América del Sur

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Educación: sobre la necesidad de saltar los barrotes carcelarios de lo inmediato (1)

Pablo Martinis

Por: Pablo Martinis 

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Presentación

En las próximas líneas pretendo, inicialmente, dar cuenta de algunos rasgos de lo que a mi juicio constituye un debate educativo uruguayo marcado por una extrema pobreza pedagógica y política. Tomar nota de esta situación constituye para mí un punto de partida inevitable para retomar una problematización de la educación desde una perspectiva de izquierda. Entiendo por perspectiva de izquierda aquella que pone en el centro de sus preocupaciones la construcción de condiciones materiales y simbólicas que aseguren una distribución igualitaria de saberes socialmente significativos y necesarios para el desarrollo personal y la participación social. En el marco de sociedades capitalistas esto implica, inexcusablemente, una toma de postura a favor de los sectores populares, siempre postergados en el acceso a todo aquello que les corresponde por derecho. Desde este marco, propongo la necesidad de elevar la mirada y recentrar el debate educativo en términos de procesos de mediano y largo plazo

La pobreza del debate actual

La continuidad de los tres gobiernos del Frente Amplio nos ha reafirmado en la idea de que vivimos en un país en el que la política educativa se reinventa cada 5 años. Ello no implica la inexistencia de continuidades en aspectos particulares, pero los lineamientos políticos priorizados en cada caso son diversos y en ocasiones, antagónicos. De los muchos ejemplos que podrían plantearse para fundamentar esta afirmación tomaré sólo uno: las derivas de uno de los programas de política educativa que fue presentado como eje central de una política de izquierda, el Programa Maestros Comunitarios (PMC). Este programa fue uno de los emblemas de la política educativa en el período 2005 – 2009. Al año siguiente, al inaugurarse el segundo gobierno frenteamplista se le bajó el perfil subsumiéndolo dentro de un programa más amplio(2) y cesándose la creación de cargos dentro del mismo. Actualmente, rige una circular del Consejo de Educación Inicial y Primaria según la cual los cargos de Maestro Comunitario pueden ser utilizados en las escuelas para hacerse cargo de grados comunes en caso de ausencia del docente respectivo. La búsqueda de “otra forma de hacer escuela” que desde el PMC se instaló como consigna con fuerte contenido político parece ubicarse hoy más en el orden del recuerdo que en el de la posibilidad.

Por otra parte, el debate público sobre educación adolece de una extrema debilidad en tanto es absolutamente coyuntural. Se discute sobre problemas del momento, los cuales van siendo desplazados de la agenda por la emergencia de nuevas temáticas, las que al poco tiempo sufren la misma suerte. No parece haber acumulación de argumentos en esos debates y se carece absolutamente de miradas que puedan problematizar las discusiones con perspectivas de mediano y largo plazo. Complementariamente, abundan las ocasiones en que los debates se centran en aspectos absolutamente particulares, como las características individuales de ciertos funcionarios o sus capacidades para desarrollar satisfactoriamente o no determinadas tareas. Estas discusiones, que podrían ser de interés para alguno de los programas de chimentos que se emiten en la televisión montevideana, difícilmente aporten elementos destacables para una problematización de la educación nacional.

A su vez, una racionalidad tecnocrática instrumental sostiene los escasos debates que efectivamente se producen, ya que se discute en torno a indicadores, sin comprender o someter a crítica los complejos procesos que se esconden detrás de la producción de esos números. Así, tenemos una suerte de fetichización del número (“bajó la repetición”, “aumentó la cobertura”, etc…), sosteniendo la fantasía de que efectivamente en esos números habita alguna suerte de verdad revelada en torno a la educación. Así, se sostiene un precario discurso pedagógico que resume los problemas de la educación a unos pocos insumos básicos (más presupuesto, más horas de clase, mejores salarios, mejor infraestructura…), sin que tengamos novedad acerca de los proyectos educativos en función de los cuales esas reivindicaciones cobrarían sentido. Evidentemente, una de las dificultades que muestra esta situación es la extendida creencia en que quienes son buenos para construir indicadores y medirlos habrían de tener similar capacidad para proponer políticas educativas y llevarlas adelante. La historia de los últimos veinte años del sistema educativo uruguayo desmiente drásticamente esa creencia.

Los actores (colectivos) parecen estar atrapados en posiciones cristalizadas, inmunes al debate. Priman discursos autocomplacientes, cerrados a la posibilidad de integrar una diferencia, otra significación que no esté ya previamente en su glosario. Un ejemplo de esta situación, entre muchos que podrían citarse, puede apreciarse en las perspectivas actualmente existentes en torno a los procesos de inclusión educativa. Por una parte, desde diversos ámbitos de definición de política educativa parece primar una construcción de los estudiantes que viven en situación de pobreza más cercana a resaltar sus carencias que a rescatar sus potencialidades, de ahí el desarrollo de acciones más cercanas a las prácticas de asistencia que a las de enseñanza. Por otra, diversas posiciones desde ámbitos sindicales, particularmente en la enseñanza media, insisten en una suerte de victimización de los docentes, presentándose como los grandes perjudicados por tener que convivir con situaciones de violencia que hacia ellos generarían los adolescentes que ahora acceden a las instituciones educativas de la mano de los procesos de inclusión educativa. Lo que parece estar ausente en ambos casos es una reflexión acerca del lugar que la educación debe tener en su vínculo con poblaciones que han estado históricamente excluidas de transitar por ella más allá del nivel primario.

Las limitaciones de una perspectiva que entiende a la política educativa como simple gestión del presente deberían ser fuertemente recusadas desde una perspectiva de izquierda. No se trata de administrar razonablemente un sistema educativo -que además tenemos muy claro que produce desigualdad-, sino de transformarlo radicalmente a favor de aquellos tradicionalmente excluidos. Esta es la tarea de una gestión política de la educación desde una perspectiva de izquierda.

Otro tanto podría señalarse con relación a perspectivas sindicales que no pueden ver más allá de la defensa del docente en tanto trabajador de la educación. Obviamente, no se trata de negar este punto, sino de poner en consideración que aquel otro que muchas veces se ve como una amenaza es también parte de una clase subordinada. Oponer “inclusión educativa” vs “derechos de los trabajadores” no tiene ningún sentido, salvo que uno se ubique en una posición francamente reaccionaria.

Llegados a este punto es imposible dejar de tomar nota de la existencia de una notable distancia entre los discursos que circulan públicamente sobre educación y la gran mayoría de quienes cotidianamente “hacen la educación”. Esta cuestión llega a un punto que no dudaría en calificar de dramático cuando se constata -y he podido hacerlo en más de una oportunidad- que muchas experiencias de colectivos de docentes y educadores que intentan alterar sentidos y prácticas -que detectan como responsables del fracaso educativo- no encuentran eco en instancias de definición y gestión de políticas o en los ámbitos de representación docentes. Muchas veces, lamentablemente, sufren resistencias desde esos ámbitos.

