América del Sur

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Perú tiene avances interesantes en el impulso de la calidad educativa.

Entrevistas

MAGALY ROBALINO. REPRESENTANTE DE LA UNESCO EN EL PERÚ. En el Perú, hubo logros importantes para colocar a la educación como una prioridad en la agenda de políticas públicas, sostuvo la jefa de la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en Lima.

Por: Percy Buendía Q.

¿Cuál es el balance que hace la Unesco en los esfuerzos del Estado en mejorar la calidad educativa del país en este último quinquenio?

–La Unesco elabora, a escala global, el Informe Mundial de Monitoreo de la Educación para Todos. Este es el reporte mundial más importante respecto a cómo avanza la educación en el planeta.

Uno de los aspectos más trascendentes, no solo para el Perú, sino también para América Latina, es que se nota que hay avances significativos, en especial, en temas de inclusión de los niños y niñas en la escuela, lo que se traduce en el aumento de la tasa de matrícula. En este aspecto, el Perú ha mostrado también avances interesantes.

Otro de nuestros estudios está relacionado con América Latina, específicamente, y se denomina Estudio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, que es un esfuerzo que hace la Unesco para dar cuenta de cuál es el nivel del logro de aprendizaje de los estudiantes en dos años, en 3º y 6º, en Matemática y Lenguaje.

El documento da cuenta también que, en general, hay un avance significativo en América Latina, y el Perú es uno de los países que más evoluciona favorablemente, en términos de logros de aprendizaje entre el segundo y tercero de estos estudios latinoamericanos.

–¿Qué otros avances muestra el Perú?

–En el caso del Estado peruano, hubo avances importantes para colocar a la educación como una prioridad en la agenda de políticas públicas.

El hecho de haber puesto en relieve el tema de la educación como un eje y factor fundamental del desarrollo, es uno de los avances importantes que observamos en el caso del Perú.

Otro tema que nos parece también importante es el incremento en el gasto dirigido a la educación.

–¿Qué opinión le merece estos esfuerzos por revalorizar la carrera docente?

–Un aspecto que nos parece fundamental de todo el proceso educativo de los últimos años, es la revalorización de la carrera docente. ¿Por qué este tema es fundamental? Porque el trabajo de los maestros en las instituciones educativas es el factor intraescolar más importante del aprendizaje de los alumnos.

Por lo tanto, la función de los docentes es un aspecto clave en la calidad de los temas educativos. El Perú, durante los últimos años, en particular, ha hecho un esfuerzo sostenido para que la sociedad valore el trabajo de los profesores y además desarrolló estrategias importantes alrededor de lo que ha sido considerado una de las prioridades de la actual agenda educativa.

–Incluso, la Unesco está apoyando al país en este aspecto…

–Efectivamente, la Unesco, mediante un convenio de asistencia técnica firmado con el Ministerio de Educación, apoyó un proyecto que cubre varios ámbitos y que está relacionado con la formación inicial, formación en servicio, reconocimiento de la carrera docente y evaluación magisterial.

Participamos, también, en la elaboración de la Ley de Institutos Superiores que acaba de aprobarse en el Congreso.

Pero este gran acuerdo tiene, además, un ámbito importante en términos de definir lineamientos de políticas de manera que se pueda ir estableciendo o avanzando hacia un sistema de desarrollo profesional que integre los diversos ámbitos de la formación docente.

Un aspecto importante, pionero en este convenio, ha sido el diseño y puesta en marcha del programa de inducción docente, que es un plan de acompañamiento a los profesores que ingresan en la carrera y que significa colocar como una estrategia institucional el hecho de que el Ministerio de Educación apoye a los profesores nóveles. Y esto es fundamental para definir después la calidad y el compromiso de los maestros.

Es obvio que el tema de la formación en servicio ha sido también un asunto fuerte. Se ha desarrollado un programa de actualización docente en didáctica que cubre Lengua, Matemática y Ciudadanía, y que atendió a alrededor de 80,000 maestros, muchos de los cuales son profesores que han seguido cada uno de los cuatro módulos.

–¿Cuáles son los retos o desafíos que se debe afrontar en el próximo quinquenio respecto a la educación?

–Uno fundamental es convertir la inversión en el sistema de enseñanza en una política de Estado. Que la educación, efectivamente, sea una política de Estado y, por lo tanto, que los aspectos más relevantes de esta política tengan continuidad. Construir la sostenibilidad de las estrategias y políticas educativas es un gran desafío.

Nos parece que hay un avance importante en este sentido. La Unesco y el Consejo Nacional de Educación están concluyendo un estudio sobre lo que han sido los ejes de política educativa en los últimos 15 años y vemos que uno de los aspectos que existe es la continuidad en algunas líneas.

Es importante que esta continuidad se fortalezca y que la inversión en educación sea cada vez más alta. Que la atención en educación sea una política de Estado y ese es un desafío.

Esfuerzo de presupuesto

–¿Cuál es su evaluación del trabajo del país en aumentar el presupuesto para el sistema educativo?

– Es importante en este caso tener como referencias algunos criterios globales que los mismos Estados miembros han definido. Hay un acuerdo que está plasmado, primero, en la declaración de Educación para todos y ahora en la Agenda de Educación 2030, que hace referencia a la necesidad de que los países puedan ponerse como meta una inversión en Educación de por lo menos el 6% del producto bruto interno (PBI) y/o el 20% de su presupuesto general.

