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Author: Pablo Martinis

El abordaje de la educación en la ley de urgente consideración

Pablo Martinis

Por Pablo Martinis

Los cambios planteados en el borrador de la ley de urgente consideración (LUC) con relación a la educación nacional conforman un profundo rediseño del conjunto de esta. Evidentemente se trata de una de las áreas a las que el gobierno entrante le adjudica mayor relevancia, ya que de los 457 artículos que conforman el proyecto, 67 se ubican dentro del apartado titulado “De la educación”.

Un análisis profundo y minucioso de la propuesta requiere múltiples lecturas y abordajes plurales. No es la intención de la presente columna agotar todos los aspectos planteados en el borrador de la LUC, sino solamente señalar algunos ejes que presentan elementos particularmente preocupantes. Por tanto, priorizaremos aquí una lectura de aspectos vinculados a la estructura institucional de la educación, para luego dirigirnos hacia aspectos que podrían ubicarse dentro del ámbito de las políticas educativas.

De “educación pública” a educación a secas: un cambio que no es meramente lingüístico

Es interesante apreciar cómo concibe el proyecto de LUC al sistema educativo en su conjunto. La Ley de Educación de 2008 concibe la educación en el país por medio de lo que denomina “Sistema Nacional de Educación”. Este sistema se define, de un modo amplio, como el “conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (artículo 20) y está coordinado por la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación (Comine), con una integración amplia y plural.

A la Comine se le asignan funciones de carácter general, que no incluyen niveles de definición en torno a la concepción de las políticas educativas. Esto se plantea de esta manera ya que la ley asigna una función rectora a la educación pública dentro del conjunto de la educación nacional. A tales efectos, se define el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), integrado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (Udelar) y demás entes autónomos de la educación pública estatal (artículo 49), coordinada por la Comisión Coordinadora del SNEP (artículo 50), a la que le corresponde, entre otras atribuciones, la planificación de la educación pública (artículo 108).

Uno de los principales cambios que la LUC introduce es la desaparición de la definición como “público” del sistema nacional de educación. En este sentido, la Comisión Coordinadora del SNEP es sustituida por una Comisión Coordinadora de la Educación (artículo 157, LUC). También se introducen cambios en la conformación de esta Comisión Coordinadora. De la integración dispuesta en la Ley de Educación se mantienen el ministro, el director de Educación del MEC y el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP. La Udelar ve retaceada su participación, ya que de una integración prescriptiva por parte del rector y dos consejeros del Codicen se pasaría a “dos representantes de las instituciones universitarias públicas”. A su vez, se integran a la comisión un representante de las instituciones universitarias privadas, los directores generales y el presidente del Consejo de Formación Docente de la ANEP, un representante de la educación primaria y media privadas, un representante de la Comisión Nacional de Educación no Formal, un representante del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, un representante del Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (Inefop), un representante de las instituciones de formación militar y un representante de las instituciones de formación policial.

Como puede apreciarse, el cambio que se opera en la conformación de la Comisión Coordinadora es sustantivo.

La centralidad del MEC en la definición de las políticas educativas

Como señalábamos, la Ley de Educación otorga a la Comisión Coordinadora del SNEP la potestad de definición en cuanto a la planificación de la educación pública. El proyecto de LUC altera radicalmente este aspecto, delegando la concepción de la política educativa en el MEC. El artículo 120 de la LUC agrega entre las competencias del MEC, entre otras, la elaboración del Compromiso de Política Educativa Nacional que acompañará la solicitud de venias para designar a los tres miembros del Codicen de la ANEP propuestos por el Poder Ejecutivo, y la elaboración del Plan de Política Educativa Nacional.

De este modo, la concepción general de la política educativa queda ubicada en el MEC, con aprobación por parte del Poder Legislativo. Si bien este mecanismo no podría ser tachado en modo alguno de antidemocrático, es necesario instalar la discusión en cuanto al modo en que se condice con la autonomía asignada a los consejos directivos de la enseñanza por parte de la Constitución de la República. En este sentido, es particularmente llamativo que quienes sean propuestos por el Poder Ejecutivo para integrar el Codicen de la ANEP deberán, antes de obtener la venia del Senado, comparecer ante el cuerpo y comprometerse públicamente a cumplir con los principios y metas generales de un “Compromiso de Política Educativa Nacional” cuya redacción estará a cargo del MEC (artículo 126, LUC).

Para reforzar la idea señalada precedentemente, puede tomarse en cuenta que el artículo 122 de la LUC establece entre los cometidos de la ANEP el de “Elaborar, instrumentar y desarrollar las políticas educativas que correspondan a los niveles de educación que el ente imparta, en el marco de los lineamientos generales y metas establecidos en el Plan de Política Educativa Nacional”.