En este marco, voces que deberían interpelarnos desde la lucidez de sus prácticas y conceptualizaciones están ausentes del debate púbico o, simplemente, guardan silencio. Este conjunto de elementos define lo que a mi juicio constituye un debate educativo en el cual lo pedagógico-político -entendido como la reflexión y la acción en torno a lo educativo y a su direccionamiento en favor de los sectores populares- brilla por su ausencia.

Saltar los barrotes carcelarios de lo inmediato.

Entiendo absolutamente imprescindible que quienes nos preocupamos por la educación desde una perspectiva de izquierda seamos capaces de dar señales en el sentido que el estado de situación que presenté en las líneas anteriores puede ser superado. Estas señales no se pueden dar si refieren exclusivamente a acciones inmediatas. Es necesario construir un discurso colectivo, que más allá de las diferencias presentes y las dificultades para tramitarlas, permita articular, primero que nada en una dimensión imaginaria (un horizonte deseable de posibilidades) para luego avanzar en su concreción práctica de forma paulatina.

Lo que estoy proponiendo no supone desconocer la centralidad del conflicto en la estructuración de los procesos sociales. Sería ingenuo hacerlo. Quizás tan ingenuo como lo fue creer, en el anterior período de gobierno, que a partir de un acuerdo entre los partidos políticos con representación parlamentaria se iban a poder solucionar los problemas.

Es necesario que reflexionemos acerca de que planificar, como acto político, supone construir hegemonía: articular diferencias de forma que quienes son parte de esa articulación perciban que sus demandas son incorporadas y no simplemente toleradas. Y también supone, marcar un límite, una frontera con aquellas perspectivas con las cuales no es posible la articulación porque encarnan un proyecto antagónico al que se quiere impulsar. Este es el juego político y también el juego de la política educativa. Estas articulaciones tienen que exceder a una fuerza política y expandirse hacia actores sociales significativos. Es condición indispensable para poder avanzar en este sentido partir de un proyecto claramente definido en sus aristas fundamentales. Aquí la pregunta fundamental a contestar está marcada por interrogarse sobre cuales han de ser las características fundamentales de un proyecto educativo de izquierda.

Avanzar en la definición de un proyecto educativo de izquierda tiene que ver con trabajar en la articulación de una dimensión imaginaria, de amplia aceptación popular, con respecto a qué expectativas tenemos con respecto al futuro de la educación. O mejor: qué educación quisiéramos tener en el futuro, cómo se diferencia de la que tenemos hoy y cómo podemos avanzar en la dirección deseada. También supone interrogarse acerca de qué aspectos de nuestra educación queremos conservar, ya que no todo es novedad; y cuales quisiéramos recuperar de la rica tradición de la pedagogía uruguaya.

Todo lo señalado involucra diversidad y pluralidad de voces que deben ser escuchadas, ya que la educación no nos pertenece o no es problema exclusivo de quienes trabajamos en ella.

Una vez visualizado ese horizonte de sentido, que va en paralelo a la definición de un marco ético político, axiológico, que es el telón de fondo permanente de todo el proceso, sería momento de sistematizar diagnósticos y ubicar áreas clave de trabajo con relación a las cuales poder establecer metas a corto, mediano y largo plazo, con sus correspondientes formas de evaluación que permitan la introducción de ajustes a medida que se avanza en el proceso. Este proceso necesita de fuerte diálogo y articulación a nivel político, de actores y técnicos. Se requiere de técnicos sumamente competentes en sus áreas de actuación pero con fuerte sensibilidad política para comprender que el diálogo permanente es necesario en procesos de planificación y desarrollo que se definan como participativos(3).

Avanzar en la dirección que estoy planteando aquí supone recuperar uno de los enunciados básicos del programa sobre educación con el que el Frente Amplio se presentó a las últimas elecciones. Recordemos que en el mismo se establece:

Elaborar un Plan Nacional de Educación a largo plazo, con amplios consensos sociales y políticos, orientado a la transformación de la educación pública que tome en cuenta para su debate: fines y objetivos de la educación; la cobertura del sistema; la profesión docente; aprendizajes deseables: su diversidad, integralidad, universalidad y democratización; la evaluación continua, y la construcción y distribución social del conocimiento. Para su discusión, elaboración y seguimiento se tendrán en cuenta los aportes del Congreso Nacional de Educación previsto por la Ley de Educación.

Recientemente el Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE)(4), formado por destacados educadores de nuestro país, ha presentado su octavo documento de trabajo, en el cual señala la necesidad de orientar fuertes esfuerzos hacia la elaboración de un Plan Nacional de Educación(5). Entiendo que esta es una iniciativa que es necesario destacar y que busca, precisamente, ir más allá del limitado debate sobre educación existente en nuestro país.

En el mencionado documento se señala:

Un Plan Nacional de Educación es un documento con visión comprehensiva, racional y compleja de lo educativo a partir de la situación actual y de su proyección a futuro en relación con el todo social nacional, regional y mundial, lo que habilita a delinear la educación que tendrán las generaciones futuras (…) Lo anterior sirve de encuadre para la definición de fines, objetivos, políticas educativas y estrategias acordes para su logro (GRE, 2016: 7 – 8).

Entiendo que trabajar en la dirección que nos propone el GRE ofrece la posibilidad de reactivar un debate de fondo sobre los problemas de la educación nacional, evitando las miradas cortoplacistas y reduccionistas que actualmente nos absorben. Ubicar la mirada en la construcción de un futuro podría brindarnos una excelente ocasión para colocar nuevamente en circulación el debate en torno a que implica efectivamente una política educativa de izquierda.

En este sentido me detendré finalmente a esbozar algunas líneas de trabajo en función de los cuales podría ser interesante organizar el Plan y que condensan, en mi opinión, un horizonte pedagógico de izquierda.

