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En Argentina: Congreso de Adosac decidió paro de 96 horas para esta semana

domingo, 22 de mayo de 2016/ eldiarionuevodia.com.ar

Tal como lo adelantó Nuevo Día el Congreso docente reunido en el Jardín N 53 de esta capital decidió un paro de actividades de 96 horas para esta semana que inicia. De este modo será una semana completa sin clases debido al feriado del jueves 25 de mayo.

Los docentes santacruceños realizaron desde esta mañana un nuevo congreso en el que , decidieron un paro de actividades de 96 horas para la semana que inicia.

De esta manera la medida de fuerza, se extenderá a lo largo de toda la semana, ya que el miércoles se celebra el feriado del 25 de mayo

Fuente: /local/politica/2016/5/22/congreso-adosac-decidio-paro-horas-para-esta-semana-23830.html

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Ecuador.Desesperación y desmayos hubo en centros educativos

Ecuador/ 20 mayo 2016/ Fuente: El Universo

La segunda réplica de 6,8, registrada a las 11:46 de ayer, causó alarma y nerviosismo en centros educativos, donde los profesores usaron planes de evacuación y padres desesperados llegaron a buscar a sus hijos.

En Guayaquil, una ambulancia del 911 atendió de emergencia a tres alumnas de un colegio fiscal, que está ubicado en el centro: una presentó un desmayo; otra, una crisis de asma y una tercera, adormecimiento de las piernas.

Según un paramédico, los tres casos se registraron a causa del estado de nerviosismo que generó la réplica del terremoto del pasado 16 de abril.

La joven que presentó adormecimiento en las piernas debió ser cargada por uno de sus compañeros para ser embarcada en un carro con dirección a su casa, en el sur de la ciudad. Según su madre, era la primera vez que le sucedía esto a la adolescente de 15 años.

“Los padres gritaban, los alumnos gritaban, todo era un griterío”, comentó un testigo.

Afuera de este plantel los estudiantes de la jornada vespertina esperaban retornar a sus casas, pues recién al llegar se enteraron de que las clases habían sido suspendidas.

El presidente Rafael Correa anunció en Twitter la suspensión de clases hasta el lunes 23 de mayo en Manabí y Esmeraldas, y de la jornada vespertina de ayer en todo el Ecuador.

Al plantel República de Costa Rica, en Lizardo García y Hurtado, los progenitores que llegaron en sus carros avanzaron casi sin atender las señales de tránsito, por la desesperación de saber cómo estaban sus hijos. Una profesora contó que mientras temblaba la tierra, reaccionó pidiendo calma, para luego bajar al patio en orden y mantenerlos allí, hasta que fueran retirados por sus padres.

Una escena similar se vivió en un centro educativo de la avenida Samborondón. Los padres desesperados paraban la marcha en plena vía para correr a retirar a sus hijos. Esta situación causó congestión en el tramo de ingreso a la urbanización Ciudad Celeste, en el km 9,5.

En Portoviejo, una de las ciudades más afectadas por el terremoto de abril, se vivieron momentos de pánico al reeditarse la fuerza con que tembló la tierra. Los padres salieron de sus trabajos a buscar a sus hijos a las escuelas, donde los evacuaron hacia los patios. Algunos niños se mantuvieron en calma, pero rompieron en llanto al ver y abrazar a sus padres.

En ese estado encontró Mario Villavicencio a su hija de 4 años, que el lunes había empezado su vida escolar en la Unidad Educativa Cristo Rey. Dice que más allá de lo que decidan las autoridades no piensa mandarla de vuelta a las aulas al menos en un mes o hasta que la situación en la ciudad esté más calmada.

En familias, como la Macay o Vásquez, desde la réplica de la madrugada ya habían decidido no mandar a sus hijos a la escuela. “En este momento los prefiero conmigo, así no estudien”, dijo Paola Mora, mamá de un niño de 12 años y una niña de 4, que estuvieron en la casa al momento del sismo.

Suspenden actividades
Ayer, mediante un acuerdo, el Ministerio del Interior dispuso la suspensión a nivel nacional, hasta el próximo 23 de mayo, de discotecas, bares, cantinas, karaokes, salas de recepciones, billares, galleras y otras actividades de diversión para mayores de edad donde se permita la venta y consumo de bebidas alcohólicas.