Los órganos de la ANEP: concentración de poder y limitación de la participación docente

Un aspecto sustantivo entre los cambios propuestos por la LUC tiene que ver con que los actuales consejos desconcentrados (Inicial y Primaria, Secundaria, y Técnico Profesional) pasarán a ser direcciones generales, con una dirección unipersonal. Esto implica, además de la fuerte concentración de poder que supone, la exclusión de los representantes electos por los docentes para la integración de los consejos, según establece la Ley de Educación.

Por otra parte, si bien el Codicen mantendrá su integración actual (tres consejeros propuestos por el Poder Ejecutivo, con venia parlamentaria, y dos electos por los docentes), tomará decisiones en aspectos sustantivos por mayoría simple. Actualmente, para designar los integrantes de los consejos desconcentrados, el Codicen necesita la votación de al menos cuatro de sus cinco integrantes, lo cual supone algún nivel de acuerdo con representantes docentes. Con la modificación propuesta, los tres miembros propuestos por el Ejecutivo podrán decidir esas designaciones sin necesidad de otros acuerdos.

Por otra parte, es necesario señalar que la LUC también retira el requisito actualmente vigente en cuanto a que para estar en condiciones de ser electo para integrar un consejo es necesario acreditar diez años de ejercicio de la docencia en la educación pública. Evidentemente, se trata de abrir la puerta a nuevos actores en la conducción de la educación nacional.

Políticas docentes: sobre el Estatuto del Personal Docente

La propuesta de LUC introduce la posibilidad de aprobación de un nuevo Estatuto y establece algunos aspectos que inciden en el desarrollo de la carrera docente.

En el artículo 138 se precisa que, además de los elementos ya establecidos en la Ley de Educación para el desarrollo de la carrera docente, se tomará en cuenta uno tan difuso como “el compromiso con el proyecto de centro”.

Este elemento resulta particularmente preocupante si se toma en cuenta que en el artículo 162, en el que se establece la posibilidad de creación de un nuevo Estatuto, se dispone que: “a) el acceso a compensaciones salariales y otros beneficios puede estar supeditado al cumplimiento de metas de política educativa; b) se tenderá a confirmar planteles estables en los centros educativos y que las medidas tendientes a este logro podrían ser delegadas por las Direcciones Generales a los directores de los centros educativos; c) se podrían establecer disposiciones de orden funcional como el compromiso por parte de docentes con una metodología de trabajo específico, el cumplimiento de los cuales también podría ser delegado a los directores de los centros”.

Puede apreciarse que este tipo de medidas abren las puertas a la consideración del sistema educativo como un conjunto de centros en los que primen los criterios de los directores de turno, afectando la autonomía en el desarrollo de la tarea docente y subordinando el acceso a ciertos beneficios al cumplimiento de “metas de política educativa”, con todas las desigualdades que esto puede suponer.

Otro elemento no directamente vinculado al Estatuto pero que afecta seriamente la concepción del trabajo docente es la supresión de la referencia al ejercicio de la libertad de cátedra por los docentes y su reducción a la idea de “autonomía técnica” (artículo 103, LUC).

La formación docente: terciaria no universitaria

La LUC establece que el actual Consejo de Formación en Educación (CFE) pasaría a denominarse “Consejo de Formación Docente”. Ciertamente, la denominación vuelve a introducir el carácter subordinado de esta formación exclusivamente en relación con la educación formal. Una interrogante que surge aquí es qué lugar ocupará la formación de los educadores sociales, introducida en la ANEP en 2011, con una identidad que ciertamente trasciende la noción de docencia.

Resulta muy importante señalar que el artículo 112 de la LUC elimina el carácter universitario de la formación docente que específicamente establecía el artículo 31 de la Ley de Educación.

Por otra parte, se ubica en el marco del MEC un Programa Nacional de Fortalecimiento de la Profesión Docente, destinado a promover el desarrollo de programas universitarios de formación docente, entre otros cometidos. Esto supone la adjudicación de una nueva función al MEC, en este caso vinculada al carácter universitario de la formación docente, lo que tiende a incrementar aun más el lugar central que le asigna la LUC en la educación nacional.

Resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Finalmente, es necesario hacer notar que también en el ámbito del MEC se establece un mecanismo voluntario para el reconocimiento del nivel universitario de carreras de formación docente impartidas por instituciones públicas (artículo 166, LUC). No queda claro si de lo que se trata aquí es de establecer algún sistema de competencia entre los actuales centros de formación docente, de cara al hecho que algunos de ellos pudieran acceder a ser reconocidos como universitarios.