Efectivizar la obligatoriedad de la educación consagrada en la legislación. Actualmente la obligatoriedad se cumple casi exclusivamente en sectores que tienen niveles de ingresos y acumulación de capital cultural relevantes. Es imprescindible garantizar la continuidad en el sistema educativo desde los 4 a los 18 años para todos los niños y adolescentes nacidos en nuestro país. Es probable que ese sistema educativo que haga lugar a todos deba ser sustancialmente diferente al que tenemos hoy. Concebirlo requiere discusiones amplias y transformaciones progresivas que no pueden ser logradas en el tiempo acotado de un período de gobierno
Garantizar acceso igualitario a los aprendizajes de todos los niños y adolescentes. Ello requiere repensar los diversos formatos desde los cuales damos curso a las acciones de enseñanza así como revisar las concepciones, muchas veces implícitas, que desde la educación se producen con respecto a los alumnos que no logran avanzar en los aprendizajes en los tiempos previstos administrativamente. Un sistema educativo concebido desde una perspectiva de izquierda debe tener dos características fundamentales en relación a este tema: partir siempre de las potencialidades de los sujetos de la educación y organizar la enseñanza en función de ellos.
Revisión de los estatutos académicos y políticos de los centros educativos. Aquí hay mucho trabajo por hacer en la dirección de dotar a los centros de la mayor autonomía posible para el desarrollo de un proyecto pedagógico propio y pertinente, sin perder de vista las orientaciones generales del sistema educativo y sus directrices pedagógico-políticas.
Reubicar la centralidad de la profesión docente. Ello tiene que ver tanto con la institucionalidad en la cual se ha de desarrollar la formación, como con el estatuto profesional y pedagógico, los procesos de formación continua y la cuestión salarial.
Abordar las relaciones entre educación y trabajo en términos de un proyecto de país productivo. Aquí cobra importancia la planificación de la oferta educativa, la orientación vocacional y el desarrollo de estudios prospectivos vinculados a la emergencia de demandas estratégicas de formación.

El documento del GRE propone una hoja de ruta hacia la elaboración de una Plan Nacional de Educación en la que el Congreso Nacional de Educación y la participación de amplios sectores sociales ocupan un lugar fundamental. También propone la constitución de un Grupo de Trabajo en la órbita de la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública a los efectos de dinamizar el proceso de trabajo. Entiendo que se trata de una propuesta sumamente razonable y que ofrece la gran posibilidad de revitalizar el debate y la producción de política educativa en nuestro país.

El educador popular colombiano Marco Raúl Mejía acuñó hace ya algunos años el término “disoñar” para alimentar la producción de políticas en clave popular. Se trata, según entiende Marco Raúl, de unir la lógica del diseño, fundamentalmente técnica en su elaboración, con la lógica del sueño, de la utopía, en su radicalidad política e ideológica. Quizás sean estas dos prácticas las que necesitamos unir para poder volver a pensar y a producir en términos de un discurso pedagógico de izquierda. Valdría la pena intentarlo.

* Licenciado en Ciencias de la Educación. Magíster y Doctor en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesor agregado y director del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.

Notas:

(1) La necesidad de saltar los barrotes carcelarios de los inmediato para pensar la educación fue enunciada por la pedagoga argentina Adriana Puiggrós en pleno auge de la hegemonía neoliberal en los años 90´del pasado siglo. Ver: Puiggrós, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Aique.

(2) Se trata del Programa “Atención prioritaria en entornos de dificultades estructurales relativas”, conocido por el acrónimo APRENDER.

(3) Un esfuerzo cercano a lo aquí planteado fuer realizado en la ANEP en los años 2008 y 2009. El documento producto de ese proceso propone algunos elementos para la elaboración de una Plan Nacional de Educación (2010 – 2030). Puede ser consultado en: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/LibrosDigitales/documento%20del%20plan%20nacional%20de%20educacin%202010%20-%202030.pdf

(4) http://polomercosur.org/grupo-de-reflexion-sobre-educacion/

(5) Grupo de Reflexión sobre Educación (junio de 2016). Documento N° 8. Es tiempo de un Plan Nacional de Educación, Montevideo.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Educación-sobre-la-necesidad-de-saltar-los-barrotes-carcelarios-de-lo-inmediato-1/nnsaa/579eae4e0cf27547c72ee21a

Imagen: «La noche de los pobres», Diego Rivera (1928

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Venezuela: A través de las Canaimitas llevan tecnología a estudiantes y docentes de Los Nevados, Mérida

Noticias

Venezuela/11 agosto 2016/Fuente: Aporrea

La Zona Educativa del Estado Bolivariano de Mérida, en un trabajo mancomunado con la Compañía Anónima Teléfonos de Venezuela (CANTV) y los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), hicieron entrega de 36 Canaimas a estudiantes y docentes de la parroquia Los Nevados, en la entidad.

El director de la Zona Educativa merideña, Nelson Ruiz, señaló que el Programa Canaima Educativo llega a todos los rincones del estado Mérida y muestra de ello es la entrega de estos equipos a 26 niñas, niños y adolescentes pertenecientes a instituciones educativas de la parroquia El Morro del municipio Libertador de la entidad.

Ruiz detalló que fueron beneficiados con este instrumento tecnológico estudiantes de las escuelas Las Plumas, El Hato, Los Nevados, El Hatico, El Apure y Curazao, y Liceo Bolivariano Juan de Dios Dávila (anexo El Morro), así como 10 docentes.

«Esto se logra sólo en revolución y gracias a las políticas del Gobierno Bolivariano que lidera el Presidente Nicolás Maduro. La entrega de computadoras y tabletas se mantiene a pesar de la crisis económica generada por la caída de los precios del petróleo y la guerra económica que factores de la derecha opositora tienen contra el país. El Proyecto Canaima Educativo se encamina a las cinco millones de equipos entregados en todo el país», finalizó Ruiz.

Fuente:https://www.aporrea.org/tecno/n295034.html

 

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Gerencia Universitaria bajo los Fundamentos de la Andragogía

Marcel Alejandro Doubront Guerrero

Por Marcel Alejandro Doubront Guerrero

Escribir o atreverse a proponer una idea sobre la gerencia educacional es algo complejo, ya que del futbol, la política y la gerencia, pretenden la mayoría de los letrados ser dueños de la verdad o porque  tal vez pudieran sentirse aludidos si se les invita  a realizar un análisis de como hoy se encuentran regidas las casas de estudios universitarias, posición que seguramente concuerda con lo que decía Ramírez Reyes  “vivimos en un mundo donde sabemos mucho de todo, pero comprendemos muy poco”

Por ello hablo en primera persona de lo que observo, de lo que pienso, de lo que hice y de lo que deje de hacer neutralizado por el tradicionalismo inútil que forma para el mercado laboral y no para la producción, algo que guarda mucha concordancia con lo refrendado en el manifiesto de Córdoba de 1918 “el arcaico y barato concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.”

Hoy pasados 17 años de revolución Bolivariana entre ellos 17 años de un proceso histórico constituyente que plasmo en nuestra carta magna a la educación como derecho humano y deber social,  continua la gerencia universitaria fiel a las viejas  y napoleónicas doctrinas, donde la participación  pareciera un privilegio para unos pocos (incluidos los adulantes) y una utopía para las mayorías que  aunque hay avances significativos en materia de inclusión todavía soñamos con pintar  realmente a la universidad de mulato, de indígena, de pueblo,  en concordancia Ramírez Reyes plantea:

La gerencia no es simplemente una idea de la organización,  como no es tampoco una simple práctica orientada al logro eficiente de resultados,  a partir de unos objetivos previamente determinados. Pensar en desafíos de la gerencia educativa es pensar en el hombre, es pensar en el otro como razón de ser de todo nuestro accionar. Es pensar, así mismo,   en los retos a los cuales nos vemos enfrentados de manera permanente los educadores y los directivos de la educación, al aspirar a que el otro cambie, y es pensar en tareas  siempre por hacer por quienes tenemos la responsabilidad de crear las condiciones institucionales y culturales para que nuestros educandos  se formen integralmente como personas, que tendrán a su vez, el reto  de transformar el mundo y la sociedad que nosotros les leguemos.