Fuente de la Noticia: http:eluniverso.com/noticias/2016/05/19/nota/5587623/desesperacion-desmayos-hubo-centros-educativos

Fuente imagen: http://www.eluniverso.com/sites/default/files/styles/nota_ampliada_thumb/public/fotos/2016/05/data5199300.jpg?itok=S5dLmn8n

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Mundo: Solo el 50% de los niños refugiados cursa la enseñanza primaria

Mundo/20 de mayo de 2016/ Fuente: www.eitb.eus

La mitad de los niños refugiados cursa la enseñanza primaria y únicamente el 25% de los adolescentes refugiados la secundaria.

Solo el 50% de los niños refugiados cursa la enseñanza primaria y únicamente el 25% de los adolescentes refugiados la secundaria, según nuevos datos contenidos en un documento de política titulado ‘Basta de excusas’, publicado conjuntamente por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO y la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) antes de la Cumbre Humanitaria Mundial que tendrá lugar en Estambul los días 23 y 24 de mayo.

En el documento se pide a los países y a sus asociados en actividades humanitarias y de desarrollo que actúen sin dilación para que se incluya a los desplazados por la fuerza en los planes nacionales de educación y que compilen datos más fidedignos para vigilar la situación y los progresos de estas personas en lo que respecta a la educación.

«Existe un número sin precedentes de poblaciones desplazadas por la fuerza, lo que supone una presión enorme para los sistemas educativos. Pero la educación reviste especial importancia para estos niños y jóvenes: simplemente por estar en la escuela se hallan más protegidos frente al tráfico, la adopción ilegal, el matrimonio en la infancia, la explotación sexual y el trabajo forzoso», afirmó Irina Bokova, directora general de la UNESCO.

En muchos países, el acceso de los refugiados a la enseñanza secundaria es aún más reducido. En Kenya, Pakistán y Bangladesh, menos del 5% de los adolescentes de entre 12 y 17 años están matriculados en la enseñanza secundaria. En algunos países, las tasas de matriculación en educación de la primera infancia siguen siendo también muy limitadas, y en 2015 alcanzaron únicamente el 7% en Turquía.

«Los niños refugiados, al igual que todos los demás niños, tienen derecho a la educación. Resulta fundamental que los niños que han sido desarraigados a causa de la guerra y la violencia no se queden aún más postergados», aseguró Filippo Grandi, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. «Exhortamos a los donantes y a las organizaciones de desarrollo a que apoyen los esfuerzos por incluir a los niños y jóvenes refugiados en los sistemas educativos nacionales».

Aunque los datos fidedignos sobre desplazados internos son aún más escasos, las informaciones indican que los desplazamientos ejercen una gran presión sobre sistemas educativos que ya eran deficientes.

En Nigeria, por ejemplo, en junio de 2015 los niños de 19 de los 42 campamentos de desplazados creados como consecuencia de los ataques perpetrados por Boko Haram no tenían acceso a ninguna forma de educación. En Iraq, solo el 32% de los niños y adolescentes desplazados internos en 2015 tenía acceso a alguna forma de educación. En Yemen, solo una tercera parte de los niños en edad escolar desplazados internos en la provincia de Lahij estaban matriculados en una escuela.

LAS NIÑAS, LAS MÁS AFECTADAS

Además, las niñas de por sí marginadas, a menudo son las más afectadas entre los refugiados. En los campamentos de Kakuma (Kenya), en 2015 solo el 38% de los alumnos de enseñanza primaria eran niñas. En Pakistán, donde el matrimonio en la infancia y los embarazos de adolescentes se mencionan a menudo en relación con las niñas refugiadas, las tasas de abandono escolar de estas pueden llegar a ser del 90%.

Las niñas y las mujeres constituyen el 70% de los desplazados internos del mundo y son las que quedan más rezagadas en la educación. En Iraq, en la provincia de Nayaf, el 81% de las niñas de entre 15 y 17 años estaba sin escolarizar, frente al 69% de los niños de las mismas edades. En zonas urbanas de Afganistán, solo el 1% de las mujeres desplazadas internas estaban alfabetizadas, frente al 20% de los hombres desplazados internos.

En el documento se propugnan cuatro principales orientaciones de política dirigidas a los gobiernos y sus asociados para dar respuesta a las diversas necesidades no atendidas de los desplazados internos y los refugiados:

–Consagrar en las leyes y la política nacionales los derechos a la educación de las personas desplazadas por la fuerza

–Incluir a los niños y jóvenes desplazados en los sistemas educativos nacionales

–Posibilitar opciones de enseñanza acelerada y flexible para satisfacer necesidades diversas

–Asegurar una dotación suficiente de docentes formados y motivados.

