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Ni un lugar en el mundo

 Por Roxana Sandá

Una joven en situación de extrema pobreza, que pelea por salvar su vida y la de sus tres hijxs de la violencia sistemática que su ex les dedica pese a la medida perimetral impuesta, sobrevive en una casilla en la provincia de Buenos Aires mientras implora a los organismos estatales y a la Justicia que le solucionen su problema habitacional. Sin embargo, el vínculo entre violencia doméstica, tierra y vivienda sigue siendo un derecho periférico ignorado y hasta negado por operadorxs estatales y judiciales que discriminan con prejuicio misógino.

Una mujer que sufre violencia doméstica desde hace años, desempleada, madre a cargo de dos niños y una niña, esta última con una discapacidad grave, no debería ser ignorada por las agencias públicas cada vez que ruega por ayuda de materiales para apuntalar la casilla de madera en un terreno de la provincia de Buenos Aires que su madre le cedió, en amparo de la persecución y el hostigamiento de su ex, que ya no la deja respirar pese a la medida perimetral que le impusieron. Sin embargo, las trabajadoras de la Dirección de Políticas de Género (DPG) del municipio de La Plata, que desde 2014 acompañan a S.O., de 28 años, en la tramitación de la denuncia y solicitud de medidas de protección ante el Juzgado de Familia N° 4 de La Plata, se encontraron con que un pedido de materiales o la procura de soluciones habitacionales para víctimas en situación de pobreza y sus familias pueden convertirse en una búsqueda frustrante y, lo que es demoledor, sin respuestas. De nada valió hasta el momento el empeño que las operadoras pusieron al detalle del caso, las gestiones en diferentes organismos que se ocupan de la problemática, y tampoco en informar al Juzgado de Familia interviniente de la situación dramática de lo que con piadosa sutileza siguen denominando “vivienda”. Ni el último de los pedidos, elevado al Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, obtuvo respuesta. A la fecha, el Observatorio de Violencia de Género (OVG) de la Defensoría del Pueblo de la provincia de Buenos Aires es el único organismo que tomó la consulta y solicitud de intervención de las trabajadoras de la DPG.

Según informaron desde el Observatorio, “la joven no puede trabajar debido a los cuidados constantes que requiere su hija mayor, con parálisis cerebral, y a raíz de las secuelas en la propia salud por tanta violencia sufrida. Por eso no cuenta con ingreso alguno, lo que deja a la familia en un estado de suma pobreza”. Su única red vincular está compuesta por su madre, jubilada de enfermería, su padrastro y una hermana menor, todos en situación de pobreza y vulnerabilidad, y con varios niñxs a su cuidado. Desde la Defensoría del Pueblo se realizaron gestiones en el ámbito de la provincia para presentar el caso, con las dilaciones y dificultades que produjo el recambio de gobierno. El último contacto del OVG con S.O. fue a mediados de marzo y telefónico. Relató que en el vecindario la estaban ayudando a mitigar el hostigamiento de su ex pareja, que se sentía más tranquila y que intentaría acercarles documentación por medio de su mamá para tramitar un pedido en relación a la vivienda, porque ella permanecía en reposo por una operación.

“A las mujeres víctimas de violencia familiar en la provincia de Buenos Aires se les dificulta la posibilidad de acceder a vivienda digna por una serie de indefiniciones de políticas públicas integrales”, explica la coordinadora del OVG, Laurana Malacalza. “El Poder Ejecutivo nacional y provincial concentran los recursos existentes en dispositivos que atienden las denuncias y efectúan el acompañamiento de las víctimas al inicio del proceso judicial, pero no contemplan mecanismos indispensables para la atención y asistencia de mujeres que sufren situaciones de violencias, que aborden de manera conjunta e integral otras dimensiones interrelacionadas”.