Es por ello que esta reflexión más que significar una crítica busca sugerir un debate para la concreción de un nuevo modelo de gerencia educacional en las universidades, donde primeramente se establezca un plan en lo Político, Académico, Administrativo, Social, tomando como premisa los valores transcendentales del hombre como la integración, el respeto, la cooperación, así como la masificación de nuestros valores Históricos y culturales, como máxima expresión de compromiso  de patria y madures ante los viles ataques de la guerra no convencional que  azota a la República Bolivariana de Venezuela.

Por esta razón no es descabellada  la idea de promover los fundamentos de la andragogía en la gerencia educacional,  esta si bien se conoce como la “educación Orientada al adulto” también se identifica por promover la horizontalidad, la participación y en enfatizar los esfuerzos  en la construcción colectiva  del saber y no en la trasfusión de criterios  y  teorías de manera unidireccional, en ese sentido Caraballo (2004) refiere:

En función de esta premisa, la metodología de la enseñanza centra su interés en el participante adulto, como ente responsable, autogestor de su proceso de aprendizaje, comprometido consigo mismo. El facilitador, por su parte, se encarga de perfeccionar las estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de promover en los participantes la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes que sean retenidos por éstos

Lo esbozado por la profesora de la UNESR Roxana Caraballo  en términos administrativos guarda relación con lo planteado por Douglas McGregor  en su libro “el lado humano de las Organizaciones”  sobre la  Teoría “Y” el cual deja claro que para el cumplimiento de los objetivos planteados no es necesario el acoso, la desconfianza, y el desmerito de propuestas e iniciativas de los integrantes del alma mater, por el contrario por el contrario McGregor refiere sobre la teoría Y “el principio fundamental que se deduce de la teoría Y es el de integración, es decir, la creación de condiciones que permiten que los miembros de la organización realicen mejor sus propios objetivos encaminando sus esfuerzos hacia el éxito de la empresa”  (p 49)

Características de la gerencia educacional bajo los fundamentos de la Andragogía

Tomando en cuenta los soportes de la praxis andragógica de la Dra. Alicia Gámez de Mosquera en su trabajo titulado “El Docente y la Practica Andragógica”   me tomo el atrevimiento a fin de sustentar este humilde punto de vista haciendo una analogía  de un modelo de gerencia educacional articulado con los fundamentos andragógico de acuerdo con las características planteada por la autora.

  1. Relación existente entre los adultos, el que facilita y el orientado.

Es pertinente aclarar  que la horizontalidad no solo es uno de los principales aspectos que identifica la andragogía sino que esta  si bien establece una igualdad de condiciones  entre ambas partes  (facilitador – Participante) en el ámbito del respeto y la responsabilidad, también enaltece  el reconocimiento y cumplimiento  de los  roles de ambos  dentro de la institución, en sinergia es el ambiente que debería existir entre el gerente educativo y el personal a su cargo.

  1. La capacidad del adulto en autodirigir su aprendizaje

En relación a lo planteado el gerente andragogo debe convertirse en el principal motivador y orientador,  para que el equipo a su cargo,  se convierta en un elemento activo para su desarrollo personal y del fortalecimiento de los planes y objetivos planteados en la institución, en ese sentido el Dr. Juan Rosales en su trabajo “Ética y Razón en Simón Rodríguez” expresa: “la educación ha de erradicar la sensación de impotencia, debe preparar al hombre para comprender su situación en el ámbito de lo político, debe prepararlo para juzgar por sí mismo las circunstancias y, además de hacerlo capaz de contribuir, aunque sea modestamente, a la superación de las dificultades y a la consecución de los mejores fines para el conjunto de la sociedad.” (p. 35)

  1. La capacidad del adulto de evaluar los aprendizajes realizados,  evaluar a otros y a su propio facilitador.

Una de las grandes potencialidades que tendría esta irreverente propuesta no solo es el carácter de horizontalidad el cual permitiría revisar a tiempo real  como marchan los procesos sin el temor de ser perseguidos o estigmatizados como conspiradores, sino como un bastión de desarrollo productivo de la institución, otro aspecto la contraloría social el cual fortalecería el rol protagónico de los integrantes del alma mater en la gestión universitaria  en ese sentido luchadores sociales de gran relevancia de finen a la contraloría social.

El Troudi, Harnecker, Bonilla 2005

La contraloría social es el conjunto de condiciones y mecanismos a través de los cuales, individuos o grupos, en su calidad ciudadana y en forma organizada e independiente, ejercen la corresponsabilidad, participando en la y planificación de políticas, vigilancia y control del funcionamiento de las instituciones, la ejecución de proyectos o la conducta de funcionarios públicos. (p. 73)

Un gerente universitario no debe sentir complejo alguno sobre iniciativas emprendidas por los integrantes de la organización para la masificación de la eficacia y eficiencia, por el contrario de acuerdo al liderazgo del gerente dependerá el clima organizacional de la institución en concordancia el Dor. Cerbeleon Murillo (2016) sostiene que un buen líder no es el que manera autócrata impone su criterio sino el que  auspicia el desarrollo de las potencialidades de los demás “comparto el criterio que la mejor definición de liderazgo es la de aquel que crea otros líderes que tratan de mejorar la imagen que otros tienen de sí mismo, lo que a su vez conduce al desarrollo personal”, en ese mismo orden  El Troudi, Harnecker, Bonilla (2005) sostienen que un buen líder debe tener abierta la posibilidad de escuchar para no alimentar un clima entre los miembros de la organización.

Los gobernantes y líderes no pueden perder el contacto con la gente. Los líderes formales y naturales, así como todos los ciudadanos requieren practicar la cultura del debate. Por ello, es imperativo que nunca se cierre la brecha de contacto permanente entre las partes. Cuando esto ocurre, siempre la fuerza de las mayorías puede apelar a una protesta organizada para que sean escuchadas. (P. 12)

  1. Organización del aprendizaje en los procesos sinérgicos  que le suministra el apoyo básico a la  ciencia andragógica. Y la estructuración de la formación profesional del adulto en su ambiente de trabajo.