Fuente de la Noticia:

www.eitb.eus/es/noticias/internacional/detalle/4090304/solo-50-ninos-refugiados-cursa-ensenanza-primaria/

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Mundo.Propuesta de escuelas seguras

Mundo/20 mayo 2016/ Fuente: El Telégrafo

La Iniciativa Mundial para Escuelas Seguras (WISS por sus siglas en inglés) es una alianza global liderada por los gobiernos que pretende conseguir el compromiso político y fomentar la ejecución de la seguridad escolar a nivel mundial. Esta iniciativa motiva y apoya a que los gobiernos desarrollen e implementen políticas, planes y programas nacionales de seguridad escolar basándose en los pilares técnicos propuestos en el Marco Integral de Seguridad Escolar. La propuesta, liderada por Unicef, ofrece asistencia técnica, experticia, fomenta la cooperación Sur-Sur, apoya a los gobiernos en la implementación de escuelas seguras a nivel nacional y promueve los logros y buenas prácticas para poder replicarlos en otros países y regiones. Argelia, Armenia, Brasil, Camboya, China, Costa Rica, Croacia, Ecuador, Estados Unidos, Filipinas, Finlandia, Georgia, Honduras, Indonesia, Italia, Irán y Japón se han sumado a esta iniciativa. Un componente clave del proyecto de escuelas seguras es el monitoreo e informes de avance mediante la organización de reuniones anuales de líderes en seguridad escolar y la entrega de informes nacionales para la reducción del riesgo de desastres. Uno de los objetivos de la iniciativa es enrolar y movilizar nuevos socios para la implementación de escuelas seguras que incluye al sector privado, los gobiernos locales, parlamentarios, las Oficinas de los Coordinadores Residentes del Sistema de las Naciones Unidas, Instituciones Científicas y Técnicas, Organizaciones No Gubernamentales (ONG), el Movimiento Internacional Cruz Roja y Media Luna Roja, así como comunidades locales, niños, niñas, jóvenes, padres/madres de familia, tutores y profesores. Entre los resultados esperados está la creación de planes nacionales educativos y de reducción del riesgo, que incorporen la seguridad escolar, listos para su implementación en 2030. También se espera que los gobiernos cuenten con el apoyo efectivo de un alto nivel de experticia técnica y el intercambio de buenas prácticas para garantizar escuelas seguras a nivel nacional y local. Otra meta es crear un grupo de Líderes en Seguridad Escolar ampliado, interactivo y capaz de ofrecer más apoyo a fin de promover la implementación de escuelas seguras. El proyecto cuenta con un sistema de seguimiento y monitoreo global que permite reportar acerca de los avances en la implementación de escuelas seguras a nivel mundial. La Iniciativa Mundial para Escuelas Seguras 2015-2030 contribuirá al logro del resultado y objetivo del Marco de Sendai para la Reducción del Riesgo de Desastres, específicamente con la meta global de reducir considerablemente el riesgo de desastres para prevenir la interrupción de servicios básicos, así como los daños causados en las infraestructuras vitales que no permitan la garantía al derecho a la salud y a la educación, mejorando su nivel de resiliencia para 2030, así como con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Comunicado oficial de la Alianza Global para la Reducción del Riesgo de Desastres y Resiliencia en el Sector Educación (GADRRRES)

Fuente de la Noticia:

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/cartas-al-director/1/propuesta-de-escuelas-seguras

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Entrevista a Puiggrós: El peligro de la lógica del mercado en educación

Argentina, 20 de mayo de 2016. Autor: Julián Mónaco. Fuente: UNIPE

Entrevista de Julián Mónaco a Adriana Puiggrós

“Anoche contesté el mensaje de una estudiante de la Universidad Nacional del Nordeste que me decía que en la subsede le cobraban 1.280 pesos por mes y me preguntaba si eso era legal. Le dije que en cuanto salga la reglamentación, presente un amparo”. Diputada nacional por la Provincia de Buenos Aires hasta el pasado 10 de diciembre, Adriana Puiggrós impulsó la flamante Ley 27.204, a la que adjudica una gran importancia coyuntural. Antes de dejar su banca, consiguió que tome estado parlamentario un nuevo proyecto de Ley Nacional de Educación Superior.