El artículo 10 de la Ley 26.485 establece que es obligación del Estado nacional promover y facilitar la creación de servicios integrales de asistencia a las víctimas, debiendo garantizar “instancias de tránsito para la atención y albergue de las mujeres que padecen violencia en los casos en los que la permanencia en su domicilio o residencia implique una amenaza inminente a su integridad física, psicológica o sexual, o del grupo familiar, debiendo estar orientado a la integración inmediata con su medio familiar, social y laboral”. Pero los refugios y albergues sólo asumen soluciones provisionales, y Malacalza advierte que ni el Consejo Nacional ni el Consejo Provincial de las Mujeres definen políticas y programas dedicados a mejorar el acceso de las mujeres a la propiedad y a las viviendas. “No desarrollaron acciones que incorporen la perspectiva de género en los programas de vivienda, que entiendan la necesidad de establecer condiciones de equidad en el acceso para las mujeres.” Brillan por su ausencia las áreas gubernamentales específicas que aborden el acceso a la vivienda y la violencia de género o diseñen pautas especiales bajo una misma cuerda. Sólo algunos municipios u organizaciones sociales en el territorio intentan articular con otras áreas, y con suertes diversas.

El caso de S.O. es doblemente grave por el desamparo judicial: en el Juzgado de Familia donde tramitan sus medidas de protección nunca se le brindó asistencia o asesoramiento para hallar la manera de acceder a un techo propio. Como ella, y en su mayoría pobres, habitantes de barrios informales y carentes de medios económicos independientes, se cuentan por miles las mujeres que denuncian violencia familiar y son excluidas del hogar al verse imposibilitadas de acreditar que son propietarias o copropietarias de la vivienda que compartían con su agresor, o que contribuyeron a construirla o mejorarla. Frente a estos tipos de denuncias, las decisiones judiciales instan casi siempre a que sea la mujer quien se retire del hogar. “Las decisiones judiciales que propician estas alternativas, requiriendo a las mujeres requisitos de imposible cumplimiento y acreditación para poder permanecer en el hogar familiar, establecen un agravamiento de su vulnerabilidad”, lamenta Malacalza. “Es el mismo Estado que define un mecanismo expulsivo y que luego se muestra imposibilitado de proporcionarles alternativas para desarrollar un proyecto de vida sostenible.” Cada reclamo iniciado por las mujeres frente a las medidas judiciales que las excluyeron de la vivienda que compartían con el agresor no se resuelve con la misma prioridad con que se obtiene una medida de protección por violencia familiar. Todo esto las empuja a que opten por seguir conviviendo con el agresor, aún cuando tienen la firme voluntad de romper con esa realidad, o a huir con sus hijxs en situaciones de riesgo extremo al no tener un lugar seguro adonde ir. Además, es común que los agresores excluidos del hogar a partir de una medida judicial inicien causas penales por usurpación contra las mujeres que residen en la vivienda, y en esos casos, muchas veces con la mirada descontextualizada y discriminadora de lxs operadorxs judiciales que intervienen, la mujer queda imputada en una causa penal con desconocimiento de las denuncias previas y del historial de violencia de género que padeció.

En el informe “Un lugar en el mundo. El derecho a una vivienda adecuada como elemento esencial de una vida libre de violencia doméstica. Los casos de Argentina, Brasil y Colombia”, que publicó el Centro por el Derecho a la Vivienda y Contra los Desalojos (COHRE, en inglés), una de sus autoras, la abogada María Victoria Ricciardi, advierte que para las víctimas de la violencia doméstica, la vivienda no es un asunto periférico, ni una cuestión que se puede posponer para resolución en el futuro. “Al contrario: la falta de una solución para esa situación puede ser determinante para decidir continuar en una relación violenta o no. Para muchas mujeres, sólo cuando están frente a una enorme crisis o frente a violencia extrema, con riesgo de vida, hace que salgan de los lugares que habitan sin ninguna alternativa presente. La situación actual, en donde las mujeres tienen que elegir entre una vida en la calle o una vida con un maltratador violento, es completamente inaceptable e intolerable. Es una situación que va en contra de las normas internacionales de derechos humanos, y que debe ser abordada y corregida por los gobiernos como una cuestión prioritaria.” En una gran mayoría, de vida o muerte.

