América del Sur

 Limber Santos (LS): Decir que la educación está en crisis no es decir mucho. Implica remitirse a un discurso fácil transformado ya en lugar común. No sirve como descripción de lo que nos pasa y tampoco como postura política relevante. Sin embargo, su repetición hasta el hartazgo configura en sí mismo un hecho político, por cuanto satura las conciencias presentándose como un discurso actual que se refiere a una especie de singularidad de estos tiempos. Hay evidencias documentales suficientes que indican que la percepción de que la educación está en crisis se ha producido en todas las épocas. Parece algo más atado a la naturaleza de la educación que a las circunstancias mismas. Incluso podríamos decir que está más relacionado con una necesidad política: la educación siempre tiene que ser objeto de disconformidad, de insuficiencia y de obsolescencia. Tener ese nivel de exigencia respecto a la educación, sus propuestas y sus efectos es, en este sentido, una posición deseable. Por lo tanto, utilizar la “educación en crisis” para sacar rédito político o para sentir que allí hay un acto de injusticia, tiene una relevancia relativa. El verdadero desafío es comenzar a trascender ese discurso, algo que no suele ocurrir muy seguido en estos tiempos.

Lo que no se ha producido en todas las épocas es el actual nivel del debate público sobre educación. La agenda está actualmente demasiado exenta de pedagogía. Las pretensiones inmediatistas, la exposición exclusiva de datos cuantitativos y el tratamiento de problemas puntuales se llevan toda la atención, sin que el discurso pedagógico tenga oportunidad alguna. Y no sería nada del otro mundo. Incorporar discurso pedagógico a las discusiones sobre educación implica volver a intentar responder a las preguntas clásicas de la pedagogía: ¿qué instituciones educativas queremos? ¿qué ser humano formar? ¿para qué sociedad? y, parafraseando a Reina Reyes, ¿para qué futuro? Las diferentes respuestas a estas y otras preguntas, configuran diferentes posturas pedagógicas que se disputan un campo con fuerte especificidad en cuanto al conocimiento que allí se produce. Las respuestas varían pero las preguntas son siempre las mismas. En la actualidad, sin embargo, parece que ese tipo de preguntas han pasado de moda. Muchos discursos políticos y técnicos las desestiman de antemano por considerarlas conducentes a una palabrería filosófica poco conectada con la realidad. Parece que ya pasó el tiempo de las preguntas pedagógicas y que se trata de cuestiones ya resueltas hace rato. Se trata de un gran error.

Lo peor no es la naturalización del discurso sobre la crisis de la educación. Lo complicado es que quienes, sin mayor esfuerzo intelectual, se apropian de ese discurso, lo hacen remitiéndose a la crisis de la educación pública. En ese momento, el discurso fácil e inoperante se transforma en un arma poderosa. La clase política y la prensa agradecidas.

Todo esto no nos libera de la responsabilidad de señalar los problemas de la educación pública ni nos habilita a ostentar una especie de negación de la realidad. La educación toda refleja los problemas de los tiempos y circunstancias actuales. Su carácter no es uniforme y presenta contradicciones, puntos altos y bajos, aspectos resaltables y otros a ser resueltos. Podemos ser incluso, muy críticos con algunos de sus problemas, siempre y cuando nos posicionemos desde un lugar irrenunciable: la defensa de la educación pública. También éste para muchos parece ser una postura de otra época. Y sin embargo, no es menor reafirmar ese lugar desde donde construir pensamiento colectivo. Tirarle piedras a la educación pública ubicándose en una especie de vereda de enfrente es una postura política muy definida: permite hablar desde una exterioridad, sobre algo de lo que no me siento parte y, en el extremo de los casos, sobre lo que quiero debilitar.