¿Por qué era necesario introducir reformas en la Ley de Educación Superior? La Ley 24.521 es parte del paquete de leyes menemistas y aplica las recetas del Banco Mundial en educación. Tiene varios aspectos negativos. En primer lugar, abre el camino para una universidad restrictiva, porque les permite a las facultades poner, en determinadas circunstancias, exámenes de ingreso muy discriminatorios y sin tener en cuenta las decisiones de los consejos superiores o de los propios estatutos. Lo cual lleva a una disgregación de la universidad como tal. Además, abre la puerta al arancelamiento de un modo nada ambiguo, porque habla de la posibilidad de cobrar tasas o contribuciones. Por último, determina un escasísimo control de los fondos que utilizan las universidades. Vale recordar que el gobierno de Menem no tenía suficiente fuerza política como para abrir totalmente la entrada de inversiones privadas en educación superior, para tercerizar funciones, y para establecer directamente el arancel y las restricciones al ingreso. Entonces lo que hizo fue abrir alternativas de un modo no tan directo. Esas alternativas las incluyeron pero en ese momento no fueron totalmente tomadas por las universidades.

¿Por qué es importante que la Ley 27.204 prohíba totalmente los exámenes de ingreso? Lo que opusimos fue una valla para evitar lo que seguramente tratará de hacer este gobierno, que es aplicar el modelo chileno: poner un examen muy discriminatorio al terminar el secundario. Es la idea de la economía de mercado aplicada a la educación: para restringir al máximo la inversión estatal en universidades se restringe al máximo el número de alumnos mediante un examen de ingreso altamente seleccionador.

¿Qué pasa con las facultades que actualmente trabajan con este tipo de exámenes y con sistemas de cupos? En Argentina no tenemos universidades pero sí facultades, que son básicamente algunas de Medicina, que trabajan de este modo. Pero no son todas, sino solo algunas. Tenemos facultades más modernas, como la de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de La Matanza, que apuntan no sólo a formar médicos, sino también paramédicos, rubro en el que la Argentina tiene un gran déficit: por cada paramédico hay siete médicos. Faltan enfermeros, obstetras, acompañantes terapéuticos. El otro modelo es el de la Universidad Nacional de La Plata, que permite que entren 80 alumnos por año cuando se presentan 2.000 aspirantes. Y a los ingresantes se los admite con la única idea de que estén siete años cursando para luego incorporarse a la corporación médica de La Plata, que es la que fija el número, sin tener en cuenta las necesidades de la Provincia de Buenos Aires y del país en general.

¿Por qué la Ley 27.204 hace hincapié en poner a la universidad en un diálogo fuerte con el Estado? Porque corremos el peligro de que las universidades públicas ingresen completamente a la lógica del mercado. Hoy estamos frente a un capitalismo distinto al de los noventa. En esa década la idea dominante era privatizar todo lo posible y achicar el Estado. Ahora no es solamente eso, sino que también se agrega la idea de que el capital colonice el Estado. Hay grandes bancos como el HSBC o el Santander que han avanzado muchísimo en distintas universidades públicas de la región, que tercerizan parte de sus funciones. Por ejemplo, las cuentas sueldo de muchas universidades son administradas por el Banco Santander, así como los campus informáticos y las aulas informáticas son administradas por Google. El capital privado quiere colonizar las universidades públicas. Por eso la modificatoria dice también que las universidades públicas no podrán establecer convenios con organismos públicos o privados nacionales o extranjeros con objetivos de mercantilizar la educación.

Aun habiéndose concretado la salida de la modificatoria, ¿cree que es necesaria una nueva Ley de Educación Superior? Con mi equipo de trabajo y desde el Frente Para la Victoria hemos presentado un proyecto para una Ley Nacional de Educación Superior que tiene estado parlamentario. Hay algunos puntos fundamentales como la reafirmación de la responsabilidad principal del Estado en la educación superior y la articulación del sistema universitario, que habida cuenta de la proliferación de institutos, universidades, sedes, subsedes y colegios universitarios es muy caótico. También ocupan un lugar muy importante los derechos de los estudiantes, hay un paquete de beneficios que incluye becas, albergues y pedagogía universitaria de apoyo. Respecto de los derechos y las atribuciones de los docentes, entre otras cosas se establece que los docentes interinos a los que no les hayan abierto un concurso al cabo de dos años pasan a tener todos los mismos derechos que los docentes concursados.