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/20081123120727-violencia-de-genero.jpg

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En Venezuela: 1697 estudiantes del estado Mérida recibieron reconocimiento por sus esfuerzos en el aula

Otorgado por la Gobernación y Unidad Territorial del MPPEUCT

La entrega de Premios a la Excelencia e Incentivos al Alto Rendimiento Estudiantil del Programa FORTALENTO, se realizó en medio de una actividad organizada para inaugurar el nuevo auditorio de la Unidad Territorial del MPPEUCT en Mérida. Para el período escolar 2015-2016 la institución, conjuntamente con la Gobernación del estado Bolivariano de Mérida se han beneficiado a 1697 escolares de toda la entidad.

Estrenando un nuevo espacio para el encuentro de saberes, la Gobernación del estado Bolivariano de Mérida y la Unidad Territorial del Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología en Mérida, entregaron reconocimientos del Programa de Fortalecimiento al Talento y Liderazgo Estudiantil -FORTALENTO- a 114 jóvenes de los municipios Libertador y Santos Marquina.

El acto de entrega de Premios a la Excelencia e Incentivos al Alto Rendimiento Estudiantil, se realizó en el marco de la inauguración del nuevo  auditorio de la Unidad Territorial del MPPEUCT, el cual tiene capacidad para 280 personas y aspira convertirse en un sitio para la realización de actividades académicas, culturales, socio-productivas, educativas, entre otras, con incidencia favorable en las diversas capacidades que posee el estado  Mérida.

Los Premios a la Excelencia y los Incentivos al Alto Rendimiento Estudiantil son un reconocimiento al esfuerzo en las aulas de los estudiantes de Educación Secundaria Bolivariana, los mismos son entregados anualmente, tras cumplirse un proceso de selección que toma en cuenta las calificaciones y los resultados de la prueba de conocimientos aplicada por la UT Mérida. Los reconocimientos se entregan de manera equitativa en los 23 municipios del estado.

En esta oportunidad, fueron beneficiados 1697 estudiantes de todo el estado, quienes a través de diferentes actividades realizadas en el Valle del Mocotíes, el Páramo, los Pueblos del Sur y la zona Panamericana recibieron sus diplomas de reconocimiento y el apoyo de quienes desde la Unidad Territorial del MPPEUCT articulan esfuerzos para la consolidación de programas y proyectos que peritan potenciar sus habilidades de cara al futuro.

Liccia Romero, Presidenta la Unidad Territorial del MPPEUCT en Mérida , en ocasión de la entrega de los Premios e Incentivos del Programa  FORTALENTO, recordó a los estudiantes que éstos son mucho más que un apoyo económico, pues se trata de un estímulo para quelos estudiantes continúen en su proceso de formación y emancipación valorando su entorno y siendo participes de la transformación de sus comunidades.

Fuente de la noticia: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/1697-estudiantes-del-estado-merida-recibieron-reconocimiento-por-sus-esfuerzos

Crédito de la Foto: UT Mérida

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En Venezuela: restos del pintor Reverón ingresan hoy al Panteón Nacional

Reverón es conocido como el maestro de La Guaira (estado Vargas, norte), lugar donde vivió las últimas décadas de su vida.

Telesurtv/10 Mayo 2016/ Caracas

armando_reveron_panteon_nacional.jpg_1718483346Los restos del artista plástico descansarán junto a grandes figuras venezolanas, como Simón Bolívar y el cacique Guaicaipuro.

Los restos mortales del célebre pintor venezolano, Armando Reverón, serán trasladados este martes al Panteón Nacional, ubicado en la capital venezolana, en el marco de los 127 años del natalicio del artista plástico.

La actividad forma parte de la clausura de una serie de iniciativas impulsadas hace dos años, cuando la vida y obra de Reverón fuera decretada Patrimonio Cultural de la Nación.

«El aniversario 127 de su natalicio, en honor del cual se celebra cada año el día del artista plástico, sirvió de pretexto para trasladar la tumba del pintor desde el Cementerio General del Sur, un sueño popular hecho realidad», expresó el ministro de Cultura venezolano Freddy Ñáñez.

Hace 12 años, agregó Ñáñez, la obra de Reverón fue declarada Patrimonio de la Nación; este 2016 además del pintor ingresará al sitial de los próceres César Rengifo, gran dramaturgo venezolano.