Otras incorporaciones vinculadas a políticas educativas

Si bien resulta imposible en esta columna pasar revista a todos los cambios propuestos en la LUC, nos parece relevante introducir algunos otros aspectos vinculados al desarrollo de las políticas educativas:

  • Se elimina la prohibición de suscribir “acuerdo o tratado alguno, bilateral o multilateral, con Estados u organismos internacionales que, directa o indirectamente, signifiquen considerar a la educación como un servicio lucrativo o alentar su mercantilización”, que está presente en el artículo 14 de la Ley de Educación (artícula 104, LUC).
  • Se quita a la Udelar la competencia de revalidar títulos y certificados de estudios extranjeros establecida en su Ley Orgánica (artículo 121, LUC), la cual es asignada al MEC (artículo 120, LUC).
  • Se elimina la obligación de que al menos un tercio de los miembros de los Consejos de Participación en cada centro educativo sean estudiantes, establecida en el artículo 76 de la Ley de Educación (artículo 142, LUC).
  • En cuanto a las Comisiones Departamentales de Educación, se altera su integración, agregándose, entre otros, representantes de instituciones privadas de educación básica y universitaria (artículo 146, LUC).
  • Educación no formal: se elimina el Consejo Nacional de Educación no Formal y se lo sustituye por una Comisión Nacional de Educación no Formal, que funcionará en la órbita del MEC. Se excluye de este organismo a la Udelar y se incluye al Inefop y a los centros privados (artículo 147, LUC).
  • Educación policial y militar: se quita la obligatoriedad de que en sus planes de estudio estén presentes las líneas transversales establecidas en el artículo 40 de la Ley de Educación (artículo 155, LUC). Conviene tener presente que entre esas líneas transversales se encuentra, en primer lugar, la educación en derechos humanos.
  • El Instituto Nacional de Evaluación Educativa pasa a ser conducido por tres miembros designados por el Poder Ejecutivo (artículo 161, LUC).

Algunas consideraciones generales

A partir de la lectura de los aspectos incluidos en el apartado sobre educación de la LUC, parece claro que nos encaminamos hacia una realidad educativa con características muy diversas a las actualmente existentes. Nos parece importante destacar algunas que generan particular preocupación:

  • El lugar central que se otorga al Ministerio de Educación en la definición de la política educativa y su avance sobre competencias ubicadas en los Entes Autónomos de la Educación.
  • La subordinación de la educación pública a una concepción general de educación que introduce fuertes niveles de participación de actores privados.
  • La concentración de poder en los actores políticos de la ANEP, la desaparición de representes electos por los docentes en las nuevas Direcciones Generales y una inserción de carácter testimonial en el Codicen.
  • La promoción de un nuevo Estatuto del Personal Docente que habilita la concentración de decisiones sobre el trabajo docente en los directores de los centros y que permite suponer una fragmentación del sistema educativo.
  • La muy preocupante eliminación de la noción de libertad de cátedra con respecto al trabajo docente, en un contexto en el que están muy presentes en el continente, y también en nuestro país, posiciones que apuntan al control ideológico del desempeño pedagógico de los docentes.
  • La eliminación del carácter universitario de la formación docente y su subordinación a un programa establecido en el Ministerio de Educación y Cultura.
  • La desestimación del lugar central de la Universidad de la República en la enseñanza universitaria, vía la afectación de su posibilidad de revalidar títulos extranjeros y su exclusión o menor representación en organismos de la educación nacional.
  • Los cambios en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la exclusión de la educación en derechos humanos en la educación policial y militar, la eliminación de la prohibición de suscribir acuerdos internacionales que vayan en la línea de la mercantilización de la educación.

Quizás el elemento más preocupante de este escenario es la inexistencia de cualquier tipo de diálogo con los diversos actores vinculados a lo educativo antes de la presentación de este proyecto. Ciertamente, no es este un buen augurio sobre los tiempos que se avecinan. Ante la ausencia de ese diálogo, resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Pablo Martinis es licenciado en Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias Sociales, educador y docente en la Udelar.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-abordaje-de-la-educacion-en-la-ley-de-urgente-consideracion/

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Los usos de la igualdad*

Pablo Martinis

Acerca de la propuesta de anulación de la Ley Integral para Personas Trans.

Pablo Martinis en Posturas

Recientemente se entregó en el Parlamento un número cercano a las 70.000 firmas de ciudadanos y ciudadanas que reclaman la derogación de la Ley Integral para Personas Trans, aprobada en 2018. Básicamente, el argumento que sostiene la iniciativa de derogación tiene que ver con que se habría introducido mediante la ley un trato de privilegio para un colectivo específico, las personas trans, en detrimento del principio de igualdad ante la ley que consagra la Constitución de la República. De hecho, la campaña que promovió la recolección de firmas se denominó “Todos somos iguales”. Más allá de algunas groseras tergiversaciones del contenido de la Ley Integral para Personas Trans que se manejaron durante la campaña de recolección de firmas, interesa en esta columna hacer referencia a dos concepciones antagónicas acerca de la igualdad que pueden apreciarse en el debate sobre este asunto.