El Perú está en este momento en 3.9%, lo que significa que solo para llegar al 6% hay todavía por recorrer un gran camino.

–¿Cuál considera que será el papel de la Ley Universitaria en la mejora del sistema educativo?

–En la medida que la Ley Universitaria tiene el propósito de definir y asegurar el cumplimiento de criterios de calidad de la educación superior, esto va a impactar en todo el sistema educativo. La educación superior es crucial para el desarrollo del país.

Institutos:

La aprobación de ley de institutos superiores es un hecho muy significativo, porque los colocará como parte del sistema de formación profesional, dijo Magaly Robalino.

Tendrán, refirió, una categoría de educación superior, lo que les permitirá mejorar su gestión, currículo y la calidad de sus profesores.

La ley contribuirá a elevar el nivel de la educación superior no universitaria, precisó.

Fuente:

http://www.elperuano.com.pe/noticia-%E2%80%9Cperu-tiene-avances-interesantes-el-impulso-de-calidad-educativa%E2%80%9D-43625.aspx

Imagen: http://www.elperuano.pe/fotografia/thumbnail/2016/07/11/000024609M.jpg

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Estrategias educativas más o menos originales.

Graciela Melgarejo

América del Sur/Argentina/Fuente:http://www.lanacion.com.ar/

Por: Graciela Melgarejo

Nunca se sabe cuándo va a asaltarnos una duda lingüística porque ¿cuándo se termina de aprender la propia lengua? En la casa de quien esto escribe, se nos contaba siempre a los más chicos una anécdota sobre una tía española -o quizá fuera una vecina- que, cada vez que el hijo se portaba mal, le decía: «¡Mira que te *degollo!» Gracias a ese cuento burlón, aprendimos temprano que el verbo degollar es irregular y se conjuga como el verbo contar.

Por supuesto, no era ésa la única estrategia educativa familiar, pero es cierto que, al recibir una de las últimas comunicaciones de Fundéu, el recuerdo volvió fresco, risueño y pimpante a la memoria. Es que Fundéu dice que «el verbo degollar es irregular y se conjuga como el verbo contar, de modo que lo adecuado es degüella, no degolla».

Para una mejor explicación, Fundéu se remite al Diccionario panhispánico de dudas: «degollar, que significa cortar la garganta o el cuello a una persona o animal’, es un verbo irregular. Así, algunas de sus formas de imperativo y del presente de indicativo y subjuntivo presentan el diptongo ue, escrito con diéresis en la u, en vez de la o (degüelloy no degollo). Esto sucede porque la o de esas formas, que era una vocal breve y tónica en latín, dio como resultado un diptongo en su evolución al castellano». En el ejemplo anterior, lo correcto es: «El Estado Islámico degüella a 9 islamistas y lapida a otro por violación en Siria».

En cambio, en el papel, dron (plural drones) es la entrada correspondiente a la adaptación del sustantivo inglés drone (zángano’), para referirse a una aeronave no tripulada’. De manera que esta duda ya está resuelta, y lo estará más cuando la 23» edición estétambién en línea.

Con respecto a otra consulta de lectores de Línea directa sobre la palabra francesaballottage también de uso frecuente en tiempos de elecciones- hace bastante que RAE la castellanizó como balotaje. Ahora bien, para muchos hispanohablantes esta adaptación suena «muy» del español de España y se niegan a utilizarla. Respetemos el libre albedrío, pero respetemos también la ortografía: si vamos a usar la palabra francesa, escribamos entonces ballottage en bastardilla o cursiva o itálica, porque ésa es la regla en español para las palabras extranjeras que no están castellanizadas.

Como dice también el DPD, «no son admisibles grafías híbridas como *ballotaje o *balottage, que no son ni francesas ni españolas», aunque la recomendación final es usar la expresión española segunda vuelta, esa misma que conocemos desde siempre.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1821670-estrategias-educativas-mas-o-menos-originales

Imagen: https://www.understood.org/~/media/cc1408db6f0a41ae9bb7f00758c9ec15.jpg?h=662&la=es-MX&mh=662&mw=1178&w=1176

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Venezuela: Fue presentada primera cartilla del abecedario de los pueblos indígenas.

Noticias

América del Sur/Venezuela/09.08.2016/Autor y Fuente:http://www.avn.info.ve/

La primera cartilla pedagógica bilingüe del abecedario de los pueblos indígenas fue presentada este martes por el Instituto Nacional de Idiomas Indígenas (INII), informó el Ministerio de Educación mediante nota de prensa.

La presentación se hizo durante la entrega de certificaciones por la culminación del diplomado de Antropolingüística, dictado por el INII y su contenido fue generado por los 56 participantes de este diplomado.

El viceministro de Educación Básica, Humberto González, destacó que actualmente se encuentran en elaboración «nueve cartillas bilingües del abecedario, numérico y partes del cuerpo en los idiomas yukpa, kariña, añú, pemón, warao, chalma y wayúu, que serán distribuidos en los centros educativos de los 53 pueblos aborígenes existentes en el país».

Agregó que los cursos y diplomados ofertados por el INI «serán recocidos como parte de las cargas de créditos para los postgrados, maestrías y los doctorados de las áreas de especialización de educación intercultural bilingüe».

Karin Herrera, presidenta del INII, anunció la creación de nuevos cursos básicos de los idiomas de los pueblos indígenas wayuunaiki kariña, además del diplomado de espiritualidad, chamanismo y religiosidad indígena, dirigidos de forma gratuita a todo público.