 Con este hecho se da respuesta a un clamor popular, un sueño por revalorizar a Reverón desde adentro, desde sus propios connacionales.

“Que Reverón llegue al Panteón es para nosotros un hecho de gran significación porque implica una asumir la responsabilidad de rescatar y preeservar su memorias como amigo, como vecino, más allá de su vida como artista”, dijo Belkys Reyes, vocera del consejo comunal Castillete de Reverón.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Venezuela-restos-de-Reveron-ingresan-hoy-al-Panteon-Nacional–20160510-0017.html

Foto: @minculturave

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Estudiantes uruguayos propondrán soluciones a cuatro »desafíos profundos’

La producción sustentable de alimentos, el calentamiento global, la contaminación lumínica y el uso sostenible del agua conforman los cuatro desafíos mundiales a los que estudiantes uruguayos propondrán soluciones como parte de una iniciativa global.

Montevideo Portal / 09.05.2016

 Esta iniciativa forma parte de la Red Global de Aprendizaje, formada en 2014 por Australia, Canadá, Estados Unidos, Finlandia, Holanda, Nueva Zelanda y Uruguay, que tiene como objetivo las Nuevas Pedagogías de Aprendizaje Profundo (NPDL).

En esta ocasión, los cuatro «Desafíos Profundos» estarán vinculados a temáticas de los cuatro elementos como agua que se denominará «Agua Inteligente», aire con «Sin Estrellas», fuego con «Antártida Derretida» y tierra que estará asociada con «Desafíos del Hambre».

En ese sentido, el presidente de la Administración Nacional de Educación Pública, Wilson Netto, dijo a la prensa que este año participarán unas 190 instituciones educativas entre primaria, institutos y escuelas técnicas. En la actividad también estuvo presente el presidente del Plan Ceibal, Miguel Brechner, que participa de esta convocatoria en alianza con ANEP.

«Esto se trata de darle un sentido activo al conocimiento y poner una pedagogía activa con mayor participación de niños y jóvenes en lo que tiene que ver con la construcción de un modelo educativo diferente, y además estrictamente vincula a las problemáticas de las comunidades», expresó Netto.

Además, destacó que con este tipo de iniciativas esperan que se logre «una masa crítica real» en el sistema educativo y el conjunto de docentes, que involucre a los jóvenes desde otra perspectiva para darle mayor sentido, pertenencia y entusiasmo a los estudiantes.

«Esto también nos está permitiendo poner dentro de la formación de los docentes este tipo de metodología de trabajo (…) para poder estimular a los estudiantes, pero también para ayudarlos a formar una sociedad creadora e innovadora rompiendo un modelo tradicional exageradamente pasivo», aseguró.

En cuatro etapas distintas que comprenden los meses de mayo, junio, setiembre y octubre, se liberará un «Desafío Global», en el que grupos creativos de diferentes partes del mundo trabajarán para superarlo, y contarán con un mes para desarrollar sus propuestas.

Estos desafíos buscan desarrollar ciudadanos globales que tengan la capacidad de comunicarse de manera efectiva, pensar críticamente, colaborar para crear un nuevo conocimiento y resolver problemas del mundo real.

En ese sentido, la representante de NDPL Joanne Quinn dijo que esta iniciativa es una «nueva forma de aprender» y «una nueva forma de hacer», y que los estudiantes son los líderes en el desarrollo de soluciones a cada desafío.

«Alrededor del mundo los estudiantes están haciendo que los cambios pasen, en compañerismo con los maestros, familias, comunidades y Gobiernos, de esa manera podremos tener una educación más vinculada a lo que queremos que sea posible», manifestó la canadiense.

Fuente: http://www.montevideo.com.uy/auc.aspx?307750

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Los Sacrificios Humanos, El Calmécac y el Telpochcallial Servicio de la Pedagogía Maldita.