Para los promotores de la iniciativa, el precandidato presidencial del Partido Nacional Carlos Iafligliola y el diputado, también nacionalista, Álvaro Dastugue, igualdad tendría que ver con la identificación con un modelo común de persona y sociedad, concebido como el único posible y aceptable. Recordemos que tanto Iafligliola como Dastugue pertenecen a sectores religiosos, de la iglesia católica en el primer caso y del movimiento evangélico neopentecostal en el segundo, que abiertamente militan en contra de la agenda de derechos desarrollada en el país en la última década. Despenalización del aborto, matrimonio igualitario y Ley Integral para las Personas Trans han sido sistemáticamente criticados desde esos sectores, ya que instalarían formas de perversión de un orden que consideran natural y necesario.

El discurso religioso que inunda la actuación política de los promotores de la derogación se sostiene en la existencia de un orden divino, dictado a la humanidad particularmente por medio del Antiguo Testamento, según el cual las identidades de hombre y mujer son fijas e inmutables y, por tanto, serían las únicas posibles de ser reconocidas como legítimas en el orden socioteocrático que suponen válido. Nótese que en esta perspectiva ser igual significa asumir necesariamente un patrón de homogeneidad social en el marco del cual la existencia de personas trans, de personas que amen a otras de su mismo sexo, y de mujeres que interrumpan un embarazo, solamente puede ser entendida como una desviación de los valores morales correctos y verdaderos. Imbuidos como están en la defensa del “orden natural de las cosas”, son absolutamente incapaces de tomar nota de las desigualdades que ese orden consagra contra aquellas personas que no se identifican con los principios de la homogeneidad que les son tan caros.

Por tanto, el “todos somos iguales” de Iafligliola y Dastugue significa que todos podemos ejercer la “libertad” de someternos al orden natural. Quienes no lo hagan deberán asumir las consecuencias de sus actos, ya que el Estado no habrá de intervenir para garantizarles una existencia digna y protegerlos de la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran. Por esto, precisamente, es que para ellos la Ley Integral para Personas Trans debe ser derogada. La derogación sería una medida ejemplarizante para aquellos que soñaron que podrían contar con algún amparo frente a historias de vida marcadas por la desconsideración pública y la desigualdad social y económica.

Más allá de las flagrantes inexactitudes sobre el contenido de la ley introducidas en la campaña de recolección de firmas, comprender las lógicas que sostienen la propuesta de derogación resulta fundamental para valorar otro amplio abanico de iniciativas que abrevan de la misma fuente. En el campo de la educación, por ejemplo, iniciativas como la denuncia de la “inculcación ideológica” que se desarrollaría en la enseñanza universitaria y la férrea oposición a la Guía de educación sexual, sostenida desde la consigna “Con mis hijos no se metan”, muestran otras caras de un mismo movimiento. Ya circulan en las redes sociales fotos de cuadernos escolares, identificando escuelas a las que asisten sus propietarios, que denuncian el trabajo de docentes que serían parte de esta iniciativa en contra de los valores verdaderos. Acciones de este tipo resultan llamativamente similares a otras que se produjeron en distintos países de la región, y que en Brasil han sido agrupadas en la iniciativa “Escuelas sin partido”. La circulación pública de denuncias como la señalada ha sido, en otros países de la región, el primer paso para el inicio de campañas que condujeron a la sanción legal de iniciativas que criminalizan el trabajo docente a partir de su identificación con prácticas de inculpación ideológica y, más groseramente, con propuestas de perversión de las identidades naturales de niños, niñas y adolescentes.

Entiendo de capital importancia llamar la atención acerca del hecho de que este conjunto de iniciativas se amparen bajo una postura que apela a la igualdad. No deberíamos dejar de pensar y debatir acerca de cómo detrás del “Todos somos iguales” se erige una perspectiva que visualiza una sola forma de ser iguales, aquella que proviene de un mandato divino. Ella tiene en los promotores de diversas iniciativas, como la derogación de la Ley Integral para Personas Trans, a sus fieles cruzados, prestos a combatir cualquier posición diferente, que no comulgue con los principios que les han sido revelados. No hace falta ahondar en el análisis para apreciar el carácter fuertemente autoritario y reaccionario de esta perspectiva.