Se conoció además que para agosto este instituto ofrecerá a niños de comunidades indígenas que residan en Caracas una serie de talleres y manualidades originarias, como una forma de mantener vivas sus raíces.

Fuente: http://www.avn.info.ve/contenido/fue-presentada-primera-cartilla-del-abecedario-pueblos-ind%C3%ADgenas

Imagen: http://www.avn.info.ve/sites/default/files/imagecache/index4-nodos-noticia-arriba/fotografia/201607/img_77511469564410.jpg

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La tarea de asegurar la calidad y la pertinencia educativa .

Luis Eduardo Chamorro R.

Por: Luis Eduardo Chamorro Rodriguez.

En los Objetivos del Milenio 2016 -2030, se pasa del énfasis en la cobertura al énfasis en la calidad.

Muy seguramente, todos los planes de desarrollo territoriales han incluido estrategias y programas que se relacionen con los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible para los próximos 15 años, 2016 – 2030. Entre los 17 objetivos acordados por Naciones Unidas para los países firmantes de este compromiso está Colombia y, en consecuencia, se dará la mirada al objetivo 4: “Asegurar la calidad y la pertinencia educativa y promover oportunidades de aprendizaje para todos”.

Cada institución y cada organización tendrán sus concepciones sobre lo que se entiende por calidad educativa, porque se trata de un concepto polisémico.

Por ahora en Colombia impera la hipótesis de que la evaluación mejora la calidad educativa y por ello todo, en el sistema escolar, se quiere evaluar, medir y cuantificar.

Se evalúan los aprendizajes de los estudiantes a través de las “evaluaciones en el aula” que hace cada docente y de la que se presentan resultados a los padres; se evalúan estos aprendizajes y el rendimiento académico a través de pruebas estandarizadas que en Colombia se denominan pruebas Saber, que van desde Tercero hasta Undécimo, con periodicidad anual. A ello se agregan las evaluaciones internacionales por muestreo.

En la Educación Superior, a través de las pruebas Saber Pro que deben presentar los profesionales antes de graduarse. Las anteriores y éstas, son pruebas censales, porque su cobertura se extiende a todos los matriculados.

Cada institución debe hacer anualmente su Evaluación Institucional, que en el sistema de educación superior se ejecuta a través de procesos de autoevaluación de los programas académicos, de los registros calificados de estos programas y de la acreditación de alta calidad de programas e instituciones.

En consecuencia, abundan los discursos teóricos y metodológicos sobre todos estos procesos; abundan, igualmente los instrumentos que en cada institución se deben diligenciar para evaluar la calidad, hasta el punto de que se cae en el instrumentalismo y en el “interés técnico” que implica cumplir con estas exigencias. Pareciera como si fuera más importante evaluar que formar a los estudiantes para su buen desempeño en el presente y en el futuro.

Aparte de los docentes también se les evalúa, pero enfrentando la resistencia y el rechazo de buena parte de los sindicatos magisteriales. También son evaluaciones de desempeño sobre competencias funcionales y comportamentales que sólo cubren a docentes vinculados bajo el régimen del nuevo estatuto de profesionalización, no incluye a los antiguos.

Objetivo de la calidad en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Volvamos al asunto de los nuevos objetivos mundiales para el período 2016 – 2030. Se establecen siete grandes metas para cumplir el mencionado objetivo. Se mezclan indicadores de cobertura, con los eficiencia interna y de calidad. La primera meta es “Asegurar que todos los niños y niñas completen la educación primaria y secundaria, gratuita y de calidad”. Es una meta diseñada para exigir permanencia en el sistema escolar. Pero su medición se hará incluyendo indicadores de evaluación del rendimiento académico que se garantizan con pruebas estandarizadas. Entre estos indicadores están, por ejemplo, “Porcentaje de estudiantes que alcanza nivel satisfactorio o avanzado en la prueba de Matemáticas” y Lenguaje para los grados Tercero a Noveno. Para Colombia se incluye el índice sintético de calidad para primaria, secundaria y media, de reciente creación y adopción.

La segunda meta es “Garantizar que todas las niñas y niños tengan acceso a un desarrollo de calidad en la primera infancia”, que se evaluará a través de indicadores como las tasas de cobertura en transición.

La tercera meta es “Garantizar la igualdad de acceso… a la educación técnica, profesional… de calidad asequible, incluyendo la universidad”.

La cuarta meta es “Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos con habilidades relevantes incluidas las actitudes técnicas y vocacionales para el empleo, trabajo decente y el emprendimiento”. Se evalúa con indicadores de porcentaje de personas con cinco años y más que utiliza computador en cualquier lugar y los que utilizan internet.

La quinta meta es “En 2030, eliminar las disparidades de género en educación… garantizar el acceso a la formación profesional de personas vulnerables…”. Se evaluará con indicadores de disminución de la brecha correspondiente para cada caso, por ejemplo: “Brecha en la cobertura neta de primaria en zona urbana/zona rural”.

Y así para cada nivel educativo.

La sexta meta es “Asegurar que todos los jóvenes y una proporción sustancial de adultos….logren la alfabetización y habilidades matemáticas básicas”. Se evaluará a través de tasas de analfabetismo.

Educación para el desarrollo sostenible.