 

Fuente: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2016/05/Unipe40.pdf.

Fuente imagen: http://www.tarea.org.pe/imagenes/bole115_debatir.jpg

 

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Cuando la educación se pone en escena

Lola Arias

Una profesora de arquitectura realiza un taller frente al Palacio Pizzurno, un profesor de filosofía enseña metafísica en el subte, una profesora de la UNA da clases de pintura en la calle Pinzón, un profesor de literatura hace una lectura crítica de una novela de Aira en la vereda de Puán. No es una obra de la Bienal de Performance: es una de las formas de protesta que encontraron profesores y alumnos de la universidad pública para hacer visible la crisis presupuestaria.

Cuando les preguntaban cómo es dar clases afuera, algunos profesores decían que, a pesar del frío, el ruido de la calle y algunas conductas agresivas de los automovilistas, era algo extraordinario. Los alumnos se concentran de una forma inaudita, no sólo porque tienen que abstraerse del mundo exterior, sino porque ellos mismos se ven observados, ocupando un lugar en la escena. Algunos alumnos decían también que es emocionante ver a otros alumnos asistiendo a otra clase a pocos metros de distancia, como si las paredes hubieran desaparecido y pudieran espiar en clases ajenas. Todos coincidían en que dar clases públicas genera una relación diferente entre profesores y alumnos, porque ambos participan por decisión de una acción tan performática como política. Los profesores confirman su compromiso con la educación aun en la intemperie y los alumnos se tornan protagonistas. Literalmente hacen educación pública: salen del aula para mostrarle a la ciudad el lazo que existe entre profesores y alumnos en la UBA.

Esa puesta en escena política de la enseñanza no es ajena al arte contemporáneo. El suizo Tomas Hirschorn realizó monumentos a filósofos como Bataille, Spinoza, Deleuze, espacios construidos colectivamente con materiales precarios que funcionan como universidades portátiles para que personas que viven en los suburbios puedan tener acceso a una biblioteca, talleres y conferencias. Un kurdo llamado Ahmet Ögüt tiene el proyecto La Universidad Silenciosa, una plataforma en la que refugiados e inmigrantes (que no pueden enseñar o asistir a clases por problemas de papeles) intercambian conocimiento en la forma de conferencias y publicaciones. De la misma manera, en medio de la crisis del 2001, el Proyecto Venus del artista argentino Roberto Jacoby se proponía como una plataforma de trueque de servicios que en muchos casos eran intercambios de conocimiento del tipo «te cambio una clase de cocina por una lección de alemán».

Publicado originalmente en La Nación de Argentina. El enlace original es: http://www.lanacion.com.ar/1898871-el-criticocuando-la-educacion-se-pone-en-escena-lola-arias-para-la-nacion?utm_medium=Echobox&utm_source=Twitter&utm_campaign=Echobox&utm_term=Autofeed#link_time=1463320808

 

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Seis acciones para redefinir los roles de género y transformar las normas sociales

 CLARA ALEMANN

Todas las personas, pero en particular padres y madres criando niños y niñas, podemos tomar acciones concretas para que los adultos de mañana crezcan libres de estereotipos, puedan desarrollar su potencial y no se vean limitados por su género. Los primeros años de vida son críticos para alimentar el desarrollo cognitivo y socio-emocional de los niños y las niñas. Es en este periodo que los niños y las niñas construyen su identidad a través de los vínculos que establecen con los adultos y los modelos de relacionarse que observan. También aprenden, a través de las pautas de crianza, qué comportamientos, gustos y habilidades se espera de ellos o ellas en función de su género.

Hay seis acciones que pueden contribuir a redefinir los roles de género y a transformar gradualmente las normas sociales y creencias que sustentan las desigualdades, desde la primera infancia. Si cada uno de nosotros se compromete con al menos una de estas acciones, entre todos, podemos hacer una diferencia:

1. Dando el ejemplo como padres y madres, compartiendo las responsabilidades de cuidado y las tareas domésticas, tratándose con respeto y valorando el trabajo no remunerado independientemente de quien lo haga, ya que, como lo transmite esta efectiva campaña en India, los patrones de género se transmiten de generación en generación. Los niños que crecen en hogares donde ambos progenitores comparten las responsabilidades laborales y familiares y donde se respetan mutuamente tienen mayores probabilidades de reproducir relaciones equitativas en su vida adulta.

