-colegios-municipales-con-proyectos-educativos-alternativos-suben-su-matricula.shtml

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Argentina: El desafío de enseñar ciencia en la escuela

Argentina/25 de agosto de 2016/internacional.elpais.com/Por: Federico Rivas Molina

Convocados por la Fundación Santillana, expertos en educación debatieron en Argentina cómo promover el pensamiento científico en niños de entre los 3 y los 8 años

El director de Educación de Fundación Santillana, Mariano Jabonero, abre el Foro Latinoamericano de Educación.

Un grupo de niños de cuatro años descubre que las botellas emiten diferentes sonidos cuando se les agrega agua. Otros niños apoyan las orejas en el suelo y celebran que escuchan “los golpes” que dan en los pupitres sus vecinos de la sala roja. Las experiencias formaron parte de la disertación que dio la bióloga y doctora en Educación Melina Furman, autora de Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia”. Su texto fue el documento básico de discusión en el XI Foro Latinoamericano de Educación, organizado en Buenos Aires por la Fundación Santillana y el patrocinio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). A sala llena, Furman y otros panelistas invitados discutieron sobre la necesidad de ordenar y sistematizar la curiosidad desde los primeros años de escolarización, para permitir así que el pensamiento protocientífico que caracteriza a los niños de entre 3 y 8 años no se pierda en el futuro.

El Foro se enmarcó este año en el contexto más general de lo que se llama Educación en Ciencias, Ingeniería y Matemática (o STEM, por sus siglas en inglés). STEM es “un paradigma que pone el acento en la necesidad de formación troncal de niños jóvenes en un mundo cada vez más permeado por la ciencia, la tecnología y sus posibilidades de transformación”, escribió Furman en su libro. “El paradigma STEM destaca la importancia de articular los saberes en ciencias, tecnologías y matemática con una mirada’ingenieril’ sobre el mundo, que parta de la identificación de problemas y la búsqueda de soluciones creativas”, agregó.“Los niños tienen pensamiento científico desde muy chiquitos, pero sin una enseñanza deliberada ese pensamiento llega hasta los 9 o 10 años y se detiene. A los 11 años se tiene el mismo comportamiento de los adultos”, dijo Furman al presentar su trabajo. “Todo evoluciona hasta un techo y luego los experimentos tienen un sesgo de confirmación. Es ahí donde aparece la necesidad de una enseñanza que potencie la curiosidad y la enfoque hacia modos de entender el mundo de maneras cada vez más rigurosos. Hay que empezar temprano”, advirtió. El momento no podría ser más propicio para este nuevo enfoque, porque estamos en “un tiempo maravilloso de oportunidades, con acceso cada vez más fácil a dispositivos de bajo costo y amigables”.

La doctora Melina Furman  FUNDACIÓN SANTILLANA

El aula se convierte entonces en escenario de este nuevo paradigma. Los Estados han atendido esta demanda de diferentes maneras, pero sin demasiado éxito, al menos hasta ahora. El reparto gratuito de dispositivos tecnológico ha sido la base de las estrategias educativas de países como Argentina y Uruguay para promover la enseñanza científica. Pero el Foro ha puesto en evidencia que entregar una computadora no alcanza si no hay detrás una estrategia pedagógica más amplia. La panelista María Dibarboure, del Consejo de Educación de Uruguay, resaltó la cobertura del plan Ceibal, mediante el cual el Estado entregó una computadora por cada niño que asiste a la escuela. Lamentó, sin embargo, que ello no ha alcanzado para mejorar los resultados de los alumnos uruguayos en evaluaciones internacionales como PISA.

Furman planteó por ello la necesidad de ir más allá. “Sabemos muy bien qué tipo de didáctica fomenta el pensamiento científico”, explicó, pero “hay una epidemia de elementitis, que es enseñar todo por partes sin tener en cuenta el todo, y desobreitis, que es aprender sobre la cosa pero sin la experiencia sobra la cosa. Falta que los niños pongan los pies en el fango”, dijo Furman. Para avanzar en el paradigma, la autora propone un modelo de “buenas prácticas” educativas basado en tres ejes: la contextualización del aprendizaje, la participación en prácticas auténticas de indagación y diseño y, por último, ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer visible al pensamiento del niño. Aplicar ese modelo ha sido el desafío planteado por Furman para el futuro.

El Foro de la Fundación Santillana es un espacio para reflexionar y debatir respecto de la situación actual del sistema educativo, las políticas y los desafíos pedagógicos que en él se plantean. Cada año participan importantes especialistas, autoridades y referentes de la educación, la ciencia y la tecnología a nivel nacional, regional e internacional.