Finalmente, se hace necesario reivindicar otra mirada sobre la igualdad, ya que de lo contrario se corre el riesgo de dejarla exclusivamente en manos de estos nuevos cruzados. La aprobación de la Ley Integral para Personas Trans, del matrimonio igualitario, de la despenalización de la interrupción voluntaria del embarazo, entre otras iniciativas, además de abrevar en un concepto de justicia, suponen otra noción de igualdad. Esta se define por el reconocimiento básico del derecho a la diferencia como derecho inalienable de todos y todas. Reconocer el derecho a ser diferentes no implica renunciar a una defensa de la igualdad sino, por el contrario, entenderla como la posibilidad de generar condiciones para el más pleno florecimiento de las diferencias, como nos enseñó José Luis Rebellato. Seremos plenamente iguales en tanto tengamos garantizada la posibilidad de poder ser efectivamente diferentes. Garantizar posibilidades de ser iguales quiere decir no permitir que ninguna desigualdad (de género, raza, etnia, cultura, etcétera) nos impida ser capaces de desarrollar un proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática con niveles cada vez mayores de justicia social. Entender el carácter central de las disputas que se erigen en torno a las formas de concebir y practicar la igualdad resulta fundamental de cara a los futuros que seamos capaces de construir tanto individual como colectivamente. Abrir el debate resulta imprescindible.

Pablo Martinis es educador y docente en la Universidad de la República.

(*) Una primera versión de esta columna fue discutida con los colegas Pía Batista, Cristian López, Gabriela Rodríguez y Cecilia Sánchez, del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República). Agradezco especialmente sus aportes. No obstante, la responsabilidad por los conceptos vertidos en esta columna recae exclusivamente en mi persona.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/los-usos-de-la-igualdad/

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Educación: sobre la necesidad de saltar los barrotes carcelarios de lo inmediato (1)

Pablo Martinis

Por: Pablo Martinis 

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Presentación

En las próximas líneas pretendo, inicialmente, dar cuenta de algunos rasgos de lo que a mi juicio constituye un debate educativo uruguayo marcado por una extrema pobreza pedagógica y política. Tomar nota de esta situación constituye para mí un punto de partida inevitable para retomar una problematización de la educación desde una perspectiva de izquierda. Entiendo por perspectiva de izquierda aquella que pone en el centro de sus preocupaciones la construcción de condiciones materiales y simbólicas que aseguren una distribución igualitaria de saberes socialmente significativos y necesarios para el desarrollo personal y la participación social. En el marco de sociedades capitalistas esto implica, inexcusablemente, una toma de postura a favor de los sectores populares, siempre postergados en el acceso a todo aquello que les corresponde por derecho. Desde este marco, propongo la necesidad de elevar la mirada y recentrar el debate educativo en términos de procesos de mediano y largo plazo

La pobreza del debate actual

La continuidad de los tres gobiernos del Frente Amplio nos ha reafirmado en la idea de que vivimos en un país en el que la política educativa se reinventa cada 5 años. Ello no implica la inexistencia de continuidades en aspectos particulares, pero los lineamientos políticos priorizados en cada caso son diversos y en ocasiones, antagónicos. De los muchos ejemplos que podrían plantearse para fundamentar esta afirmación tomaré sólo uno: las derivas de uno de los programas de política educativa que fue presentado como eje central de una política de izquierda, el Programa Maestros Comunitarios (PMC). Este programa fue uno de los emblemas de la política educativa en el período 2005 – 2009. Al año siguiente, al inaugurarse el segundo gobierno frenteamplista se le bajó el perfil subsumiéndolo dentro de un programa más amplio(2) y cesándose la creación de cargos dentro del mismo. Actualmente, rige una circular del Consejo de Educación Inicial y Primaria según la cual los cargos de Maestro Comunitario pueden ser utilizados en las escuelas para hacerse cargo de grados comunes en caso de ausencia del docente respectivo. La búsqueda de “otra forma de hacer escuela” que desde el PMC se instaló como consigna con fuerte contenido político parece ubicarse hoy más en el orden del recuerdo que en el de la posibilidad.

Por otra parte, el debate público sobre educación adolece de una extrema debilidad en tanto es absolutamente coyuntural. Se discute sobre problemas del momento, los cuales van siendo desplazados de la agenda por la emergencia de nuevas temáticas, las que al poco tiempo sufren la misma suerte. No parece haber acumulación de argumentos en esos debates y se carece absolutamente de miradas que puedan problematizar las discusiones con perspectivas de mediano y largo plazo. Complementariamente, abundan las ocasiones en que los debates se centran en aspectos absolutamente particulares, como las características individuales de ciertos funcionarios o sus capacidades para desarrollar satisfactoriamente o no determinadas tareas. Estas discusiones, que podrían ser de interés para alguno de los programas de chimentos que se emiten en la televisión montevideana, difícilmente aporten elementos destacables para una problematización de la educación nacional.