2. Incentivando juegos, juguetes y libros no sexistas que no segreguen y categoricen espacios, temas, actividades y roles para niños y niñas. La existencia de secciones divididas en librerías y jugueterías para niños y niñas puede parecer inofensiva, pero su impacto no termina en la tienda. Desincentivar a una niña a leer un libro de dinosaurios o el espacio porque están etiquetados para varones puede traducirse mañana en que esta niña no escoja una carrera porque es para varones.

Un estudio reciente del Banco Interamericano de Desarrollo que analiza textos escolares en Chile encuentra que aún queda mucho por hacer para que estos reflejen un tratamiento equitativo de personajes femeninos y masculinos, y que persiste la división sexual del trabajo, mayor protagonismo y presencia de personajes masculinos y roles de género estereotipados, los personajes masculinos aparecen liderando, tomando riesgos, son autosuficientes y ambiciosos, mientras que los personajes femeninos se destacan por su emotividad, roles de cuidado y protección dentro de la esfera privada, y están excluidas de los campos político y científico.

Como sugiere un manual para la inclusión de género en educación inicial elaborado por el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) en Uruguay, también podemos revisar canciones y juegos tradicionales que a menudo, tienen un fuerte contenido sexista y reinventarlos para promover igualdad: En vez de cantar Arroz con leche me quiero casar con una señorita….que sepa coser, que sepa planchar…podremos cantar Arroz con leche, me quiero encontrar, con amigos y amigas para ir a jugar, que sepan correr, que sepan saltar, que canten y que bailen para disfrutar.

3. Asegurando que tanto niñas como niños aprendan y gradualmente tomen responsabilidades relacionadas con el cuidado, el orden y la limpieza, así como tomar decisiones, liderar iniciativas, expresar sus opiniones y resolver problemas apropiados para su edad.

4. Oponiéndose a cualquier burla sexista, comentario peyorativo o que refuerce roles estereotipados de género, desde preguntarle a un niño de 4 años cuantas novias tiene, hasta reírse de él porque tiene miedo o criticar a una niña porque se muestre dominante, vocifere sus opiniones enérgicamente o no se preocupe por su apariencia.

5. Incentivando a las niñas en el aprendizaje de matemáticas y enfrentando los sesgos inconscientes de que las matemáticas no son para ellas. En muchos países, el desempeño de las niñas en matemáticas es peor que el de los niños; ellas suelen pensar que no son buenas, pierden el interés en esta materia y esto es reforzado por los adultos (en el hogar y en la escuela) lo cual repercute más tarde en el bajísimo número de mujeres que escogen carreras en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. En vez de esto las mujeres escogen carreras humanísticas con remuneraciones más bajas.

Tikichuela, un programa innovador de matemáticas para niños de preescolar implementado por el Ministerio de Educación en Paraguay logró eliminar la brecha inicial de género en el aprendizaje asegurando que los docentes incluyeran obligatoriamente a las niñas a participar en clase. Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula, creando grupos de trabajo de solo niñas y solo niños, reconociendo que niños y niñas aprenden de maneras diferentes, también ha resultado efectivo.

6. Brindando oportunidades para que las niñas tomen riesgos y realicen actividades físicas (trepar, reptar, hacer equilibrio) aunque puedan estar fuera de su zona de confort ya que estas contribuyen a desarrollar tanto destrezas físicas, como la confianza y autoeficacia para enfrentar desafíos y situaciones nuevas. Sobreproteger a las niñas e insistir en que tengan cuidado -en vez de incentivarlas a que superen su temor y desarrollen coraje como se hace con los varones- porque se las piensa frágiles y temerosas les enseña a evitar actividades fuera de su área de comodidad y no las prepara para ser protagonistas de su vida.

Construir sociedades igualitarias donde las niñas no crezcan en desventaja y tengan las mismas oportunidades que los niños, empieza por casa. Cada uno de nosotros puede hacer algo concreto para apoyar a las niñas, que pronto serán mujeres, a ampliar sus aspiraciones, a que desarrollen las aptitudes y habilidades para perseguirlas y a alcanzar sus ambiciones.

Clara Alemann es especialista en el diseño y gestión de programas de desarrollo social con una perspectiva de género en la División de Protección Social y Salud del Banco Interamericano de Desarrollo.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/05/11/actualidad/1462952123_387579.html

 Imagen:Imágenes del catálogo de la juguetería Toy Plane

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