Tomado de: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/08/24/argentina/1472043880_662748.html

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Escuela y entorno

Por: Jose Javier Leon 

¿Alguien interpelado a quemarropa pondría en duda que la escuela prepara a los estudiantes para –comprender- la realidad? No obstante, ¿es lo que verdaderamente ocurre? La escuela devino espacio abstraído de la realidad y en su interior el flujo del entorno se interrumpe. La diversidad del mundo –al interior de la escuela- deja de manifestarse en su totalidad incomprendida. Podemos deducir con alguna certeza: la escuela es una cosa, la realidad otra. En algunos momentos se ofrecerá incluso como un oasis, suerte de isla –valga el pleonasmo- rodeada de realidad por todas partes.

El tiempo escolar tiene un ritmo controlado, mensurable, conocido y manejado por todos los actores. Un tiempo interno. El afuera tiene el suyo y responde a las más variadas y diversas dinámicas. La escuela por cierto, ha uniformado y homologado sus ritmos –los ha racionalizado- sin atender a dicha diversidad. En mi país, como creo ocurre en todos, las escuelas abren y cierran al unísono y es uno solo y unánime el rumor de los libros de texto y los cuadernos.

Se dirá que está bien así porque los padres, mientras los niños están en la escuela, “trabajan”. Hay pues, una división organizada del tiempo según roles y responsabilidades. No obstante, lo que seguro fue en su momento un mecanismo de relojería social, cuando la escuela era un espejo del afuera –si en algún momento lo fue- se encuentra hoy cuestionado: la escuela es un espacio-tiempo abstracto, cuya naturaleza permanece incomunicada con el entorno, sus muros son opacos y en modo alguno transparentes. Se habla dentro un lenguaje desconocido. Aunque la situación más desgarradora es, creo, que desde afuera percibimos que la escuela ya no habla el idioma que hablamos, que se distancia de nosotros como de un mundo a otro.

¿Cuándo comenzó a perturbarnos el desfase? ¿Cuándo la distancia se interpuso y trastocó nuestra manera de seguir siendo docentes? ¿Cuándo las preguntas sobre el entorno se hicieron acuciantes?

En un momento sentimos que nuestros estudiantes, al salir de la escuela (y por extensión de la educación Media y Universitaria) no encuentran cabida en una sociedad transformada, con renovadas exigencias y cuyas claves para su comprensión no las reciben dentro sino precisamente en ese afuera competitivo, duro con los débiles y los excluidos.

De pronto el entorno laboral se encontró distante de la escuela y hacía sus propias exigencias. Proliferaron los cursos, los institutos tecnológicos para los gustos y el regusto del mercado, los estudios de actualización, las prácticas que en semanas incluso días preparan al nuevo trabajador en tareas que una serie de botones programados traducen a un lenguaje opaco pero amable, familiar pero desconocido. Es como si la esfera del trabajo se hubiera deprendido y alejado de la racionalidad de la formación escolar para crear un mundo aparte con sus propios lenguajes.

Esta desconexión llegó a la escuela convertida en desánimo, en descreimiento, en desesperanza. Estudiar dejó en muchos casos de tener sentido, pues ya no los prepara –sienten de manera confusa nuestros estudiantes- para enfrentar los retos de un futuro que perciben cada vez más avasallante. Es como si el mismo futuro ya no se debatiera al interior de la escuela sino como drama disfuncional.

¿Cómo responder a las exigencias que nos reclama esta realidad? ¿Qué sociedad nos impele a actuar y en qué dirección? Pienso que el desfase se corrige con más escuela, que debemos construir lenguajes –en la escuela- que dialoguen con el afuera. Creo que debemos tomar mayor conciencia sobre este afuera y acaso preguntarnos: ¿qué afuera en definitiva, queremos?

Hay una realidad externa a la escuela que acumula datos para su destitución de la organización de la sociedad al menos como la hemos conocido. Que busca desbancarla y le propone a padres y madres un sucedáneo: mero control social por educación. Hago la distinción porque soy de los que cree que la escuela es fundamental para la construcción no sólo de ciudadanía sino de la propia humanidad, vale decir, somos humanos y en la escuela hemos de construir juntos el mundo.

Pero la realidad hoy, insisto, se ha alejado de la escuela en la misma medida en que hay un orden de cosas que niega la humanidad, la vida, la solidaridad, la cooperación. La escuela por tanto, que nos toca rehacer, debe dialogar con el mundo en tanto lugar para la vida. Reivindico entonces el lugar central de la escuela como núcleo para la formación de la realidad emergente.

El desfase que hoy sentimos no podemos corregirlo asistiendo desde la escuela de manera pasiva a un mundo que niega la vida y se autodestruye. Desde la escuela debemos crear las condiciones para el ejercicio –para el hacer- de otro mundo posible. Formar a los ciudadanos para el trabajo que la vida en tanto vida requiere, en el que recuperamos la condición humana: no ciudadanos disminuidos en sus derechos para un mercado recrecido y voraz, sino ciudadanos con plena garantía de sus deberes y derechos y que se encuentran en el mercado recuperado como lugar para el intercambio y el crecimiento en comunidad.