La séptima y última meta del cuarto objetivo de calidad y pertinencia se plantea como “Asegurar que todos los alumnos adquieran conocimientos y las habilidades necesarias para promover el desarrollo sostenible”. Incluye temas de los Derechos Humanos, promoción de la cultura de la paz y apreciación de la diversidad cultural. Los indicadores para su evaluación son porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio y avanzado en las pruebas de Ciencias Naturales y Pensamiento Ciudadano, desde Noveno.

Esta meta incluye actividades para mejorar la infraestructura escolar y para “Aumentar sustancialmente el suministro de docentes calificados, en particular mediante cooperación internacional para formación de docentes”. Se evaluará a través de dos indicadores: “Porcentaje de docentes con Licenciatura. Porcentaje de docentes oficiales con título de posgrado”

Fuente: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/especiales/educacion/291966-la-tarea-de-asegurar-la-calidad-y-la-pertinencia-educativa

Imagen: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/sites/default/files/imagecache/Noticia_600x400/foto_grandes_400x300_noticia/2016/08/06/DATA_ART_9200426_BIG_CE.jpg

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Entrevista: “Luchamos por una educación emancipadora desde y en la diversidad»

Entrevistas

Entrevista a David Aruquipa, de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), quien comparte sus miradas sobre la educación popular, la calidad educativa y el buen vivir

En diálogo con el artículo «Educación Popular, calidad educativa y buen vivir», de Benito Fernández, David Aruquipa, de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), nos comparte sus miradas sobre estos temas, con énfasis en el contexto de Bolivia, país que ha adoptado los conceptos de buen vivir, interculturalidad y relación armónica entre pueblos y naturaleza como un modelo de desarrollo.

¿Qué es para ti una educación para el buen vivir? ¿Por qué?

David Aruquipa – En Bolivia hemos trabajado bastante este tema porque experimentamos un proceso intenso al respecto. Incluso antes de consolidarse el gobierno de Evo Morales, ya atribuíamos al paradigma del vivir bien un carácter filosófico que reconoce el diálogo constante entre el hombre y la naturaleza, pues todos tenemos vida y debemos aprender a vivir en armonía y a reconocer a las formas de vida distintas de la nuestra. En este contexto, la educación para el buen vivir es para mí esta forma de aprendizaje sobre cómo vivir y convivir con el otro, con el distinto. Es aprender a dialogar con la naturaleza. En ese sentido, en la construcción filosófica que se ha realizado para el buen vivir, se prevé el reconocimiento de los pueblos indígenas, de los saberes ancestrales y de nuestra memoria histórica, caminando en el presente a partir del aprendizaje con el pasado, de manera a entender y a vivir un futuro posible.

En ese sentido y en ese aprendizaje, el buen vivir nos plantea el relacionamiento armónico entre seres y comunidades distintos, lo que implica el uso de las palabras intraculturalidad e interculturalidad, las cuales refieren a conocernos entre nosotros, y a después dialogar con pueblos distintos, respetando sus propias características, para luego reconocernos y complementarnos. Ese pensamiento filosófico, cultural e identitario se traduce en una educación que pueda enseñarnos, y por la cual podamos aprender a vivir esa forma de relacionamiento y esos valores. Por eso es muy importante la ley Avelino Siñani e Elizando Pérez (actual Ley de Educación de Bolivia), que es nuestro marco de referencia y plantea que debemos contribuir con la convivencia armónica y equilibrada de los seres humanos con la madre tierra frente a aquellos que quieren hacerle daño, respetando y recuperando las distintas cosmovisiones de nuestras culturas.

¿Qué elementos consideras que debe tener una educación emancipadora? ¿Por qué?

Aruquipa – Hablando desde Bolivia, donde tenemos 37 pueblos y naciones indígenas, además de las culturas urbanas, entiendo la educación emancipadora como una educación que no debe ser vista como un cuerpo homogéneo, estandarizado y pesado. Cada una de esas 37 culturas, y más las culturas urbanas, tienen sus formas diversas de entenderse y construirse, dialogar y vivir en sus comunidades. Creo que esa educación debe responder a dinámicas y construcciones identitarias diversas. Luchamos por una educación emancipadora teniendo en cuenta esa diversidad y la necesidad de exigir la descolonización y despatriarcalización de los espacios educativos. Pues, hay instituciones que aún refuerzan la idea de que entendamos la vida y la cultura de una manera única, pero creemos que hay que despojarse y descolonizarse de este pensamiento. Debemos nos preguntar cómo nos despojamos de todos estos instrumentos de opresión y homogeneización cultural que nos han hecho daño. En este escenario, realizar una educación emancipadora es tener en cuenta que nuestras relaciones sociales, productivas, identitarias y de sexualidad son diversas.

La educación popular debe atender a sujetos con identidades culturales, subjetividades y perspectivas diversas, como las de mujeres, indígenas, comunidades rurales, jóvenes en situación de retraso escolar, etc. ¿En tu mirada, cómo debe desarrollarse una educación popular que abarque y respete toda esa diversidad, con énfasis en las poblaciones más marginadas y vulneradas?