A su vez, una racionalidad tecnocrática instrumental sostiene los escasos debates que efectivamente se producen, ya que se discute en torno a indicadores, sin comprender o someter a crítica los complejos procesos que se esconden detrás de la producción de esos números. Así, tenemos una suerte de fetichización del número (“bajó la repetición”, “aumentó la cobertura”, etc…), sosteniendo la fantasía de que efectivamente en esos números habita alguna suerte de verdad revelada en torno a la educación. Así, se sostiene un precario discurso pedagógico que resume los problemas de la educación a unos pocos insumos básicos (más presupuesto, más horas de clase, mejores salarios, mejor infraestructura…), sin que tengamos novedad acerca de los proyectos educativos en función de los cuales esas reivindicaciones cobrarían sentido. Evidentemente, una de las dificultades que muestra esta situación es la extendida creencia en que quienes son buenos para construir indicadores y medirlos habrían de tener similar capacidad para proponer políticas educativas y llevarlas adelante. La historia de los últimos veinte años del sistema educativo uruguayo desmiente drásticamente esa creencia.

Los actores (colectivos) parecen estar atrapados en posiciones cristalizadas, inmunes al debate. Priman discursos autocomplacientes, cerrados a la posibilidad de integrar una diferencia, otra significación que no esté ya previamente en su glosario. Un ejemplo de esta situación, entre muchos que podrían citarse, puede apreciarse en las perspectivas actualmente existentes en torno a los procesos de inclusión educativa. Por una parte, desde diversos ámbitos de definición de política educativa parece primar una construcción de los estudiantes que viven en situación de pobreza más cercana a resaltar sus carencias que a rescatar sus potencialidades, de ahí el desarrollo de acciones más cercanas a las prácticas de asistencia que a las de enseñanza. Por otra, diversas posiciones desde ámbitos sindicales, particularmente en la enseñanza media, insisten en una suerte de victimización de los docentes, presentándose como los grandes perjudicados por tener que convivir con situaciones de violencia que hacia ellos generarían los adolescentes que ahora acceden a las instituciones educativas de la mano de los procesos de inclusión educativa. Lo que parece estar ausente en ambos casos es una reflexión acerca del lugar que la educación debe tener en su vínculo con poblaciones que han estado históricamente excluidas de transitar por ella más allá del nivel primario.

Las limitaciones de una perspectiva que entiende a la política educativa como simple gestión del presente deberían ser fuertemente recusadas desde una perspectiva de izquierda. No se trata de administrar razonablemente un sistema educativo -que además tenemos muy claro que produce desigualdad-, sino de transformarlo radicalmente a favor de aquellos tradicionalmente excluidos. Esta es la tarea de una gestión política de la educación desde una perspectiva de izquierda.

Otro tanto podría señalarse con relación a perspectivas sindicales que no pueden ver más allá de la defensa del docente en tanto trabajador de la educación. Obviamente, no se trata de negar este punto, sino de poner en consideración que aquel otro que muchas veces se ve como una amenaza es también parte de una clase subordinada. Oponer “inclusión educativa” vs “derechos de los trabajadores” no tiene ningún sentido, salvo que uno se ubique en una posición francamente reaccionaria.

Llegados a este punto es imposible dejar de tomar nota de la existencia de una notable distancia entre los discursos que circulan públicamente sobre educación y la gran mayoría de quienes cotidianamente “hacen la educación”. Esta cuestión llega a un punto que no dudaría en calificar de dramático cuando se constata -y he podido hacerlo en más de una oportunidad- que muchas experiencias de colectivos de docentes y educadores que intentan alterar sentidos y prácticas -que detectan como responsables del fracaso educativo- no encuentran eco en instancias de definición y gestión de políticas o en los ámbitos de representación docentes. Muchas veces, lamentablemente, sufren resistencias desde esos ámbitos.

En este marco, voces que deberían interpelarnos desde la lucidez de sus prácticas y conceptualizaciones están ausentes del debate púbico o, simplemente, guardan silencio. Este conjunto de elementos define lo que a mi juicio constituye un debate educativo en el cual lo pedagógico-político -entendido como la reflexión y la acción en torno a lo educativo y a su direccionamiento en favor de los sectores populares- brilla por su ausencia.

Saltar los barrotes carcelarios de lo inmediato.

Entiendo absolutamente imprescindible que quienes nos preocupamos por la educación desde una perspectiva de izquierda seamos capaces de dar señales en el sentido que el estado de situación que presenté en las líneas anteriores puede ser superado. Estas señales no se pueden dar si refieren exclusivamente a acciones inmediatas. Es necesario construir un discurso colectivo, que más allá de las diferencias presentes y las dificultades para tramitarlas, permita articular, primero que nada en una dimensión imaginaria (un horizonte deseable de posibilidades) para luego avanzar en su concreción práctica de forma paulatina.