 Otro aspecto significativo  de esta propuesta  es el énfasis que se le debe dar a la formación  integral del talento humano, donde lo importante  guarde relación con lo urgente  de acuerdo a las circunstancias que hoy vive la nación,  los planes y emprendimientos de la universidad bien sea en lo Académico, Político, Administrativo,  Socio productivo,  no pueden establecerse de manera improvisada, debe existir una planificación estratégica  en relación a los procesos sinérgicos de aprendizajes, Ejemplo: si la necesidad es agroalimentaria y el plan se realiza en base a la agricultura urbana, lo primero que debe considerarse es un plan de formación estratégico en lo político, administrativo, productivo y social, de que se debe sembrar, como se debe sombra y sobre todo porque y para qué es imprescindible producir lo que consumimos,   este tipo de acciones de formación estratégica puede definirse como “aprendizaje Organizacional” el cual Ramírez Reyes citando a (Jones y George, 2004, p.237)  la deduce  como “proceso por el cual se busca aumentar y mejorar la capacidad de los miembros de una organización para entender y gerenciar la organización  y su entorno, de tal forma que puedan tomar decisiones que aumenten, de manera continua la efectividad institucional”

  1. Los programas de desarrollo comunitario, capacitación femenina, la educación de los padres, y  la organización cooperativa  del trabajo social son objetos  del proceso práctico de la andragogía.

En ese sentido es importante  destacar que las universidades deben ajustar  sus principales funciones  no solo en la enseñanza sino  del mismo modo debe enfatizar los esfuerzos en la investigación social y en la interacción comunitaria para la producción, esto como una vía más efectiva  de llegar al pueblo y coadyuvar al desarrollo integral de la nación  en ese orden (Picón Medina 1994) en una coyuntura muy similar a la de hoy refiere.

Frente a la coyuntura nacional e internacional resulta obligante un replanteamiento  del papel que le corresponde  a la universidad  ante esta circunstancia. Considerando a la universidad  como la organización social venezolana  que contiene en su seno la mayor concentración de recursos científicos y técnicos y que ha contraído un alto compromiso de servicio con la sociedad (p.26)

Infiriendo con lo citado, la Ley de universidades (1970)  establece en su Artículo 3. “las universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades  se dirigirán a crear,  asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a complementar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores;  y formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la nación para su desarrollo y progreso”     En  congruencia  el nuevo papel formativo (para la Producción y el desarrollo social) de  la universidad, y la sociedad se necesitan entre sí  , en ese mismo orden de ideas Schavino 1998 plantea

La necesidad de un cambio en las universidades de corte tradicional, para asumir el reto planteado por las exigencias del desarrollo científico y tecnológico y, por la otra, la urgencia de replantear el papel y forma de organización y administración de la investigación en la universidad, con el fin de posibilitar una articulación orgánica de ésta en la sociedad. Lograr esto implicaría la instauración de una nueva estructura organizativa que efectivamente conciba a las Universidades como fuentes legítimas de productos y servicios que respondan a las necesidades del país, contribuyendo a su desarrollo

La universidad en estos tiempos debe ser la punta de lanza para la implementación  y ejecución, de planes de progreso para el país, no es suficiente  con que de ellas egresen comunes médicos, administradores,  ingenieros, educadores, sino compañeros de una lucha en común con las comunidades para la concreción del país potencia que desde décadas la nación demanda, y esto solo es posible NO con un cambio de estructuras o gerentes sino con un cambio de modelos que nos permita identificar a dónde queremos ir y no a donde nos quieren llevar.

“Quien cree que transformar nuestro país  es algo que va más allá  de nuestras propias posibilidades institucionales,  profesionales o personales olvida que todo profesional  que ejerza responsable y comprometidamente su profesión, necesariamente tiene que causar algún tipo de impacto en su entorno familiar, social y profesional y, en consecuencia, en la sociedad.”   Ph. D. Luis Hernando Ramírez Reyes   (nuevos desafíos de la gerencia educativa)

Marcel Doubront

Facilitador UNESR

Caraballo Rosana (2007)  La andragogía en la educación superior Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.  Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas  Extraído 20 de Junio de 2014  http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872007000200008

El Troud Haiman ; Harnecker Marta ;  Bonilla-Molina Luis  (2005) Herramientas para la participación .– CEDINCO Caracas : s.e  República Bolivariana de Venezuela

Gámez Alicia (2007)  El Docente y la Practica Andragógica  ANTEPROCA Caracas  República Bolivariana de Venezuela

Ley de Universidades 1970 Gaceta Oficial  N° 1.429  República Bolivariana de Venezuela

McGregor Douglas (1994) El lado Humano de las Organizaciones https://isabelportoperez.files.wordpress.com/2011/11/direccic3b3n_x_y.pdf

Murillo Cerbeleón (2016) http://blogcerbeleon.blogspot.com/search?updated-min=2016-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2017-01-01T00:00:00-08:00&max-results=3

Picon Gilberto (1994) el Proceso de Convertirse en Universidad  FEDEUPEL caracas República Bolivariana de Venezuela

Ramirez Reyes Luis (2004) https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2041143.pdf

Rosales juan (2008) Ética y Razón en Simón Rodríguez Ediciones Rectorado UNESR República Bolivariana de Venezuela

Scahavino Nancy (1998) INVESTIGACION UNIVERSITARIA Y SECTOR PRODUCTIVO UN MODELO DE CORRESPONDENCIAS TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN 12 de abril de 2016  http://padron.entretemas.com/Tesistas/TesisNancySchavino.pdf

Valdez Julio (2011) Andragogía: Una Lectura Prospectiva Fundación Editorial El Perro y la Rana Caracas República Bolivariana de Venezuela

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/6787947/andragogia.jpg?1432679853

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Bachelet defiende Reforma Educacional: «Queremos que la educación en Chile sea un derecho social»

Noticias

Chile/11 agosto 2016/Fuente: 24 Horas

La Mandataria aseguró que en Chile el tema de cobertura y acceso a la educación ya está cubierto, pero que se necesita avanzar hacia la calidad, por lo que hacia ese tema apunta su administración.

La Presidenta Michelle Bachelet aclaró este martes que el propósito de la Reforma Educacional es reconocer la enseñanza como parte de los derechos de la sociedad, más allá de un bien de consumo.

«El meollo de la Reforma es decir que no queríamos seguir con una educación que fuera vista como un bien de consumo, que el que podía pagar tenía una educación de calidad y el que no recibía lo que le tocaba, sino decir que queremos que la educación en Chile sea un derecho social para todas y todos«. manifestó.

Asimismo, aseguró que en Chile el tema de cobertura y acceso ya está cubierto, pero que se necesita avanzar hacia una educación de calidad, por lo que hacia ese tema apunta su administración.

«Cobertura y acceso, si bien siempre podemos mejorar, no ha sido el tema fundamental de la educación en Chile. El problema central, entre otras cosas, es la gratuidad y ese es el foco que también hemos colocado en esta reforma«, dijo.

Los dichos de la Mandataria se produjeron durante el seminario de la Comisión Económica Para América Latina (Cepal) «Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030», donde la jefa de Estado habló sobre los propósitos de las reformas educacionales que impulsa el Gobierno.