Aruquipa – Como se plantea en el artículo de Benito Fernández, a partir de la educación popular se puede dar voz a sujetos distintos, garantizando que todas y todos tengan sus propias experiencias de vida y el derecho a sus propios territorios, sean hombres, mujeres, niñas, niños, jóvenes, ancianas/os, o comunidad LGBT, entre otros grupos marginados. Es también una responsabilidad de la educación popular enseñar y estimular la convivencia armónica e interdependiente entre los distintos sujetos, con miras a generar esa posibilidad de diálogo. El modelo educativo emancipador no es neutro y no está acabado, es un espacio dinámico y constante de lucha, debates, construcción, quehacer social y político. Estamos hablando de un modelo educativo que pueda articularse desde las distintas capacidades, las experiencias del diálogo y las denuncias de injusticias desde las poblaciones vulneradas. La educación popular y emancipadora debe posibilitar esas formas de libre cuestionamiento, impulsando un proceso que rompa la hegemonía social y cultural, así como el conocimiento hegemónico que nos ha sido impuesto y que ha impedido el desarrollo de distintos conocimientos, construcciones y procesos pedagógicos que podrían aportar a la democratización del conocimiento. Veo la educación emancipadora desde esas formas sociales de construcción colectiva de conocimiento y proyectos de vida que nos permitan vivir y convivir en el respeto y la diversidad.

¿Cuál es la importancia de la no discriminación, la convivencia pacífica y el respeto a la diversidad de género, especialmente en lo que toca a la comunidad LGBT, para que se pueda realizar una educación emancipadora y garante de derechos para todas las personas?

Aruquipa – Hay siempre el peligro de transponer una ideología hegemónica colonialista a otra mirada única y hegemónica que sea indígena. Tenemos que estar constantemente preocupados con esa posibilidad, especialmente porque algunas cosmovisiones indígenas presentan tensiones respecto al tema de la equidad de género y de la no discriminación contra la comunidad LGBT, debido a que sus miradas se construyen bajo la relación binaria de hombre y mujer, masculino y femenino. En este contexto, si en el nuevo pensamiento indígena no se incluye a la diversidad sexual y de género, volveremos a caer en sistemas de discriminación y exclusión al otro. Creo que al hablar de una educación emancipadora, estamos hablando de la posibilidad de liberación y descolonización, estamos hablando de la libertad de cada una/uno para vivir según sus propias formas de sexualidad. En ese tema, me gustaría subrayar la importancia del arte, pues nos han impuesto que nuestros cuerpos deben construirse y dialogar de una sola manera, y la descolonización del cuerpo desde el arte nos permite romper con esa mirada hegemónica, y más bien darle a nuestros cuerpos posibilidades de libertad y creatividad. Al hablar de la no discriminación, de la convivencia pacífica y la igualdad de género, específicamente en lo que toca a la comunidad LGBT, hay que tener cuidado con el riesgo de plantear pensamientos únicos que pueden convertirse en hegemónicos y que no permitan la creatividad y el diálogo entre personas y comunidades distintas. La sexualidad y la identidad de género son partes integrantes de las culturas, y por ende se tiene que dialogar también desde ese ámbito.

A su vez, como plantea la UNESCO, es urgente abordar la violencia por homofobia y transfobia en la educación, pues los índices cotidianos de violencia escolar por orientación sexual e identidad de género son evidentes. En todo el mundo, cerca del 80% de la comunidad LGBT ha sufrido violencia en el sistema educativo y, en el caso de las personas trans, casi el 50% deja el sistema educativo por haber sufrido discriminación o violencia por su identidad de género. Esos datos son alarmantes. En Bolivia, recientemente se ha aprobado la Ley de Igualdad de Género, que busca responder a ese proceso histórico de exclusión de las personas transexuales y transgénero, las cuales son discriminadas y segregadas tanto en sus familias, como en el sistema educativo y en el sistema laboral. Casi el 95% de la población trans en nuestro país ejerce la prostitución o el trabajo sexual porque no tiene alternativa. Se puede decir que la prostitución es una forma de opresión y exclusión, y que la opresión del cuerpo se ha ido naturalizando especialmente hacia las mujeres trans, que en su mayoría no han logrado ni siquiera terminar la educación primaria. En este escenario, debemos seguir trabajando y aunando esfuerzos para disminuir estas brechas de acceso a derechos de la población LGBT, y también para superar y prevenir la violencia contra mujeres y personas con identidad de género y orientación sexual diversas, lo que nos impone el sistema patriarcal y machista presente en nuestras escuelas y sociedades.

Hemos observado el crecimiento de políticas regresivas en nuestra región, como por ejemplo en Brasil, donde en más de diez estados, se han adoptado planes de educación que no hacen referencia a la cuestión de género. ¿Cuál es tu opinión sobre este escenario y qué desafíos este panorama representa para la sociedad civil organizada que defiende el derecho a la educación y la igualdad de género?

Aruquipa – Creo que hay una tendencia mundial a retrocesos y a postergar los asuntos relacionados a los derechos humanos como resultado de la actual crisis del capitalismo. Obviamente hay países que están discutiendo y generando estrategias y políticas inclusivas y construidas en base a los derechos humanos, pero de otra parte, hay una fuerte presión por el crecimiento económico de los Estados, desde una mirada desarrollista y extractivista. Desde esa perspectiva, la inversión pública en los derechos humanos y en el enfrentamiento de la discriminación y la violencia de género es una inversión al vacío. En ese contexto, es muy relevante el activismo político por los derechos humanos que muchas de nuestras organizaciones sociales venimos impulsando. Debemos continuar dándole seguimiento a las políticas públicas, resistiendo a los planes y políticas que representen retrocesos en las conquistas históricas de la sociedad civil. La legislación de nuestros países no puede estar ajena al tema de la identidad de género, y la educación no puede estar ajena al tema de la madre tierra y a la pobreza. En ese sentido, debemos fortalecer el diálogo y la articulación entre distintos sectores sociales, con miras a darle seguimiento al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, desde una mirada integral y que relacione el objetivo de educación de esta agenda con otros objetivos y temas. Apenas el trabajo conjunto entre colectivos de mujeres y feministas, grupos que defienden la diversidad sexual y de género, ambientalistas, entre otros, podrá hacer frente a esos retrocesos y amenazas a los derechos humanos.