La escuela debe ser un espacio-tiempo donde la realidad de la sociedad pueda ser pensada y discutida, y por tanto que permita y facilite el diálogo con el entorno. Debe ser un lugar para el encuentro de saberes y pareceres. No solución de continuidad sino la continuidad misma. Las palabras que comunican con el afuera deben fluir, de modo que el afuera deje de tener sentido como exterioridad.

Pero el afuera debe tender hacia lo humano, hacia la creación de relaciones económicas, sociales, culturales, que hagan posible la vida digna, y ello sólo será posible –pienso- si permitimos que la escuela tome las riendas del hacer, si convertimos la escuela en un espacio para la construcción de ciudadanía.

En verdad, son dos nociones de escuela las que enfrento. Una que se pliega a los dictados de una realidad que termina negando a la escuela, a sus docentes y finalmente a sus estudiantes; otra, que entiende su centralidad, su importancia a la hora de construir lo verdaderamente humano, la vida en sociedad para la vida y no para la muerte. Una escuela que se ofrece para servir de puente, sin muros y que entremezcla los discursos de la realidad con los aportes nacidos de la reflexión y la acción. La escuela laboratorio de lo real, lugar para experimentar la transformación. La escuela espejo de lo posible. La escuela semilla, cantero y árbol.

Creo en la escuela como posibilidad de lo humano. La escuela debe incidir en su entorno, construirlo con sus propias palabras y no permitir que sea este y su desprecio creciente por el diálogo, el que termine ocupando y de alguna manera aplastando a la escuela, reduciéndola a mero remedo de sus formas deshumanizadoras.

Para decirlo con los redactores del prólogo al libro Sociedad de la información y educación, coordinado por Florentino Blázquez Entonado :

“La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente cantidad de información de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, transformándola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la búsqueda de una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que está rompiendo los moldes acuñados en el siglo XX, al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen más profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un mundo sin fronteras.”

Editado por la JUNTA DE EXTREMADURA, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros, Mérida, 2001. Consultado en: http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf
Fuente: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Escuela-y-entorno
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Entrevista a Sergio Ciancaglini: “El periodismo convencional es una burocracia gigantesca”

25 Agosto 2016/Fuente: Revistaajo/Autor:Federico Polleri

Sergio Ciancaglini trabajó en La Razón, en Página 12, editó los domingos de Clarín cuando vendía un millón de ejemplares, publicó libros y ganó premios internacionales. En 2001, renunció a todo y fundó una cooperativa de periodistas. Años después, publicaron un ensayo en el que anunciaban la novedad: el periodismo murió.

Tenés mucha experiencia en medios tradicionales. ¿Qué cosas aprendiste cuando los dejaste?

–Unas de las cuestiones fue la de no seguir agenda. Tratar de entender qué cuestiones están ocurriendo y pueden estar representando algo diferente. El periodista asalariado, en cierta medida, está condicionado por determinadas agendas y cosas de las que se habla. La etapa nueva, un poco lo que me hizo ver, es que todo lo interesante está en lo que no se habla.

¿Por ejemplo?

–Para cuando Rodolfo Walsh se metió en José León Suárez a investigar esto de “el fusilado que vive”, se metió en algo de lo que nadie hablaba. No era ninguna noticia de nada, pero ahí estaba lo que terminó siendo una obra maestra de la investigación periodística. Y la realidad es que no salió en ningún medio. Paradójicamente, salió sólo en revistas independientes.

En plena dictadura, Walsh creó una agencia clandestina que hacía lo que en aquel entonces se denominaba “contrainformación”. Más tarde, a los medios que comunicaban desde otra agenda se los llamó “alternativos”. Sin embargo, a Ciancaglini y a sus compañeros nunca les gustó el mote. “Son cuestiones de palabras. Respeto muchísimo a los medios que se dicen alternativos. A mí me pasa que yo no los considero alternativos”.

¿Por qué no?

–El equipo alternativo de River es el suplente. A mí la palabra me remite a un plan B. Que frente a los grandes medios, los medios “centrales”, hay “alternativos”, que van por el costado. Además, yo discuto que aquellos sean grandes medios. Todos repetimos como loros estúpidos que “los grandes medios” tal cosa. Y no es así, son diarios cada vez más chicos, que cada vez lee menos gente. Paralelamente, hay un proceso de pluralización de las voces. Internet sería un ejemplo de esto, que nazca Ajo es un ejemplo de esto. Hace unos años una revista así era impensable, ahora es pensable; eso marca una diferencia. Entonces, yo digo: ese tipo de medios, y se nota clarísimo con las radios comunitarias, no son un plan B, no son alternativos a nada, son medios centrales, son muy importantes. Me parece que es como atacar la importancia que pueden tener. Por eso yo hago la broma: ¿No será que Clarín es un medio contrainformativo o que La Nación es un diario zonal y marginal?

Ciancaglini estira una mano como quien pone un freno y aclara: “Igual, no me voy a pelear con nadie por esto”.

¿Y cómo prefieren llamarse?

–A mí me gustaba usar: medios sociales de comunicación.