Fuente: http://www.24horas.cl/politica/bachelet-defiende-reforma-educacional-queremos-que-la-educacion-en-chile-sea-un-derecho-social-2099217

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Invectiva contra el barroco pedagógico

Gustavo Espinosa

 Por Gustavo Espinosa

Revista Hemiferio Izquierdo/ N°4: Educación

I- La educación como síndrome

Al parecer, la educación pública uruguaya en su situación actual, sólo puede ser referida mediante la elegía o la invectiva. Esto es: mediante discursos disfóricos donde sólo hay lugar para la catarsis, para el desborde expresivo de la nostalgia o de la ira. Ni siquiera la jerga de los burócratas que gestionan la demolición incesante logra bosquejar, sustentada en indicadores, guarismos y demagogia, un entusiasmo verosímil.

Desde hace años, el modo de devenir de la enseñanza pública, su aparición en el mundo, en el espacio público y privado (permeados ambos por la crispación bullanguera de los medios) es el de un síndrome. Propongo una enumeración incompleta y discrecional de esta sintomatología estrafalaria:

  • En primaria, hoy los niños demoran un día más la tarea de alfabetizarse para salir disfrazados de riñón, y así performar su adhesión institucional a la jornada universal de la lucha contra las enfermedades renales. Mañana se ataviarán de ballena franca o de aerosol según la efemérides que imponga el calendario provisto por el buenismo transnacional (1).

  • En secundaria, ciertos profesores de filosofía leen, y hacen que sus alumnos lean, a Gabriel Rolón y a Pilar Sordo.

  • En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ofrece una Licenciatura en Turismo.

  • En marzo de 2014 comenzó a circular un documento titulado “EDUCACION PRIORIDAD DE PAIS: APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACION GENUINAMENTE INCLUSIVA” (2) (sic). Estaba firmado por el Magister Renato Opertti, el Magister Martín Pasturino, ex Secretario Técnico del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) y ex consejero de Educación Secundaria, y el Doctor Fernando Filgueira, efímero Subsecrtetario de Educación y Cultura, encargado de capitanear la abortada maniobra de trasplante del ácido desoxirribonucleico de la educación nacional. El documento contenía el programa preliminar de aquella operación heroica. Contenía también, como lo adelanta la errática distribución de tildes en las mayúsculas del título, tantos errores de ortografía y frangollos de sintaxis y edición como podría haber cometido uno de tantos liceales de los que los autores del documento pretendían incluir (que no alfabetizar).

Ante estas situaciones, y ante la tarea de identificar y describir un escenario o un diseño que preste sentido a su coexistencia, es comprensible que muchas de nuestras intervenciones no puedan trascender el quejido o imprecación. La posibilidad de transformar la melancolía o la furia en un desmontaje crítico, y -sobre todo- en una acción política relevante parecen obturadas. Es verdad que se ha analizado y denunciado de modo abundante y preciso que el hundimiento de la educación uruguaya (cuya sima sólo es posible imaginar en términos de decoración posapocalíptica) es la realización local de una especie de distopía global que viene funcionando desde hace décadas según ciertas políticas formuladas -y retocadas cada tanto- por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la European Round Table of Industrialists. Se ha dicho que el núcleo simplificado de este menú de políticas educativas, que se suele referir como reformismo, es la reconversión del campo educativo -sus lenguajes, sus prácticas, sus objetivos- en mercado educativo, o (cuando esa transformación no puede llevarse a cabo de un modo radical) en un aparato auxiliar que facilite el funcionamiento del mercado, que lubrique la lógica del capital. Sin embargo, a pesar de todo lo que se ha gritado y se ha escrito (3), el reformismo y sus mutaciones viene siendo sostenido por gobiernos neoliberales y posneoliberales: lo instaló la prepotencia intratable de Germán Rama durante el segundo gobierno de Sanguinetti, prosiguió durante la complicada serie de desastres que presidió Jorge Batlle, y ha seguido traqueteando en los períodos frenteamplistas. Esta continuidad ha generado inercias, ha consolidado una especie de sentido común, ha instalado una retórica y ha reclutado gestores. Estos (cooptados, seducidos, sobornados o -cuesta creerlo- genuinamente comprometidos con el discurso pospolítico) se han mostrado refractarios a todo crítica de los fundamentos del proyecto.

Por otro lado, los sujetos colectivos de los cuales podría esperarse una resistencia (un antagonismo sin consensos como se anunció alguna vez) no han podido articularla o sostenerla. Los sindicatos docentes han sido desgastados por la necesidad de llevar adelante la representación de un gremio material y simbólicamente miserabilizado. La urgencia de las reivindicaciones laborales (salario, condiciones de trabajo), la declinación de la formación profesional, y también la energía prodigada en la resolución de trabajosos antagonismos internos han menoscabado, en un plano intelectual y político, la confrontación del régimen reformista por parte los de docentes sindicalizados. Haber accedido a una representación minoritaria, testimonial e inoperante (pero también legitimadora) en los consejos de la ANEP puede leerse como un gesto de resignación al statu quo reformista, con la modesta esperanza de atenuarlo. Esta actitud reproduce la de los gobernantes de la izquierda progresista posneoliberal ante la fatalidad del capitalismo: la educación saqueada de su autonomía suele funcionar como continuidad y metonimia de la política que la diseña y la contiene.

II-Éste es el culo

Entre tanto el aparato educativo continúa ramificándose como un organismo arborescente, obeso y estéril. Prolifera en decenas de programas focalizados, planes pilotos, proyectos especiales. Se legitima en una jerga bizantina de siglas, eufemismos y tecnicismos de la sociología o el marketing. Actualiza a su personal (docente y administrativo) mediante miles de horas de cursillos y teleconferencias que corren detrás del vértigo de la obsolesencia didáctica programada. Distribuye manuales amigables y tablets. Se extiende en redes y plataformas. Ensaya, de modo siempre expresamente provisional, diseños curriculares paralelos adecuados a cada recorte territorial. Dispensa empleo a gerentes, coordinadores, animadores, tutores, referentes, inspectores, psicoanalistas, asistentes sociales, educadores sociales, coachs, y, por fin, a miles de maestros y profesores.

El modo de ser de la educación es barroco.

El término barroco, como se sabe, no sólo designa un período y una modalidad artística y literaria del S. XVII, sino también califica a cualquier obra sobrecargada y antitética, sea cual fuere la época en que emerge. Tempranamente (como ocurrió luego con el adjetivo romántico) tuvo un uso peyorativo para describir el desequilibrio, la desmesura irracional, lo incomprensiblemente fatuo. Es este uso el que pretendo actualizar aquí.