Lo que estoy proponiendo no supone desconocer la centralidad del conflicto en la estructuración de los procesos sociales. Sería ingenuo hacerlo. Quizás tan ingenuo como lo fue creer, en el anterior período de gobierno, que a partir de un acuerdo entre los partidos políticos con representación parlamentaria se iban a poder solucionar los problemas.

Es necesario que reflexionemos acerca de que planificar, como acto político, supone construir hegemonía: articular diferencias de forma que quienes son parte de esa articulación perciban que sus demandas son incorporadas y no simplemente toleradas. Y también supone, marcar un límite, una frontera con aquellas perspectivas con las cuales no es posible la articulación porque encarnan un proyecto antagónico al que se quiere impulsar. Este es el juego político y también el juego de la política educativa. Estas articulaciones tienen que exceder a una fuerza política y expandirse hacia actores sociales significativos. Es condición indispensable para poder avanzar en este sentido partir de un proyecto claramente definido en sus aristas fundamentales. Aquí la pregunta fundamental a contestar está marcada por interrogarse sobre cuales han de ser las características fundamentales de un proyecto educativo de izquierda.

Avanzar en la definición de un proyecto educativo de izquierda tiene que ver con trabajar en la articulación de una dimensión imaginaria, de amplia aceptación popular, con respecto a qué expectativas tenemos con respecto al futuro de la educación. O mejor: qué educación quisiéramos tener en el futuro, cómo se diferencia de la que tenemos hoy y cómo podemos avanzar en la dirección deseada. También supone interrogarse acerca de qué aspectos de nuestra educación queremos conservar, ya que no todo es novedad; y cuales quisiéramos recuperar de la rica tradición de la pedagogía uruguaya.

Todo lo señalado involucra diversidad y pluralidad de voces que deben ser escuchadas, ya que la educación no nos pertenece o no es problema exclusivo de quienes trabajamos en ella.

Una vez visualizado ese horizonte de sentido, que va en paralelo a la definición de un marco ético político, axiológico, que es el telón de fondo permanente de todo el proceso, sería momento de sistematizar diagnósticos y ubicar áreas clave de trabajo con relación a las cuales poder establecer metas a corto, mediano y largo plazo, con sus correspondientes formas de evaluación que permitan la introducción de ajustes a medida que se avanza en el proceso. Este proceso necesita de fuerte diálogo y articulación a nivel político, de actores y técnicos. Se requiere de técnicos sumamente competentes en sus áreas de actuación pero con fuerte sensibilidad política para comprender que el diálogo permanente es necesario en procesos de planificación y desarrollo que se definan como participativos(3).

Avanzar en la dirección que estoy planteando aquí supone recuperar uno de los enunciados básicos del programa sobre educación con el que el Frente Amplio se presentó a las últimas elecciones. Recordemos que en el mismo se establece:

Elaborar un Plan Nacional de Educación a largo plazo, con amplios consensos sociales y políticos, orientado a la transformación de la educación pública que tome en cuenta para su debate: fines y objetivos de la educación; la cobertura del sistema; la profesión docente; aprendizajes deseables: su diversidad, integralidad, universalidad y democratización; la evaluación continua, y la construcción y distribución social del conocimiento. Para su discusión, elaboración y seguimiento se tendrán en cuenta los aportes del Congreso Nacional de Educación previsto por la Ley de Educación.

Recientemente el Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE)(4), formado por destacados educadores de nuestro país, ha presentado su octavo documento de trabajo, en el cual señala la necesidad de orientar fuertes esfuerzos hacia la elaboración de un Plan Nacional de Educación(5). Entiendo que esta es una iniciativa que es necesario destacar y que busca, precisamente, ir más allá del limitado debate sobre educación existente en nuestro país.

En el mencionado documento se señala:

Un Plan Nacional de Educación es un documento con visión comprehensiva, racional y compleja de lo educativo a partir de la situación actual y de su proyección a futuro en relación con el todo social nacional, regional y mundial, lo que habilita a delinear la educación que tendrán las generaciones futuras (…) Lo anterior sirve de encuadre para la definición de fines, objetivos, políticas educativas y estrategias acordes para su logro (GRE, 2016: 7 – 8).

Entiendo que trabajar en la dirección que nos propone el GRE ofrece la posibilidad de reactivar un debate de fondo sobre los problemas de la educación nacional, evitando las miradas cortoplacistas y reduccionistas que actualmente nos absorben. Ubicar la mirada en la construcción de un futuro podría brindarnos una excelente ocasión para colocar nuevamente en circulación el debate en torno a que implica efectivamente una política educativa de izquierda.