El fin del periodismo

En 2011, el semiólogo, historiador de la cultura y periodista, Ignacio Ramonet, publicó un libro con un título que de sutil tuvo poco: “La explosión del periodismo”. En él describe cómo internet, la revolución digital y las redes sociales pusieron en jaque a los medios tradicionales. Algo como decir que la biblioteca del viejo periodismo se había prendido fuego y estábamos obligados a repensar todo de nuevo. Cuando todo quiere decir: todo.

¿Quiénes van a sobrevivir a la explosión del viejo periodismo?

–En realidad no lo sé. La lógica diría que van a sobrevivir los que mejor logren sintonizar con la época que están viviendo. Los que mejor logren tener los pies en los lugares en donde estén ocurriendo cosas, que logren tener agilidad para entender los nuevos fenómenos, corazón para entenderlos -porque no se entiende sólo con la cabeza- y, a la vez, los que logren resolver bien cuestiones tan importantes como la gestión, una cosa siempre omitida pero que hay que aprender. Son muchos elementos y modos, no es fácil saber cuáles subsistirán. Incluso no importan mucho los soportes, pueden estar en revista de papel, en internet, puede ser una radio, video, eso es lo de menos.

“El futuro de los medios está en la calidad. Esa debe ser nuestra obsesión”, dicen integrantes de lavaca cuando se calzan el traje de docentes. Es que desde hace diez años organizan seminarios en la Cátedra Autónoma de Comunicación Social. Primero fue el Diplomado en Gestión de Medios de Comunicación y Cultura, luego el Diplomado Dr. Andrés Carrasco en Periodismo y Comunicación Ambiental. Allí se realizan especializaciones para periodistas en ejercicio o en crisis con el oficio. Este año, por ejemplo, está cursando uno de los fotógrafos recientemente despedidos del diario Perfil. No pudo decidir abandonar los medios tradicionales: ellos lo abandonaron antes.

Hay quienes están convencidos de que la crisis del periodismo es una crisis laboral. ¿Te parece correcta esta lectura?

–Para mí es un aspecto de la crisis, pero un aspecto pequeño. Hay varios problemas. Uno es que, al ocurrir lo que ocurrió durante la década menemista, se cerró la posibilidad de acceder al tipo de trabajo periodístico que uno valoraba. Esto es por la necesidad de las empresas de sostener operaciones políticas, políticas de extorsión, líneas editoriales que no pueden ni siquiera tener disonancias. En otras épocas se permitían disonancias: en La Naciónescribía José Martí, por ejemplo. Eso se acabó. Antes los medios querían tener gente que pensara con cabeza propia, hasta en conflicto, porque eran los tipos que te traían algo bueno, algo nuevo. Al acabarse eso, el tipo de trabajo por el cual yo quería ser periodista no está más ahí.

¿Y qué hay ahora?

–Un sistema de obediencia, de sostener la línea del diario. Vos hoy no podés pensar muy distinto que la línea de un medio porque te echan a los diez minutos. Un antikirchnerista en Tiempo Argentino no puede trabajar y un kirchnerista en La Nación, tampoco. Y no estoy opinando sobre dónde hay que ubicarse, lo que quiero decir es que una persona con ideas propias que no son compatibles con las del medio en que trabaja está en un problema.

Sin embargo, siguen siendo esos los espacios de trabajo para los periodistas.

–Hoy los medios grandes tienen criaderos de periodistas, que son las maestrías que ellos mismos crearon para nutrirse de mano de obra. Ya no buscan reporteros en la calle, sino que los sacan de sus escuelas, en donde encima los tienen cinco años pagando. Es maravilloso… En este marco, el periodista que anda con problemas laborales la tiene muy complicada, porque tiene una camada de gente dócil que pagó y que ya trabaja ahí. Por supuesto que, como me han dicho mis compañeros y amigos de Clarín, son prácticamente iletrados estos tipos, pero entran a ocupar esos espacios. La otra cuestión es que se reducen los puestos de trabajo, por los temas de precarización y flexibilización laboral.

Dependencia o autonomía

Cuando Sergio Ciancaglini entró a trabajar a Clarín, en 1990, tuvo su entrevista de rigor con Héctor Magnetto. Al salir, confirmado ya en su nuevo empleo, un secretario de redacción le dijo: “Bienvenido al gran diario argentino”, pero enseguida se corrigió: “…bueno, en realidad es un diario grande, que no es lo mismo”.

Quedaron atrás los años en que se pensaba a sí mismo como empleado. Su espacio de trabajo es hoy una cooperativa, y su modelo, la autogestión. Para los incrédulos de la factibilidad de un medio autónomo están los datos duros: revista Mu vende entre 10 mil y 12 mil ejemplares mensuales, el programa Decí Mu, conducido por Ciancaglini, se emite semanalmente por unas 300 radios de todo el país, y La Vaca Editora tiene más de media docena de libros publicados, algunos con traducción en varios idiomas. Si con eso no basta, hay un relato más que puede ayudar: a Sergio, de tanto en tanto, le suena el teléfono. La escena se repite y para él es algo sintomático. Son periodistas sin trabajo, cuyo planteo es casi siempre el mismo: “te hablo de parte de fulano, trabajó con vos hace unos años, es para saber si no necesitan a alguien en lavaca”.