Otra Forma de Entender algunos Fenómenos Educativos del Siglo XXI

Dra. María Guadalupe Barradas Guevara

(CINCO DE SEIS PARTES)

Como ya se ha venido apreciando,esta teoría de la Pedagogía Maldita que he estado planteando, y la cual será descrita en el siguiente artículo, especifica el hecho educativo a través de las relaciones de ésta con otros fenómenos; tratando de ordenar y clarificar los estilos culturales de cada época y cultura; indagando ciertos factores que los determinan, así como los fines que se persiguen. Estableciendo que cada proceso educativo remite o está determinado por los objetivos de cada sociedad, instaurando técnicas apropiadas para obtener resultados que se dirijan a la conclusión de algún ideal perseguido.

Dicho de otra forma, la práctica de la Pedagogía Maldita como parte de la educación del hombre, siempre ha estado presente, pero no sólo en la Cultura de Occidente u Oriente, sino también en la de México, un ejemplo de ello en la educación de los aztecas, como a continuación veremos.

Kobayashi, en su libro: La educación como conquista, nos dice que es posible que el origen de los dos tipos de escuelas se remonte a los tiempos gentílicos de los mexicas, en donde estos estaban dedicados a dos dioses distintos:

  1. El Calmécac, una institución consagrada al dios Quetzalcóatl, quien era considerado por los pueblos nahuas el dios origen de la cultura, puesto que él habría creado al hombre con su propia penitencia y sacrificio, descubierto el maíz para el sustento de éstos y, también el algodón, la calabaza y otras plantas provechosas, así como los metales y las piedras preciosas y el arte de trabajarlos,  asimismo había descubierto el arte de criar aves y el de trabajar sus plumas preciosas; había enseñado a su gente cómo había de hacer la penitencia y el sacrificio. “La finalidad de la escuela estribaba en formar personar hábiles y competentes en el buen ejercicio de los cargos de alta responsabilidad de la nación en los tres ramos siguientes: la gobernación, la milicia y el sacerdocio” (Kobayashi, 1985, p. 62 y 63).
  2. El Telpochcalli(casa del dios Tezcatlipoca), tenía como objetivo principal formar jóvenes altamente adiestrados en el arte de guerrear. El ingreso de un muchacho remitía a cumplir la promesa que los padres de éstos habían hecho previamente a la deidad. El voto de ofrecimiento del hijo por sus padres, consistía en la preparación de un banquete al que venían invitados los maestros del telpochcalli, llamado telpochtlatoque, “caudillos de mancebos”, de acuerdo a la traducción de Torquemada (citado por Kobayashi, 1985, p. 73), en los siguientes términos:

Aquí os ha traído nuestro señor, creador del cielo y de la tierra; os hacemos saber que nuestro señor fue servido de hacernos merced de darnos una criatura, como una joya o pluma rica que nos fue nacida; por ventura se criará y vivirá; y es varón, no conviene que le mostremos oficio de mujer, teniéndoles en casa. Por tanto os le damos por vuestro hijo, y os le encargamos, porque tenéis cargo de criar a los muchachos y mancebos, mostrándoles las costumbres para que sean hombres valientes y para que sirvan a los dioses Tlaltecuchtli y Tonatiuh, que son la Tierra y el Sol; [y para que sirva] en la pelea, y por esto ofrecémosle al señor dios todopoderoso Yáolt o por otro nombre Titlacahuan o Tezcatlipoca (…) (Kobayashi, 1985, p. 73 y 74),

Como se observa, lo anterior refiere a la educación de los varones, puesto que las mujeres, en ambas escuelas,  nacían, ante todo, para el hogar y el matrimonio y fuera de éste se limitaban a las órdenes religiosas y sociales, aunque en los pochtencalas había dedicadas al comercio, al igual que los hombres. Entre las faenas más importantes eran hilar, tejer y coser; moler maíz, hacer tortillas y preparar la comida, así como limpiar y barrer su casa. También se comenta, que las jóvenes tenían la opción de  escoger por una vida religiosa realizando los mismas labores, pero en lugar de ser para su familia, trabajaban al servicio del templo y de sus dioses.

Es interesante observar, que la vida en el Telpochcalli el amancebamiento es un acto ilícito, y los jóvenes al igual que el Calmécac, al cumplir los 15 años debían ser preparados para la vida militar. Andrés de Olmos, describe la enseñanza del arte militar de la siguiente manera:

Cuando han comido, comienza otra vez a enseñarles:

a uno cómo usar las armas, a otros cómo cazar,

cómo hacer cautivos en la guerra,

cómo han de tirar la cerbatana o arrojar la piedra.