Don Francisco de Quevedo, en un soneto destinado a ofender a su odiado colega Don Luis de Góngora (uno y otro son los más grandes poetas de nuestra lengua), muestra y define este concepto de lo barroco. Este es el comienzo del poema:

Este cíclope, no siciliano,
del microcosmo sí, orbe postrero;
esta antípoda faz, cuyo hemisfero
zona divide en término italiano; (4)

Los ocho versos siguientes continúan entretejiendo un galimatías altisonante, que resultaba más hermético en aquellos tiempos, pues las palabras acumuladas son en su mayoría cultismos que tardarían en incorporarse con cierta naturalidad al castellano. La sorpresa llega, como suele ocurrir, en el remate de las dos líneas finales:

 éste es el culo, en Góngora y en culto,
que un bujarrón le conociera apenas.

Quevedo caricaturiza un procedimiento, típicamente barroco, de la escritura, que atribuye a su enemigo y que él también practicaba. Se trata de una hipertrofia del significante para representar un significado trivial; la poesía se rebusca y se tuerce, sólo para designar algo desproporcionadamente prosaico. Hay una inflación de la forma.

Lo que ocurre en la educación es esto mismo. La inclusión como objetivo principal y, por lo tanto, la desafiliación (palabra civil que ha venido a suplantar a la castrense deserción) como adversario vitando, determinan que la sobreabundancia sea, como se ha dicho, el rasgo que mejor resume y define la identidad de la enseñanza. Así, para extenderse se descentraliza y particulariza intentando adaptarse a cada microcontexto, y aún al lenguaje y al deseo de cada educando. Se sabe, sin embargo, que ese sistema sin centro, esa máquina proteica motorizada por la personalización, es inútil. Cualquier ciudadano, lo quiera o no, puede comprobar que cualquier alumno de cualquier subsistema aprende muchísimo menos de lo esperado. Y aún más allá de esas impresiones vulgarizadas, cuando llega la hora de las evaluaciones realizadas según los estándares del propio paradigma reformista, se cuantifica el desastre, y los resultados circulan espectacularizados con deleite por la prensa opositora. El hecho de que el aparato pedagógico uruguayo resulte ineficaz ante mediciones realizadas según criterios instituidos por su propio modelo, sugiere que ese modelo (por indeseable que sea) tampoco se aplica con idoneidad.

Lo barroco (sobrecarga y pompa formal, deficiencia de contenidos) también se verifica en otro aspecto esencial: un objetivo pedagógico -y su aplicación- que puede sintetizarse en “aprender a aprender”. Este axioma sostiene una manera intransitiva de enseñar. Lo que se propone, entonces, es la abolición del objeto del aprender. Esta concepción ya ha sido deplorada en España por los críticos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que desde 1990 se ha convertido en buque insignia del reformismo global:

“Una de las ideas más falaces que se plantean los pedagogos es la de si, a la hora de educar, son más importantes los contenidos que la formación. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un cañón se ha de comenzar por el agujero o mejor por el hierro que rodea el agujero. Forma y contenido, como la cara o cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede ordenarse una habitación completamente vacía. (…) Siempre que se razona de ese modo, sale alguien diciendo, como quien dice algo muy original, que entonces no se ha de enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar. Craso error. No se puede filosofar si no se conoce lo que se ha filosofado antes. Ni se puede ni se debe” (5).

Esta construcción ideológica, el aprender a aprender, que termina trivializándose como moda, es auspiciada por spónsors transnacionales que durante los años 1990 devolvieron fugazmente a España su jerarquía de metrópolis cultural: ciertos docentes no se refieren a tal o cual vademecum o breviario didáctico por su título o por el nombre de su autor, sino por la grifa editorial (Vicens- Vives, Santillana).

Ese vaciamiento barroco de los contenidos -que se expresa en lo formal como horror vacui – suele fundamentarse en el siguiente argumento: el carácter inestable del mundo, el vértigo del progreso científico tecnológico, las veleidades del mercado, convierten rápida y fatalmente a todo contenido curricular rígido en algo obsoleto. La educación, entonces, debe pensarse como continuidad maleable de la inestabilidad del mundo.

III-Suspensión de la continuidad

Las formas institucionalizadas de la cultura -la educación principalmente- suelen funcionar como negación (o al menos como pausa, como suspensión) de las formas no institucionalizadas de la cultura. La enseñanza formal debe proponer una detención, un hiato de desautomatización respecto de las rutinas de la existencia, permitir que el educando comience a distanciarse de ellas, las complejice, se apropie de ellas y, como sujeto, sea capaz de transformarlas.

En otros tiempos, en las emergencias históricas, en las instancias fundantes, la educación ha funcionado como instrumento político de interrupción de las hegemonías naturalizadas (y la situación actual reclama un gesto fundacional, como pareció anunciarse, sin que nadie lo creyese, mediante la metáfora del ADN). Ha ocurrido, a veces, que los grupos dominantes necesitan arrasar con lo dado, subvertir radicalmente una cultura para desarrollar instituciones o formas de producción que les permitan ejercer su dominio o aumentar su beneficio. Sostienen Marrero y Siola: “En este cuadro [el desarrollo del capitalismo] la alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, mediante el cual era posible aumentar la productividad del trabajo asalariado y la ganancia del propio capital” (6). Sin embargo, es sabido que estos aparatos reproductivos del poder, pueden ser transformados, mediante conflictivos procesos emancipatorios o autonomistas, en instrumentos de crítica y de resistencia del poder. Es el caso de nuestra reforma primordial (la vareliana de la segunda mitad del S. XIX).

En un artículo de 1865, José Pedro Varela manifestaba claramente la radicalidad de su proyecto contra uno de los dioses de su tiempo, el determinismo geográfico, y contra el gaucho, ídolo instituido por una nacionalidad vacilante y en ciernes :

“Indudablemente la espléndida naturaleza de la América, sus gigantescas montañas, sus dilatadas campiñas, sus ríos y sus bosques influyen poderosamente en el ánimo de sus habitantes.

Las ideas de libertad y de poder nacen fácilmente en el hombre al contemplar esas inmensas soledades en la que es dueño y señor su voluntad, y donde nada hay que ponga una traba a su albedrío (…)

Pero, si por medio de escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos, sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente, y con ellas, quizá su funesta ociosidad.

No necesitamos poblaciones excesivas; lo que necesitamos es poblaciones ilustradas.

El día en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizá” (7).

La reforma educativa se proponía entonces como una operación de tabula rasa, cuyo objetivo era promover de un modo insólito -la modalidad reclamada por Rancière para la irrupción de lo político- al ciudadano ilustrado como sujeto.