Este año hubo despidos en el grupo Crónica y en Perfil. La sensación que da es que, a pesar de la lucha, los puestos de trabajo se pierden irremediablemente. ¿Cómo ves el futuro para los periodistas profesionales?

–Nosotros planteamos en la cátedra la pregunta: ¿por qué no creo mi propio medio?, ¿por qué tengo que pensarme como asalariado del diario Crónica?, ¿quién dijo que ese era mi destino como periodista? Muchos nunca se pensaron como sujetos capaces de llevar adelante su propio medio. A mí me parece mucho más interesante pero, además, hasta me parece más factible en términos prácticos. Hacer lo que querés, y con la gente que querés, es posible.

Alguna vez ustedes escribieron que “para salvar el pellejo nos queda siempre un recurso salvador: convertir nuestra vocación en un arte”. ¿Qué importancia tiene la dimensión creativa en el rescate del periodismo?

–El buen periodismo te exige salirte de lo rutinario, del estereotipo, del cliché, y poder encontrar un modo de comunicar que sea interesante y atractivo para la persona que está leyendo o escuchando. Todo el periodismo convencional es una especie de gran burocracia gigantesca en la que todos dicen lo mismo. Se repite y repite, y el cerebro se va esclerosando hasta llegar a convertirte en una especie de alzheimer periodístico caminando. En este marco, la actitud creativa te permite abrir, liberar, preguntarte cosas. No sólo es buena para comunicar, es buena para uno.

En la actual degradación del periodismo ¿qué responsabilidad tienen las empresas de medios y qué responsabilidad los periodistas profesionales? ¿Somos víctimas o también responsables?

–A mí me parece que las empresas tienen gran responsabilidad en las líneas editoriales que bajan, para las que, como te decía, requieren cada vez más obediencia. Pero decir que son las empresas las responsables hace que una cantidad de turros, que quieren trepar en esas empresas, zafen diciendo: “el problema es la empresa”. También encontrás gente muy resignada que piensa que se acabó, que no se puede hacer nada, que hay que cobrar el sueldo porque hay que pagar el colegio de los chicos y demás. Me parece bien, yo lo comprendo al tipo que me dice esas cosas. Lo único que le solicito, por un problema de que soy viejo y que hay poco tiempo en la vida, es que no me hable de periodismo. Hablemos de oficinismo, si quiere, hablemos de otra cosa, pero no de periodismo, ni de falta de libertad de expresión, ni de nada. Porque lo que hay ahí es un simulacro.

Crear lo nuevo

En una época, Ciancaglini se ganó el título de periodista de denuncia. En ese rol fue invitado a congresos y seminarios, en los que presentaba sus libros y contaba su experiencia. Quizá por eso lo descolocó la hipótesis de las monjas piqueteras: “Ellas venían de la línea del padre Mujica. Me dijeron que el periodismo de denuncia deprime a la gente en los barrios. Lo sentían como un discurso que entraba en una zona sin salida”.

¿Te sentiste interpelado?

–Sí. Las monjas llegaron a decirme que había una relación entre este periodismo y los suicidios en las villas. Así lo planteaban. Encontraban un vínculo entre la denuncia sin salida y la sensación de angustia. Yo, que denunciaba la corrupción menemista, en ese momento pensé: claro, si no planteamos algo, además de la denuncia, se da una suerte de encierro. Entonces me quedó la idea de que también es interesante contar las formas nuevas de producción social que van surgiendo. Creo que todos los temas que implican formas de producción de la sociedad, de las personas, de los grupos sociales, para generar situaciones de superación de dificultades, son interesantes.

Desde los comienzos de lavaca ustedes se plantearon no escribir notas de opinión. ¿Por qué?

–Hoy en los diarios tenés las notas editoriales y tenés veintisiete tipos que opinan ¡hasta con foto! Creo que hay una especie de delirio raro con eso. Nosotros sentíamos que la opinión comenzó a sobreponerse a la información y a la crónica. Yo estoy de acuerdo con la teoría de Gabriel García Márquez de que los diarios están al revés. Si ves cómo se organizan las redacciones, tenés una pirámide donde están el director, los editorialistas, jefes y va para abajo. El de abajo de todo es el cronista. García Márquez decía: hay que dar vuelta ese artefacto llamado staff. Ponerlo al revés, que se caigan todos para abajo y que queden arriba los cronistas, que son los únicos que salen a la calle a ver cómo son las cosas.

Se ha dicho mucho que con los cambios en los ritmos de vida, la aparición de internet y el exceso de información circulante, la gente ha dejado de leer o lee mucho menos que antes, ¿cómo se apuesta a un medio gráfico en este contexto?