En este sentido me detendré finalmente a esbozar algunas líneas de trabajo en función de los cuales podría ser interesante organizar el Plan y que condensan, en mi opinión, un horizonte pedagógico de izquierda.

Efectivizar la obligatoriedad de la educación consagrada en la legislación. Actualmente la obligatoriedad se cumple casi exclusivamente en sectores que tienen niveles de ingresos y acumulación de capital cultural relevantes. Es imprescindible garantizar la continuidad en el sistema educativo desde los 4 a los 18 años para todos los niños y adolescentes nacidos en nuestro país. Es probable que ese sistema educativo que haga lugar a todos deba ser sustancialmente diferente al que tenemos hoy. Concebirlo requiere discusiones amplias y transformaciones progresivas que no pueden ser logradas en el tiempo acotado de un período de gobierno
Garantizar acceso igualitario a los aprendizajes de todos los niños y adolescentes. Ello requiere repensar los diversos formatos desde los cuales damos curso a las acciones de enseñanza así como revisar las concepciones, muchas veces implícitas, que desde la educación se producen con respecto a los alumnos que no logran avanzar en los aprendizajes en los tiempos previstos administrativamente. Un sistema educativo concebido desde una perspectiva de izquierda debe tener dos características fundamentales en relación a este tema: partir siempre de las potencialidades de los sujetos de la educación y organizar la enseñanza en función de ellos.
Revisión de los estatutos académicos y políticos de los centros educativos. Aquí hay mucho trabajo por hacer en la dirección de dotar a los centros de la mayor autonomía posible para el desarrollo de un proyecto pedagógico propio y pertinente, sin perder de vista las orientaciones generales del sistema educativo y sus directrices pedagógico-políticas.
Reubicar la centralidad de la profesión docente. Ello tiene que ver tanto con la institucionalidad en la cual se ha de desarrollar la formación, como con el estatuto profesional y pedagógico, los procesos de formación continua y la cuestión salarial.
Abordar las relaciones entre educación y trabajo en términos de un proyecto de país productivo. Aquí cobra importancia la planificación de la oferta educativa, la orientación vocacional y el desarrollo de estudios prospectivos vinculados a la emergencia de demandas estratégicas de formación.

El documento del GRE propone una hoja de ruta hacia la elaboración de una Plan Nacional de Educación en la que el Congreso Nacional de Educación y la participación de amplios sectores sociales ocupan un lugar fundamental. También propone la constitución de un Grupo de Trabajo en la órbita de la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública a los efectos de dinamizar el proceso de trabajo. Entiendo que se trata de una propuesta sumamente razonable y que ofrece la gran posibilidad de revitalizar el debate y la producción de política educativa en nuestro país.

El educador popular colombiano Marco Raúl Mejía acuñó hace ya algunos años el término “disoñar” para alimentar la producción de políticas en clave popular. Se trata, según entiende Marco Raúl, de unir la lógica del diseño, fundamentalmente técnica en su elaboración, con la lógica del sueño, de la utopía, en su radicalidad política e ideológica. Quizás sean estas dos prácticas las que necesitamos unir para poder volver a pensar y a producir en términos de un discurso pedagógico de izquierda. Valdría la pena intentarlo.

* Licenciado en Ciencias de la Educación. Magíster y Doctor en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesor agregado y director del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.

Notas:

(1) La necesidad de saltar los barrotes carcelarios de los inmediato para pensar la educación fue enunciada por la pedagoga argentina Adriana Puiggrós en pleno auge de la hegemonía neoliberal en los años 90´del pasado siglo. Ver: Puiggrós, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Aique.

(2) Se trata del Programa “Atención prioritaria en entornos de dificultades estructurales relativas”, conocido por el acrónimo APRENDER.

(3) Un esfuerzo cercano a lo aquí planteado fuer realizado en la ANEP en los años 2008 y 2009. El documento producto de ese proceso propone algunos elementos para la elaboración de una Plan Nacional de Educación (2010 – 2030). Puede ser consultado en: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/LibrosDigitales/documento%20del%20plan%20nacional%20de%20educacin%202010%20-%202030.pdf

(4) http://polomercosur.org/grupo-de-reflexion-sobre-educacion/

(5) Grupo de Reflexión sobre Educación (junio de 2016). Documento N° 8. Es tiempo de un Plan Nacional de Educación, Montevideo.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Educación-sobre-la-necesidad-de-saltar-los-barrotes-carcelarios-de-lo-inmediato-1/nnsaa/579eae4e0cf27547c72ee21a

Imagen: «La noche de los pobres», Diego Rivera (1928

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