¿De qué manera, en tu mirada, se deben diseñar mecanismos de evaluación educativa que promuevan y garanticen una educación para el buen vivir. ¿Por qué?

Aruquipa – En Bolivia, estamos realizando este ejercicio constante de pensar mecanismos adecuados de evaluación, lo que implica en ver la calidad educativa de acuerdo al modelo de educación y desarrollo que plantea un país. En ese sentido nuestra orientación ha enfocado un desarrollo y una educación para el vivir bien, por lo menos a nivel legal, discursivo y político, de acuerdo a nuestra Ley de Educación, la cual está fundamentada en la filosofía que plantea una educación comunitaria, social, para la productividad y para la vida. Debemos tener en cuenta esos elementos en el momento de diseñar y discutir mecanismos de evaluación educativa. Es un reto evaluar los valores subjetivos y cualitativos que se plantean en una educación para el buen vivir, pero los mismos deben estar presentes en el debate sobre la calidad. En una educación para el buen vivir, los aspectos de la vida, el desarrollo y la enseñanza están ligados a nuestras labores educativas cotidianas, que involucran a las familias y comunidades. Este contexto conlleva desafíos, ya que uno no sabe exactamente cuál es la frontera entre el sistema educativo y la sociedad. Así se complejizan los mecanismos de evaluación, pero creo que es un reto importante poder trabajar desde esa mirada en nuestro país.

Es también importante destacar que la elaboración de mecanismos de evaluación que respondan a una educación para el buen vivir es un proceso de construcción constante, que implica un trabajo directo con la sociedad civil y con todas las experiencias que hemos ido acumulando en términos de propuestas de mecanismos e indicadores de evaluación de la calidad educativa, respecto a ese modelo socio comunitario y colectivo que se ha adoptado en ese país.

 Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/entrevistas/43-entrevista-luchamos-por-una-educacion-emancipadora-en-la-diversidad-y-desde-la-descolonizacion-y-despatriarcalizacion-de-los-espacios-educativos
Imagen: http://www.debatebuenaeducacion.org/images/educacionsinfronteras_2.jpg
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Una Investigación sobre Proyectos Estudiantiles en el Liceo

Aurora Lacueva

Por: Aurora Lacueva

lacter@cantv.net

Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela

Caracas

Proyectos estudiantiles: pieza clave de una mejor escuela

Los proyectos estudiantiles se perfilan como unas de las actividades más ricas y potentes que pueden ser emprendidas por una escuela y un liceo comprometidos con la más profunda y crítica educación de los niños, niñas y adolescentes. Entendidos a cabalidad, los proyectos se orientan por lineamientos de gran fuerza formativa: la participación decisoria del estudiantado en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza, el abordaje de temas amplios de manera problematizadora, la vinculación del estudio escolar con la realidad social viva -desde la más inmediata hasta la global-, la investigación estudiantil como actividad central en la escuela o el liceo, la interdisciplinariedad o, más aún, la transdisciplinariedad como modo fecundo de estudiar la realidad, la investigación-acción comunitaria como elemento relevante para el aprendizaje de nociones, habilidades, actitudes y valores, así como para el propio desarrollo comunal… (Hernández, 2000; Lacueva, 2015; Perrenoud, 2000; Tapia, s.f.; Tonucci, 1999).

Son lineamientos que surgen de promisorias experiencias didácticas y potentes teorizaciones pedagógicas desarrolladas por lo menos desde principios del siglo XX y que reciben cada vez mayor respaldo a la luz de las investigaciones en pedagogía, neurociencias, psicología, sociología y antropología: permiten obtener lo mejor de los seres humanos que en conjunto están aprendiendo. Pero hay que tener en cuenta que, como toda tarea educativa compleja, los buenos proyectos no son labores fáciles, a cumplir de buenas a primeras, sin mayor preparación y repitiendo siempre una rutina muy trillada. Ellos demandan estudio, planificación, ensayo, reelaboración, en un interesante trabajo pedagógico que las y los educadores pueden poco a poco ir construyendo, contando con la orientación de las autoridades educativas, apoyándose entre sí y con sus estudiantes, y convocando la colaboración de la comunidad educativa y también de las instituciones universitarias de formación docente. La educación por proyectos constituye para las y los educadores una opción estimulante, formativa, retadora y potencialmente muy satisfactoria. Si bien, por supuesto, más exigente en tiempo y estudio que la clase llamada tradicional, de exposiciones memorísticas estudiantiles, ejercicios y cuestionarios.

En años recientes, realicé dos investigaciones sobre proyectos estudiantiles en el liceo. La primera, a partir de un cuestionario respondido por 84 educadoras y educadores en ejercicio. Y la segunda, para una exploración más profunda del tema, basada en ocho entrevistas a docentes especialmente seleccionados. Presento aquí un resumen de la primera pesquisa, la cual puede consultarse de manera integral en Lacueva (2012).