–Le están echando la culpa al público de algo que pasa en los medios. Un día, de esto hace muchos años, cayó enClarín un genio que decía que como la gente mira televisión, no lee. Entonces, había que hacer un diario con notas más chiquitas, letras más grandes y más fotos. Hicieron eso. El diario empezó a tener cuerpo de letra más grande, de 100 líneas pasamos a tener 70, se suponía que la gente necesitaba más faroles y más firuletes porque ya nadie leía. Después llamaron a otro tipo, que era un yanqui o un francés, que llegó con la teoría contraria; dijo: “No, parece que cuando la gente quiere mirar televisión, lo que hace es mirar televisión; y cuando compra el diario, parecería que no es para mirar televisión, sino para leer”. Le pagaron como 50 mil dólares. Yo pensaba: ¡no encontré el destino de mi vida que era dar charlas para esta gente!

Lo viejo que no termina de morir

Sobre el final de la conversación, Ciancaglini plantea un desafío para el futuro: lograr que se sancione la “Ley de Fomento para la Producción Autogestiva de Comunicación Social por Medios Gráficos y de Internet”. El proyecto –presentado por un conjunto de revistas independientes nucleadas en Arecia– tiene estado parlamentario desde 2013, y propone lo que ellos consideran la pata gráfica que le faltó a la Ley de Medios. Buscan terminar con la concentración en el mercado de diarios y revistas. Son parteras abriendo espacios para lograr que lo nuevo termine de nacer.

La entrevista concluye en medio de mucho ruido. Hay gente acondicionando “Mu. Punto de Encuentro” para la proyección de un documental. Arriba se escuchan carcajadas, porque algunos integrantes de la cooperativa se ríen junto a Pablo Marchetti, el ex director de Revista Barcelona, que está mostrando sus primeros programas de un proyecto audiovisual independiente que acaba de lanzar a través de Youtube.

La presidenta de la cooperativa, Claudia Acuña, atiende una de las mesas del bar, uno de sus compañeros barre la vereda, otro prepara café. Todos, paralelamente a sus tareas, piensan en la tapa del próximo número de la Mu, en los invitados al programa de radio, en un posible libro por editar, en la próxima actividad para seguir impulsando la sanción de la Ley de Fomento.

La última pregunta queda sin responder.

¿Cuándo vamos a poder asistir al funeral del viejo periodismo?

Sergio Ciancaglini sonríe. Sabe que las cucarachas sobreviven hasta a las bombas nucleares. Pero –también sabe– sobrevivir no asegura recuperar la forma humana.

Fuente de la entrevista: http://www.revistaajo.com.ar/notas/580-el-periodismo-convencional-es-una-burocracia-gigantesca-slide.html

Fuente de la imagen: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTpCy2VMS0N5u2X576DLO-STlGtSh0zMkG9kZE22FJpqVguoNgi0i8S

– Fotos: Romira Elvira

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Cambiar actitudes hacia los derechos humanos requiere debatir tema por tema

www.amnesty.org/25-08-2016/ Por: Saanya Gulati

Los debates favorecen un diálogo constructivo sobre los asuntos de derechos humanos. Es un valioso medio de impartir educación en derechos humanos, ya que pueden cambiar de manera esencial la manera de enfocar un asunto. Consulta nuestra guía para educadores sobre cómo organizar un debate de derechos humanos en cinco pasos, basado en la colección de debates nacionales de Kenia.

Participar en un debate requiere conocer en profundidad los distintos argumentos sobre un asunto. Pero además, un debate afecta personalmente a quienes participan en el proceso. “Ganar el debate me cambió profundamente”, nos cuenta Nyambura Karumba, participante en el Debate Interuniversitario sobre Derechos Humanos organizado en 2014 por Amnistía Internacional Kenia y el Consorcio de Estudiantes por la Defensa de los Derechos Humanos (SCOHRA, por sus siglas en inglés). Uno de los puntos de inflexión para Nyambura fue darse cuenta, mientras presentaba sus argumentos en contra de la legalización de la tortura, de que estaba hablando de vidas humanas. “Cuando se empieza a hablar de los seres humanos como si fueran animales, sabes que algo no funciona.”

Ganar el debate me cambió profundamente.
Nyambura Karumba, participante en el Debate Interuniversitario sobre Derechos Humanos organizado en Kenia en 2014.

Desde la perspectiva del organizador, el reto está en organizar un acto atrayente y accesible, para que tenga un impacto significativo e inclusivo. “Cuando invitas a alguien a asistir a un debate normalmente creen que es un proceso intelectual”, afirma Charles Nyukuri, responsable de Crecimiento y Educación en Derechos Humanos de Amnistía Internacional Kenia, quien participa en la organización de debates en la región. Una de las metodologías más creativas, el llamado “teatro debate”, combina ambas cosas, lo cual es eficaz para conseguir una participación más amplia.