Todos aprenden a usar el escudo, la macana,

cómo lanzar el dardo y la flecha mediante la tiradera y el arco.

También cómo se caza con la red y cómo se caza con cordeles (citado en León Portilla, 1958, 77).

Sobre el concepto que tenían los mexicas del hombre como persona, nos dice Kobayashi, era expresado por dos frases del náhuatl: in ixtli, in yóllotl, lo cual significa: en el rostro y el corazón, en donde el primero (el rostro), era aquello con lo que el hombre se enfrentaba al mundo exterior, era lo que manifestaba su yo interior, mientras que el segundo (el corazón), era el manantial de toda acción y movimiento, por lo que el sacrificio ritual era practicado, ofreciendo al dios Sol el corazón como alimento divino, lo más precioso que el hombre podía darle.  Sin embargo, este tipo de hombre remitía en gran medida en el Calmécac: “el rostro sabio y el corazón firme como la piedra”, por el contrario de la Telpochcalli que no aspiraba a tal realización bidimensional, sino, a la educación de hombres ante todo: “valientes, obedientes y útiles para la guerra”.

Dicho lo anterior, y retomando el tema de los sacrificios humanos, podemos observar que no sólo en la educación formal se encuentran formas de una pedagogía maldita, por el contrario, tenemos la educación de corte informal, aquella que es llevada fuera de cualquier institución educativa, aquella que engloba las creencias, necesidades, hábitos y valores aportados por la sociedad o la religión.

De acuerdo a Michel Graulich, los sacrificios humanos, fue una forma de utilizar los posibles sentidos de la muerte, es entendido como un ritual para mantener la vida y prolongarla después de la muerte y tener la impresión de controlar de controlar un universo que se percibía como inestable (2010). Pero, ¿esto es suficiente para justificar estas matanzas que en muchas ocasiones se hicieron en gran escala a mujeres, hombres y niños? ¿Acaso estos tipos de homicidios pueden ser argumentados como válidos y humanos? ¿En dónde queda la libertad del hombre y el respeto de su vida?

Aunque los sacrificios humanos de estas culturas en muchas ocasiones son entendidos como aspectos históricos y culturales, manifestados por comunidades primitivas desde antes de Nuestra Era, se entienden como prácticas o rituales para ofrendar a los dioses, como formas de agradecimiento, de humildad, de devoción e incluso de súplica.

Ya sea en la cultura de occidente u oriente, e incluso en la mesoamericana, estos tipos de ritos fundamentados por creencias erróneas, temores irracionales, vanas esperanzas es lo que conduce al fracaso de la humanidad, puesto que transmiten el miedo, la desolación y la desesperanza de la construcción del hombre ideal, del hombre bueno, del hombre humano.

La Pedagogía Maldita, nos lleva a entender un aspecto de la historia educativa, del fracaso de la construcción de hombres buenos, generado, en muchas ocasiones por la sinrazón de las personas fortalecida por el temor a los dioses o por la ambición de los gobernantes. Pensar en una educación ideal o integral, es apostar por una humanidad fehaciente, y no por el adiestramiento dejóvenes fundamentado por el dolor, el mal, el castigo, el miedo, la emancipación, establecido por pueblos siempre sedientos de poder y de conquista, los cuales al oprimir e ignorar, forman hombres serviles, sumisos, sin libertad y faltos de autoestima; hombres quebrantados y marginados,que siempre están a merced de una divinidad o de cualquiera,  pero nunca dueños de ellos mismos.

                        FIN DE LA QUINTAPARTE

Referencias

Graulich, Michel. (2010). El sacrificio humano en Mesoamérica. Recuperado de: https://jorgecaceresr.files.wordpress.com/2010/04/el-sacrificio-humano-en-mesoamerica.pdf

Hernández Escoto, Garza de la Huerta y Mandujano Tenorio. (s. f). Transversalidad en la educación de los aztecas. Recuperado de: http://www.tutorias.ipn.mx/memorias/Documents/6to-web/mesas-redondas/eje1-elementos-que-fortalecen-la-funcion-tutorial/mesa-25/E15T74R883A.pdf

Kobayashi, José María. (1985). La educación como conquista. México: El Colegio de México.