Aquella intervención reformadora (diferente de las intervenciones reformistas de hoy) nos recuerda que hubo un tiempo en que se podía anunciar sin que nadie se escandalizara que el propósito de la educación -al menos el de la educación primaria y secundaria- es transmitir un repertorio de verdades. Y ese propósito no admite -para decirlo en términos de Badiou -“el consentimiento indolente a las propuestas del mundo” (8). Hoy, en cambio, los mentores y aplicadores del reformismo embanderados con la consigna de educar para la vida, no conciben la educación como una ruptura, sino como una prolongación blanda de su propio afuera. La vida parece ser concebida como un a priori inmutable, una especie de emanación metafísica de la mente de Dios. Pero la vida, según se sabe, es hoy la demanda mutante del mercado, la diversión, la oralidad electrónica de la era virtual, el hiperconsumo. Cada uno de estos componentes del tardocapitalismo global -y la interacción entre ellos- constituye y determina la existencia, que parece arreglárselas para ocurrir ciegamente, sin sentido ni historia, “por medio de una baratura general de conectividad y entretenimiento” (9), sin requerir la interrupción crítica de la educación.

Si la educación sigue siendo concebida como una extensión complaciente de este escenario, si se resigna al flujo de la opinión o el deseo y renuncia a la fijeza de la verdad, si sólo pretende ser adiestramiento softpara lo que hay, entonces hay que concluir que los responsables políticos de la educación son incapaces de querer otra cosa que gestionar un mundo de zombies competentes.

 Notas

1) “…la guía [Vestidos en el aula. Guía educativa sobre diversidad afectivo sexual] plantea otro juego para el aula, en el cual durante un día de clase los varones hagan de niñas y las niñas de varones (…) también invita a los alumnos a escuchar y leer la letra de la canción ‘A quien le importa’…” Búsqueda, Jueves 30 de junio de 2016, Pag.17

2) http://www.espectador.com/documentos/Educacion.pdf

3) Para una caracterización y crítica de estos modelos educativos, ver: «Prohibido pensar. Revista de ensayos», N° 7 Montevideo, octubre de 2015. También las Asambleas Técnico Docentes del Consejo de Educación Secundaria tienen abundante producción sobre el tema, aunque su circulación es restringida. Ver: http://blogs.montevideo.com.uy/blognoticia_51482_1.html

 4) «Contra Don Luis de Góngora y su poesía»:http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5CContra%20Don%20Luis%20de%20G%C3%B3ngora..pdf

 5) Moreno Castillo, Ricardo: «Panfleto antipedagógico», http://www.ugr.es/~fjperez/textos/Panfleto_Antipedagogico_RMoreno.pdf

 6) Marrero, Nicolás- Siola, Lucía: “La crisis del capitalismo en la educación: un análisis crítico” en Prohibido pensar. Revista de ensayos, Op cit

7) Varela, José Pedro: «Los gauchos». www.geocities.ws/rtizzi/doc/varela_gauchos.doc

8) Badiou, Alain: «Segundo manifiesto por la filosofía», Buenos Aires, Manantial, 2010

9) Mazzucchelli, Aldo (editor) «Humanidades Milenio 3», Montevideo, H Editores, 2016

Tomado de: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Invectiva-contra-el-barroco-pedag%C3%B3gico/nnsaa/57966c9d0cf2e808b09b1059
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Educación: potenciando la innovación en los alumnos de secundaria en Perú

Noticias

Perú/11 agosto 2016/Fuente: Publimetro

Hallar una oportunidad de negocio no les valdrá una buena nota a fin de año. Sin embargo, sí los preparará para los retos que vienen después del colegio.

Ese es el objetivo central del programa Aprendiendo a Emprender del Centro de Innovación y Desarrollo Emprendedor de la Pontificia Universidad Católica del Perú (CIDE-PUCP).

Este programa busca dotar de herramientas a los estudiantes para que puedan desarrollar su potencial emprendedor.

“Buscamos que los escolares conviertan los problemas de sus comunidades en oportunidades de negocio. Para ello, lo primero que hacemos es desarrollar sus habilidades blandas como liderazgo, inteligencia emocional y tolerancia al fracaso”, explica Luis Pacherres, coordinador del programa.

“Luego añadimos a su formación procesos metodológicos para que ellos mismos validen sus proyectos”, añade el experto.

La iniciativa busca que la visión emprendedora se instale en todo el ecosistema del alumno. Así, los docentes capacitados por la PUCP llevarán también los conocimientos a los padres, para que puedan acompañar a sus hijos en este proceso.

Aprendiendo a Emprender funciona con colegios públicos y privados a nivel nacional. Las escuelas de secundaria que deseen participar pueden inscribirse en www.pucp.edu.pe/lk2E55 hasta el 15 de setiembre.

Para más información, escribir a cide@pucp.edu. pe.

Proyecto del 2015

BuPet es una aplicación desarrollada en el marco de este programa por chicas del colegio Santa Rita de Casia. Es una comunidad para ayudar a buscar mascotas perdidas y permite mostrar sitios de adopción. Además, ofrece información de petshops, veterinarias y eventos ligados a los animales.

Fuente: http://publimetro.pe/actualidad/noticia-educacion-potenciando-innovacion-alumnos-secundaria-49049

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Colombia: Comité Departamental de Convivencia busca priorizar los derechos humanos

Noticias

Colombia/11 agosto 2016/Funete: La Opinión

No basta solo entregar alimentación, es importante solucionar integralmente los problemas de los estudiante y familias, según la Gobernación.

Educar para el respeto de los derechos y promover la protección de los estudiantes dentro de las escuelas fueron algunas de las directrices definidas en el Comité Departamental de Convivencia Escolar, efectuado en la Gobernación.

En el encuentro, al que asistieron representantes de los docentes de la región, delegados de la Gobernación y otras instituciones, se insistió en la urgencia de lograr que los estudiantes tengan un goce efectivo de sus derechos, y no solo de sus necesidades básicas insatisfechas.

En este sentido, la Secretaría de Gobierno señaló que no basta, por ejemplo, con entregar alimentación escolar si no se solucionan integralmente los problemas escolares y de las familias, los cuales favorecen la vulneración y el matoneo.

Se agregó que el derecho a la educación implica más que enseñar y aprender, o imponer premios y castigos, sino que se debe procurar que los elementos normativos faciliten la vida en comunidad y la convivencia.

Así mismo, se pidió evaluar las situaciones de matoneo y maltrato que se presentan en las instituciones, para determinar resposabilidades y evaluar las circunstancias que hacen más vulnerable a un niño de ser objeto de ataques escolares.

Se enfatizó además en promover la igualdad real y efectiva, y en entender  que las decisiones que se tomen en los colegios deben favorecer que, quienes no están condiciones de igualdad, la  logren.

Aunque en la reunión se habló de la polémica por la diversidad sexual, también se hizo referencia a los casos de discriminación religiosa, o discapacidad cognitiva y física, y las barreras históricas que aún se deben romper para que los estudiantes en estas condiciones tengan accceso a una educación incluyente, diversa y en la que prime el respeto a la diferencia.

Fuente: http://www.laopinion.com.co/region/comite-departamental-de-convivencia-busca-priorizar-los-derechos-humanos-116737#ATHS

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