 

La experiencia venezolana

En Venezuela, ha habido experiencias de educación por proyectos o similares al menos desde hace siete décadas (Prieto Figueroa y Padrino, 1940/2008); sin embargo, las mismas no lograron masificarse y permanecer en el tiempo, debido a múltiples y negativas circunstancias externas e internas a las escuelas y liceos. Una excepción sería el proyecto presente desde 1973 en el currículo oficial del último año de la educación media (Ministerio de Educación, 1973a y 1973b), y que consiste en llevar a cabo una pequeña actividad de investigación libremente escogida, desarrollada en grupo reducido o de manera individual. Es verdad que este requisito es cumplido a veces como un formalismo, pero en otras ocasiones toma un carácter más auténtico y provechoso. Toda la experiencia histórica acumulada puede alimentar a la etapa actual, cuando se ha vivificado de manera renovada el interés en torno a la educación por proyectos: efectivamente, en los últimos quince años este enfoque pedagógico ha ido adquiriendo inédita importancia en nuestro país, como también en otros países del continente suramericano.

En el caso de Venezuela, se incorporó al currículo oficial de los primeros seis grados de la educación básica a partir de 1998 (Ministerio de Educación, 1998) y fue retomado, con cambios importantes, en los diseños de la escuela y el liceo bolivarianos desde 2002, ya bajo el gobierno de Hugo Chávez (Ministerio de Educación y Deportes, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Más recientemente, la Ley Orgánica de Educación (Venezuela, 2009) en su artículo 14 establece que “la didáctica estará centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”. Precisamente, la educación por proyectos es uno de los principales enfoques que cumple con lo estipulado en el instrumento legal.

Al presente se encuentra en ensayo un nuevo currículo para la Educación Media, donde la presencia de los proyectos se mantiene, y donde se refuerza incluso aún más que en anteriores iniciativas la índole investigativa, crítica, democrática y socialmente pertinente de la labor estudiantil en el liceo.

 

Escuchando a las y los docentes

Como indiqué anteriormente, en la investigación aquí resumida realicé una consulta por escrito a un grupo diverso de 84 docentes en ejercicio de nivel medio general, de los cuales 47 tenían experiencia de trabajo por proyectos y 37 carecían de ella. En todos encontré manifestaciones de apertura y receptividad al trabajo por proyectos, la gran mayoría lo considera potencialmente positivo, lo recomienda y se manifiesta dispuesto a ponerlo en práctica. Sin embargo, gran parte de estos educadores y educadoras estima que el aporte que los proyectos están hoy ofreciendo a sus estudiantes es mediano o escaso.

Entre quienes han aplicado esta estrategia se aprecia variedad en el tipo de proyectos que se dice desarrollar: de aprendizaje, comunitarios, de formación general… Así como en el modo de trabajo que se manifiesta seguir y en sus conexiones. También hay variedad en el tipo de actividades realizadas, en las modalidades de comunicación de resultados y en las audiencias a quienes esa comunicación se dirige. No sólo variedad entre los docentes, sino en la práctica pedagógica de cada docente interrogado: no se señala un solo patrón de trabajo que se repita rígidamente. Estimo que una de las ventajas de la educación por proyectos es precisamente la diversidad de posibilidades que ofrece, la cual permite responder a múltiples necesidades e intereses del estudiantado y a diferentes prioridades formativas. Las y los docentes interrogados parecen estar aprovechando bien tal ventaja.

Sin embargo, es necesario cuidar la cristalización de rasgos que contradicen la esencia de esta estrategia pedagógica. Puede apreciarse entre las respuestas la presencia de proyectos escogidos y diseñados sin ninguna participación estudiantil, este tipo de actividades no deberían llamarse “proyectos” sino “unidades didácticas” o “trabajos integrados”, por ejemplo. Tampoco es sana la rigidez temática que obliga a todo un plantel a trabajar sobre el mismo asunto, supuestamente derivado de necesidades comunitarias. Es preferible dejar en manos de cada grupo-clase la escogencia de los asuntos alrededor de los cuales van a girar sus proyectos de aprendizaje. De esta manera el liceo se abre a la activa participación decisoria de las y los estudiantes en su propio aprendizaje: de sus experiencias diarias, de lo que les llega a través de medios de comunicación, de las vivencias que el propio liceo propicie, de anteriores proyectos… surgirán las inquietudes para estos trabajos. La acción organizada, pertinente y efectiva del liceo en/con su comunidad requiere una modalidad especial de proyecto, más masivo, a más largo plazo, centrado en el aprendizaje-servicio estudiantil, y que debe correr paralela a los proyectos de aprendizaje de cada grupo-clase.

El rol de la integración de áreas en los proyectos amerita considerarse de modo crítico. No es que se integre por integrar, como una obligación. La médula de los proyectos está en la investigación estudiantil, la integración de áreas se busca porque ayuda a menudo a que esa investigación sea más completa y profunda. Asumir la integración como un requisito ineludible lleva a vinculaciones artificiosas y forzadas. Me parece entonces importante cómo, al preguntarles por la finalidad de los proyectos donde han participado, las y los docentes destacan cinco grandes finalidades en primera instancia: enseñar a investigar, integrar asignaturas, generar acciones socialmente útiles, formar en capacidades generales importantes como la cooperación y el razonamiento, y vincularse con la realidad local o global. Alcanzar el equilibrio y, más allá, el equilibrio en la interrelación entre estas cinco grandes finalidades, resultaría excelente y hacia ello deberíamos apuntar.