Respecto al Debate Interuniversitario sobre Derechos Humanos que celebran anualmente las universidades kenianas, hay cinco pasos básicos que garantizan su éxito:

1. Promover la participación

El primer paso es convocar la presentación de solicitudes en todas las universidades y escuelas universitarias de la región en la que ustedes van a organizar el debate. Esta fase conlleva publicitar el evento usando diversos canales de comunicación, incluidos carteles, radio y televisión y medios sociales. “Hay tantas universidades en Kenia que lo difícil es llegar a todas”, dice Charles.

En la convocatoria de presentación de solicitudes se anima a los estudiantes a expresar su interés por debatir, o a participar en calidad de otra cosa, como representantes regionales, jefes de equipo o jueces. Los estudiantes tienen que redactar un documento sobre el tema de debate, lo que, aparte de ayudarles a centrar sus argumentos, garantiza su buena preparación.

2. Preparar a educadores regionales

En Kenia las universidades se dividen en distintas categorías basadas en su región geográfica. Cada región tiene asignado un facilitador, que se encarga de fomentar la capacidad de los participantes y familiarizarlos con las modalidades y el formato del debate. Si los facilitadores regionales reciben la preparación adecuada, ellos a su vez podrán preparar a otros estudiantes en su región.

3. Preparar a los estudiantes en el campus universitario

Tras su preparación, los facilitadores regionales organizan talleres universitarios para que los estudiantes se familiaricen con el proceso de debate. En Kenia, el torneo interuniversitario de debate sigue el modelo del sistema parlamentario británico y del sistema de debate keniano(Mjadala). Por tanto, en los talleres se instruye a los estudiantes en los roles y el esquema del debate, lo que incluye conceptos como la oposición oficial, moción de orden, refutaciones, contrainterrogatorio y mociones de información, para que todos los participantes lleguen al día final en condiciones de igualdad.

4. Debates regionales

El cuarto paso es celebrar un debate regional en el que todas las personas interesadas en participar puedan competir. Estos actos constituyen una fase clasificatoria de los participantes de la región, y en ellos se decide quién llegará a las finales del debate.

5. La final del debate y música para concluir

La final del debate se desarrolla a lo largo de dos días. El primer día tiene lugar la fase preliminar, en el que a los participantes se les asigna un equipo de jueces y un tema concreto de debate. A los participantes no se les comunica el tema específico hasta que entran en la sala, aunque siempre está relacionado con el tema general de debate. Algunos de los temas debatidos en el pasado fueron: derechos de las personas refugiadas, la tortura y la seguridad nacional, la pobreza y el derecho a la vivienda.

Los ganadores son proclamados al día siguiente, y a última hora de la tarde se celebra un concierto llamado Jamnesty , en el que se anima a los participantes a relajarse e “improvisar con Amnistía” (Jam With Amnesty). Las actuaciones combinan las expresiones creativas y el talento artístico de los estudiantes con los de los artistas locales, a los que se anima a comprometerse con el tema de debate.

El día en que son anunciados los nombres de los ganadores, el acto culmina en un encendido debate con la participación de distinguidas personalidades y organizaciones invitadas. El año pasado participaron miembros de la Red Keniana de Refugiados, la agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) y otras organizaciones que trabajan sobre derechos de los refugiados.

“Traer a alguien con autoridad para hablar del tema ayuda a los alumnos a comprenderlo desde un punto de vista profesional”, comenta Charles. También les permite tener ocasión de oír el relato de casos particulares. Por ejemplo, en el debate interuniversitario de 2016, tres sobrevivientes de tortura compartieron su experiencia con la audiencia.

El concurso de debates sobre derechos humanos, que ya ha entrado en su cuarto año, ha visto crecer su participación, de 300 estudiantes procedentes de 15 universidades hasta más de 1.000 estudiantes de 21 universidades de Kenia. También se organizan debates regionales, celebrados con mayor asiduidad en el año. De hecho, Charles asistió a un debate regional sobre brutalidad policial en Kenia a los pocos días de haber hablado con nosotros. El formato incluía representaciones habladas y recitales de poesía, ambos relacionados con el tema de debate “para que, cuando lleguemos al debate, el público ya esté implicado”, explica Charles.

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Brasil: Legado desastroso de los JJ.OO. de Río, sin que cesen los homicidios policiales

www.amnesty.org/25-08-2016/

El legado de los Juegos Olímpicos de Río 2016, con al menos ocho personas muertas en operaciones policiales realizadas en la ciudad durante los Juegos y una represión feroz de las manifestaciones pacíficas, ha quedado hecho trizas, según Amnistía Internacional.

“Brasil ha perdido la medalla más importante que se disputaba en Río 2016: la oportunidad de convertirse en abanderado de los derechos humanos”, ha afirmado Atila Roque, director ejecutivo de Amnistía Internacional Brasil.

“Las autoridades brasileñas han desaprovechado una oportunidad de oro para hacer realidad sus promesas de aplicar en Río unas políticas de seguridad pública que harían de la ciudad un lugar seguro para todas las personas. La única manera de rectificar algunos de los numerosos errores cometidos durante los Juegos es garantizar la investigación eficaz de todos los homicidios y otras violaciones de derechos humanos cometidas por la policía, y la rendición de cuentas de los responsables ante la justicia.”