León-Portilla, Miguel. (1958). Siete ensayos sobre la cultura náhuatl. México: UNAM.

Artículo remitido por su autora, a la redacción de Otras Voces en Educación.

Fuente de la imagen: https://lolitasandoval.com/2014/10/29/calavera-no-llora/

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Argentina: Sin clases en facultades y escuelas

Argentina/ 10 de mayo de 2016/ Fuente: entorno inteligente

Los paros y las protestas en reclamo de un aumento salarial por parte de los gremios de docentes universitarios continúan con fuerza esta semana en todo el país. Como ya informó Página/12, desde ayer y hasta el sábado seguirán en Capital las clases públicas y los cortes de calles organizados por profesores y estudiantes de la UBA. El conflicto no afecta sólo a las universidades, sino que también alcanza a las escuelas secundarias dependientes de las casas de estudios superiores, ya que los sueldos de sus docentes se definen en la paritaria universitaria. En el Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA), los estudiantes ya perdieron 15 días de clases producto de los paros. Frente a esa situación, algunos padres de alumnos se autoconvocaron y exigen al Gobierno una solución para que sus hijos vuelvan a las aulas. El rector del colegio resolvió extender dos semanas la finalización del primer trimestre, pero advirtió que no se podrán recuperar todos los días perdidos.

En las paritarias de los docentes universitarios, los sindicatos rechazaron unánimemente la última oferta del Gobierno, un aumento del 31,6 por ciento dividido en tres cuotas: 15 con el sueldo de mayo, 5 en octubre y 11 en diciembre. Los docentes llamaron a realizar distintas medidas de fuerza esta semana y convocaron una marcha nacional con apoyo de federaciones estudiantiles este jueves, a las 16.30, de Plaza Houssay al Ministerio de Educación. La Conadu realizará una huelga nacional jueves y viernes; la Conadu Histórica llamó a parar desde ayer hasta el sábado; y Fedun convocó al paro el jueves 12 para participar de la movilización.

Los docentes de los colegios preuniversitarios también se encuentran en lucha y, según los gremios involucrados, en algunos casos, como el del Nacional Buenos Aires, se han perdido hasta 15 días de clases por las huelgas. Sumando los feriados (y un día más por el operativo por la visita de Barack Obama), los estudiantes de los tres turnos del CNBA perdieron más de 20 días. En ese contexto empezó a crecer la preocupación entre los padres. Los docentes, al tanto de la situación, invitaron a los padres el 25 de abril para que asistan a una de sus asambleas, para comentarles la situación, y allí surgió la idea de algunos padres de empezar a participar del conflicto.

Un grupo impulsó reuniones –algunas sumaron hasta 300 personas– para discutir acciones que sirvan a la visibilización del conflicto docente. El sábado pasado se movilizaron a la Feria del Libro y se manifestaron «contra la falta de respuestas concretas por parte del Gobierno». Vestidos de negro y con lápices enormes, volantearon folletos que explicaban la situación, mientras marchaban en silencio frente a un público desconcertado, que cuando conoció el reclamo no tardó en brindar su apoyo con aplausos. Mañana, a propuesta de los docentes, la comunidad académica –que integran más de dos mil alumnos y 450 docentes– realizará una «marcha de antorchas» desde el colegio hasta el Palacio Sarmiento.

El rector del colegio, Gustavo Zorzoli, explicó a Página/12 que la finalización del primer trimestre se corrió dos semanas, por lo que terminará el 10 de junio, y no el 27 de mayo como estaba previsto. «Cuando se resuelva el conflicto, teniendo la certeza de los días que se perdieron, se tomarán las decisiones correspondientes. Igualmente, a esta altura ya no hay forma de recuperar todos los días. Que van a llegar a 19 si contamos hasta este viernes 13», amplió Zorzoli, quien también bregó porque «las paritarias sean en enero o febrero, discutir en esta época trae estas consecuencias. La única semana completa que tuvimos desde que empezó el año fue la pasada, del lunes 2 al viernes 6 de mayo».