Quizá uno de los mayores problemas de la educación pública en la actualidad tiene que ver con las miradas que ejercemos sobre ella. El problema está en el concepto de lo público y sus implicancias. Considerar que todos estamos involucrados, en la responsabilidad compartida de los problemas y también de las soluciones, sería un paso importante, no suficiente pero muy necesario. Y tratándose de educación pública y educación para todos, el gran desafío actual es lidiar con la tensión entre las propuestas comunes –iguales para todos- y las propuestas específicas –particulares para algunos-. Hace ya varios años que las evidencias sobre las insuficiencias de propuestas educativas uniformes son muy claras. Con la misma propuesta se llega a unos y a otros no, resulta para una media imaginaria pero no para los casos concretos de carne y hueso que se alejan en mayor o medida, de esa media. Renunciar a la consideración de destinatarios homogéneos y a la uniformidad de las propuestas educativas, es algo que se produce tanto a nivel de políticas educativas y planes curriculares como a nivel de gestión institucional y prácticas áulicas de enseñanza. La fantasía de la homogeneidad de los grupos que aprenden y de la uniformidad de las prácticas de enseñanza, es imposible de desconocer.

Es una tensión con muchos riesgos. El más peligroso es el que desemboca en políticas focalizadas que terminen en escuelas para ricos y escuelas para pobres. Muchas consideraciones acerca del determinismo de las condiciones sociales y el contexto sobre la escuela y sus resultados, no han terminado bien. Reincorporar la mirada pedagógica en el debate supone también resolver esta tensión que, aunque no desparezca nunca, debe garantizar las mismas oportunidades de educación de calidad para todos, aunque con medios, modalidades y manifestaciones diferentes. La pedagogía del entrevero y el menú de posibilidades deben formar parte de la oferta pública de educación.

Los problemas de la educación pública son nuestros problemas. Las decisiones por acción o por omisión que adoptemos serán de nuestra responsabilidad colectiva como sociedad. No vale hablar desde afuera, a menos que efectivamente alguien esté afuera y no crea en el valor de lo público. Un acto de sinceramiento de su parte vendría bien para saber contra quiénes estamos luchando.

HI: Hay quienes sostienen que uno de los efectos más nocivos de la dictadura militar fue el de operar «fracturas en la memoria» (Viñar y Ulriksen), que en diferentes planos quebraron el vínculo de las nuevas generaciones y los procesos sociales post-dictadura, respecto a muchos procesos sociales, políticos, culturales previos a la misma. En la educación, esta «fractura de la memoria» parece haberse visto potenciada por una transformación regresiva del lugar asignado al magisterio nacional en el debate y la política educativa del Uruguay. La combinación de ambos procesos produce un panorama donde el rico legado pedagógico nacional (expresado en autores, ideas, experiencias) ha quedado invisibilizado y sustituido por un reflejo tecnocrático a copiar recetas producidas por organismos internacionales. En esta perspectiva, el lugar del magisterio ha pasado de ser el del sujeto principal de la creación teórica y programática de la educación nacional, a ser considerado un técnico ejecutor de procedimientos didácticos, para cuya actualización permanente debe estar preparado. ¿Qué piensas de este diagnóstico? ¿Qué legados de la historia pedagógica nacional resultan importantes para pensar soluciones a nuestros problemas educativos del presente?

LS: La dictadura produjo una fractura de la memoria respecto a un legado pedagógico específico, construido a mediados del siglo XX. Es de gran utilidad pensar en el paquete de producción intelectual denominado “pedagogía rural uruguaya”, elaborado en términos teóricos y prácticos, entre 1933 y 1961. Si bien deriva de lo que Miguel Soler denomina el “movimiento en favor de la educación rural”, sus efectos y alcances han ido mucho más allá de la escuela rural. Ubicamos en ese movimiento a figuras del calibre de Agustín Ferreiro, Julio Castro, Abner Prada, Enrique Brayer, Homero Grillo y, en una línea lateral, Jesualdo Sosa, entre otros muchos. Se podría decir que allí se sintetiza la pedagogía nacional del siglo XX que la podríamos completar con los dilatados efectos de las obras pedagógicas de Carlos Vaz Ferreira, Clemente Estable, Pedro Figari, Reina Reyes, entre otros tantos.

La pedagogía uruguaya del siglo XX tiene varios elementos de interés para pensar los problemas de la educación de hoy. Y no me refiero a la percepción frecuentemente referenciada acerca de la validez o vigencia de aquellos textos.