Aumentan los homicidios cometidos por la policía

En 2016, mientras Río se preparaba para saludar al mundo, los homicidios policiales fueron aumentando mes a mes en la ciudad.

Según el Instituto de Seguridad Pública del estado de Río de Janeiro, la policía desplegada en la ciudad mató a 35 personas en abril, 40 en mayo y 49 en junio: un promedio de más de una persona al día.

Durante la celebración de los Juegos (del 5 al 21 de agosto), la policía llevó a cabo constantes y violentas operaciones en varias zonas de Río de Janeiro, entre ellas, Acari, Cidade de Deus, Borel, Manguinhos, Alemão, Maré, Del Castilho y Cantagalo. En esas operaciones resultaron muertas al menos ocho personas (tres en Del Castilho, cuatro en Maré y una en Cantagalo). El índice de muertes podría aumentar, ya que aún no se han confirmado los datos sobre víctimas mortales en otras dos favelas: Acari y Manguinhos.

Los habitantes de estas zonas han informado asimismo de otras violaciones de derechos humanos, como invasiones de domicilios, amenazas directas e insultos y agresiones por parte de la policía.

La “guerra a las drogas” que libra Brasil, así como el enfoque de las operaciones de seguridad con agentes fuertemente armados, también ponen en peligro a la policía. Al menos dos agentes resultaron muertos en los 10 primeros días de los Juegos.

En la primera semana de los Juegos Olímpicos (5-12 de agosto) se registraron 59 tiroteos en el área metropolitana de Río de Janeiro, con un escalofriante promedio de 8,4 al día (casi el doble que la semana anterior, que había habido 32 tiroteos, una media de 4,5 tiroteos al día). En el mismo periodo, al menos 14 personas perdieron la vida y otras 32 resultaron heridas debido a la violencia armada, según los datos recopilados mediante Cross-Fire, una aplicación informática lanzada en julio por Amnistía Internacional para rastrear la violencia armada en las favelas.

Represión de las manifestaciones

La policía ha reprimido ferozmente a los manifestantes, tanto dentro como fuera de los espacios deportivos. Las manifestaciones públicas y pacíficas celebradas en Río de Janeiro los días 5 y 12 de agosto fueron contestadas con violencia policial, incluido el uso de armas menos letales, como el gas lacrimógeno o las granadas paralizantes; varias personas fueron detenidas. Varias más fueron expulsadas de las zonas de competición por exhibir pancartas o llevar camisetas con mensajes de protesta, lo que vulneró su derecho a la libertad de expresión.

En São Paulo, la policía reprimió con dureza una manifestación el 5 de agosto y practicó más de un centenar de detenciones, incluidas las de al menos 15 menores de edad.

De nuevo, el legado de un gran evento deportivo en Brasil se ha visto empañado por los homicidios y abusos cometidos por la policía contra manifestantes pacíficos.
Atila Roque

“Terminamos los Juegos Olímpicos con unas políticas de seguridad pública todavía más militarizadas, centradas en una represión muy selectiva, en el uso excesivo de la fuerza y en actuaciones policiales equiparables a operaciones de combate en las favelas. El resultado no deja lugar a dudas: Un índice de muertes en aumento y otras violaciones de los derechos humanos de los residentes, sobre todo los varones jóvenes negros”, ha afirmado Atila Roque.

“De nuevo, el legado de un gran evento deportivo en Brasil se ha visto empañado por los homicidios y abusos cometidos por la policía contra manifestantes pacíficos. El Comité Olímpico Internacional y otros organismos encargados de organizar actos deportivos no deben permitir que estos eventos se celebren a costa de los derechos humanos de la población.”

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Protesta del personal del Ministerio de Educación de la Nación

América del Sur/Argentina/25 Agosto 2016/Fuente: La izquierda diario

Hoy reclamaron estabilidad laboral con una acción en el edificio de esa cartera. Denuncian reducción de personal, equipos sin tareas y ausencia de respuesta ante reclamos por concursos ganados.

Trabajadoras y trabajadores del Ministerio de Educación de La Nación, en medio de la jornada de paro nacional de la Ctera, realizaron una protesta en la sede de la cartera, ubicada en Rodríguez Peña y Paraguay, en la Ciudad de Buenos Aires.

“Yo no tengo cuentas en Panamá”, cantaban empleadas y empleados del ministerio. Y denunciaron que varios contratos vencen el 31 de agosto y no tienen certeza de que vuelvan a renovarse esas fuentes de trabajo.

“Encima que la renovación es, increíblemente, por sólo tres meses, no tenemos siquiera la seguridad de qué va a pasar con nuestro trabajo”, dijeron a La Izquierda Diario un grupo de trabajadoras y trabajadores que protagonizaron la protesta.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Protesta-del-personal-del-Ministerio-de-Educacion-de-la-Nacion

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