Muchas preguntas quedan planteadas, entre ellas: cómo incrementar la participación decisoria del estudiantado en los proyectos, cómo realizar proyectos comunitarios que verdaderamente aporten algo a la comunidad y a la vez impliquen aprendizaje para las y los estudiantes, cómo incrementar y/o consolidar el carácter auténticamente investigativo de los proyectos, por encima de la simple búsqueda documental o las presentaciones lúdicas. Necesitamos así mismo preguntarnos cómo evitar los proyectos “academicistas” y lograr la vital conexión con la realidad local, nacional o global, ayudando a las y los estudiantes en esa lectura crítica del mundo que han buscado pedagogos como Paulo Freire (Freire, 2000). También, cómo evaluar los proyectos de manera justa y equilibrada, que aprecie y celebre los aportes de cada estudiante y alerte sobre las debilidades que debe superar en el próximo futuro. Importa interrogarse sobre cómo organizar al profesorado del plantel para lograr la integración de áreas que efectivamente necesite cada proyecto y asegurar después el seguimiento del trabajo. Y cómo organizar al estudiantado para su mejor esfuerzo colaborativo tanto en el pequeño equipo como en el grupo-clase en su conjunto. Finalmente, no podemos olvidar cuestionarnos acerca de cuáles son los apoyos y aportes que las autoridades educativas nacionales y estadales deben ofrecer para permitir una educación por proyectos de calidad.

 

Referencias

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Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.

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Lacueva, A. (2015). La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos. [Libro en línea]. Saber UCV, Repositorio Institucional de la Universidad Central de Venezuela. Caracas. Disponible en http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/13004 Y también en https://www.researchgate.net/publication/286264390_La_investigacion_en_la_escuela-casa_de_la_cultura_Proyectos_actividades_y_recursos

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Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Revista de Tecnología Educativa, XIV (3), 311-321. Disponible en http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html

Prieto Figueroa, L. B. y Padrino, L. (1940/2008). La Escuela Nueva en Venezuela. Caracas: El Perro y la Rana.

Tapia, Ma. N. (s. f.). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. [Documento en línea]. Disponible en  http://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.doc

Tonucci, F. (1999). La investigación como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender? 2ª. edición. Caracas: Laboratorio Educativo.

Venezuela, República Bolivariana de (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas: Imprenta Nacional y Gaceta Oficial.

Fuente de la Foto:

http://www.fundacite-zulia.gob.ve/

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Chile: Invitaron a participar al nuevo Foro Internacional de Horizontes de la Educación en Nuestra América

Reseñas

América del Sur/ Chie/ Bolivia/ 9 de agosto de 2016/ Fuente: elliberal

El 24 y 25 de agosto se realizará el Foro Internacional de Horizontes de la Educación en Nuestra América en el Fórum, que contará con la presencia del vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, Álvaro García Linera. Esta capacitación está organizada por la Escuela de Innovación Educativa de la Unse, la Asamblea Permanente de DD.HH. en conjunto con Jefatura de Gabinete.

Al mismo está invitado el público en general y pueden inscribirse online por la página www.eie.unse.edu .ar. En esta jornada también estarán presentes, el sociólogo y educador, Daniel Filmus, Jorge Taiana; y politólogo y sociólogo, Atilio Boron, parlamentarios del Mercosur.

En la conferencia de prensa, estuvieron el Mg. Pablo Tasso de la EIE de la Unse, la Dra. Eve Coronel, directora de la EIE, Pedro Orieta, director de Relaciones Institucionales proveniente de Jefatura de Gabinete, el Dr. Antenor Ferreyra, presidente de la Asamblea Permanente de Derechos Humanos, la docente, Cristina Torres y Luis Garay, presidente del Instituto Espacio para la Memoria.

El Mg. Pablo Tasso informó: «Es un encuentro que tiene como finalidad discutir con la comunidad santiagueña, especialmente con la docencia, hacia dónde va la educación y especialmente renovar nuestro espíritu educativo, con la presencia de numerosos parlamentarios de la región y con la importante presencia de Álvaro García Linera, Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia» y agregó que» nos van a visitar autoridades de Tucumán, como también Daniel Filmus que participará de una mesa del escenario educativo. Tenemos una variada visita de personalidades académicas y políticas que van a venir a debatir con la sociedad santiagueña en esos días, preocupados por la realidad latinoamericana y así como también del interior del país, además de comunidades indígenas de Santiago del Estero. La presencia de García Linera nos da un espacio, la posibilidad de discutir, en un marco pluricultural».

Por su parte, Pedro Orieta expresó que ‘desde el Estado Provincial no queríamos estar ausentes, la contribución de poder pensarnos como Estado, como una nueva línea. Como seguramente va a ser el aporte que nos va a dar Garcia Linera y en el que también, si nos organizamos con el trabajo en conjunto con los derechos humanos, organizaciones sociales, organizaciones estudiantiles, centros de estudiantes, porque también sin duda es un trabajo colectivo esta organización. Por eso invitamos a todos los que estén interesados en analizar nuestra América, en clave de educación y sin duda también en clave de presencia del Estado, el nuevo rol del Estado que va a ser uno de los ejes centrales’.

Fuente: http://www.elliberal.com.ar/noticia/279416/invitaron-participar-al-nuevo-foro-internacional-horizontes-educacion-nuestra-america

Imagen: http://img2.elliberal.com.ar/fotos/cache/notas/2016/08/09/715x402_LIB090816-014F04.jpg

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