Aunque esa vigencia, producto de la lucidez de sus autores, pueda ser tal en muchos casos, no me parece que debamos remitirnos a los trabajos de la década del 40 como descripción y análisis de la realidad actual. Como todo texto pedagógico nos aporta categorías de análisis y prescripciones del orden del deber ser que, con sus posibles y diversas lecturas actualizadas, pueden ser pensables en cualquier tiempo. Pero son textos que hay que leerlos teniendo en cuenta su contexto de producción y las circunstancias propias de la época. Solo así los comprenderemos cabalmente.

Se trata de textos que no inventan una pedagogía desde la nada. Se basan necesariamente en una serie de postulados universales, la mayor parte de los cuales son de corte escolanovista. Pero en este aspecto está precisamente, el primer elemento singular de interés. Aún cuando las prescripciones de enseñanza que plantean Jesualdo o Ferreiro claramente provienen de los principios de la Escuela Nueva, ninguno de ellos se reconoce a sí mismo escolanovista. Aunque lo son en el fondo, apelan a un llamado para la construcción de algo propio. Y ese era un llamado a los maestros. Toda la pedagogía de mitad del siglo XX se construyó a partir de la producción intelectual y de experiencias de los maestros en actividad. Y la apuesta de Jesualdo y de Ferreiro, desde posiciones políticas diferentes, confluía en esa fuerte convicción basada en la capacidad de los maestros de construir pedagogía. Nada menos.

En los textos de Agustín Ferreiro se expresa que había que leer a todos los autores, pero no imitarlos servilmente. Y se refiere ya en los años 30 a la impronta meramente prescriptiva de la enseñanza, como una aplicación metodológica. Apela a no copiar métodos que en manos de su creador pueden ser maravillosos pero en manos de sus imitadores pueden ser pésimos.

Esa percepción terminaba involucrando a toda la sociedad, por cuanto los maestros devenidos en pedagogos asumían un lugar relevante en los debates sobre educación. Ese debate, por lo tanto, dado en la prensa o a nivel de la opinión pública, no podía prescindir de la figura del maestro que reflexionaba sobre educación.

Esa percepción comienza a resquebrajarse una década antes de la dictadura. La mirada pedagógica sobre los temas educativos, ejercida por los docentes, comienza a ser sustituida paulatinamente por las miradas de sociólogos y economistas. El desarrollismo de los años 60 y la necesidad de generar grandes planes nacionales, comienza a hacer desconfiar de la mirada idiográfica, singular y cualitativa de los maestros dando cuenta de su realidad. Y estas lecturas puntuales de la vida cotidiana, de alta sensibilidad a los acontecimientos próximos, comienzan a ser abandonadas en la toma de decisiones políticas.

La dictadura termina un trabajo que ya se venía produciendo y opera como fractura de la memoria, provocando una amnesia colectiva de enorme poder. Aunque los maestros rurales recuperan una línea de trabajo luego de la dictadura y mantienen una impronta propia todavía hoy, las decisiones de política educativa ya no los tomarían en cuenta como antes.

Los tiempos actuales son producto de esa fractura. Teniendo en cuenta los procesos de larga duración que estuvieron involucrados en la construcción de la pedagogía uruguaya del siglo XX, la recuperación puede ser lenta, trabajosa y contradictoria. En el medio, las recetas metodológicas y los paquetes didácticos pululan sin darnos cuenta. O nos daríamos cuenta si hubiese más pedagogía en nuestras discusiones sobre educación. Porque la falta de reflexión pedagógica contribuye a exacerbar la idea del maestro como un mero técnico aplicador de procedimientos.

Tres cosas podemos recuperar de esa historia pedagógica: el protagonismo de los docentes en plena producción intelectual, luego objeto de debates y publicaciones; la búsqueda de manifestaciones pedagógicas propias y de acuerdo a nuestra realidad concreta; la presencia de preguntas pedagógicas aun cuando se trate de temas estrictamente técnicos. Para ello es necesario librar una batalla para recuperar el valor de la pedagogía y sus preguntas, observar nuestros problemas en clave pedagógica y recuperar para los docentes el protagonismo intelectual y experiencial de primera línea.

* Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Ciencias de la Educación. Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, CEIP-ANEP. Docente del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Volver-a-las-preguntas-pedag%C3%B3gicas-entrevista-a-Limber-Santos/nnsaa/57a00ee50cf214576cee31a5