«Nosotros no estamos contra los docentes –explica Adrián Sapollnik, papá de una alumna del Nacional–, sólo queremos que nuestros hijos vuelvan a las aulas.» Sapollnik dijo que tienen tres consignas centrales: «Que los alumnos vuelvan a las aulas ya; salario digno para los docentes; y que la educación pública no se negocia». Las mamás y los papás de los alumnos coinciden en que los salarios docentes son insuficientes, pero no acuerdan con la metodología de la protesta, porque «ya van muchos días de clase perdidos».

El secretario general del gremio AGD en el colegio, Néstor Di Milia, se mostró satisfecho por el apoyo que recibieron de los padres y opinó que «es entendible la preocupación, es muy importante que se estén organizando y participen». «Le pedimos a Bullrich (Esteban, el ministro de Educación) que resuelva urgentemente el conflicto –dijo– y que los chicos puedan volver al aula, pero con docentes que cobren salarios dignos.»

Informe: Gastón Godoy.

Nuestro corresponsal Francisco Velásquez cubre los juegos de la NBA directamente desde el tabloncillo.

Tags: Francisco Velásquez, NBA

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8377197/%3Cspan-style=displaynone%3EVelasquez-Francisco-%3Cspan%3E-Sin-clases-en-facultades-y-escuelas

Imagen: http://www.delabahianoticias.com/wp-content/uploads/2016/02/ccc.jpg

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En Chile CNA: 98 programas de pedagogía nunca se han sometido a proceso de acreditación

Natalia Figueroa | Lunes 9 de mayo 2016/ Radio UC Chile

El presidente de la instancia, Alfonso Muga, reconoció un avance en este proceso. Sin embargo, aseguró que la institucionalidad de educación superior en nuestro país está lejos de prescindir de un órgano que asegure la calidad de las instituciones.

Una situación que no dejó de llamar la atención es el nivel de acreditación en las carreras de pedagogía. De un total de 515 carreras el 30 por ciento no están acreditadas, de ellas 98 carreras nunca se han sometido a este proceso, 35 carreras tienen acreditación expirada y 19 carreras con resultado vigente de no acreditación. Un panorama preocupante particularmente en educación diferencial y parvularia donde las matrículas en instituciones no acreditadas alcanzan el 24 y el 12 por ciento.

Frente a estos datos, Alfonso Muga, presidente de la CNA, reconoció un avance en este proceso. Sin embargo, aseguró que no todas las instituciones han alcanzado un nivel óptimo de autorregulación.

“Hay quienes dicen que el mejor sistema de aseguramiento de calidad es el que no necesita de agencias ni de comisiones porque las propias instituciones son capaces de llevar adelante por sí mismas los procesos regulatorios para mejorar la calidad de la educación de manera continua. Pero es evidente que en un sistema como el chileno es necesario que sigan actuando estos organismos”, enfatizó Muga

Por su parte, Francisco Martínez, jefe de la División de Educación Superior, Divesup, dijo que se está trabajando en el nivel de autonomía que debe tener la CNA para que no dependa ni del Mineduc ni del Ejecutivo.

Además, respecto de la Reforma de Educación Superior, indicó que se está trabajando para presentar el proyecto a finales de mayo, como se lo habrían solicitado desde La Moneda.

Mientras, Marta Matamala, vocera de la Feusach, advirtió que las carreras profesionales no necesariamente por estar acreditadas aseguran las mismas competencias a estudiantes de distintas universidades.

Además, insistió en que las instituciones que se mantienen sin acreditar no tienen ningún tipo de beneficio estatal lo que implica mayores niveles de endeudamiento para los estudiantes.

Dentro de los desafíos que planteó la comisión, estaría doblar los procesos de acreditación para este año, que en los casos de los programas de pedagogía se aumentarían a 70 carreras tanto en universidades privadas como del Consejo de Rectores.

Fuente: http://radio.uchile.cl/2016/05/09/cna-98-programas-de-pedagogia-nunca-se-han-sometido-a-proceso-de-acreditacion

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