Desde diferentes estados de Venezuela, nuevamente el colectivo de docentes, investigadores y pensadorxs que conforma al Foro Venezolano por el Derecho a la Educación, se dieron cita durante los primeros 15 primeros días del mes de febrero del año en curso, para dialogar desde tres aspectos razonables en relación a la Educación Primaria Nacional.
Una vez más, los ejes conductores de estos encuentros académicos con visión crítica para generar ideas de cambios necesarios en el Sistema Educativo venezolano, se centraron en tres aspectos que, previamente también fueron analizados en los encuentros anteriores, reflexivos referidos a la Educación Inicial.
De ahí que, se puntualizó lo siguiente:
¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué?, ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y qué deben ser corregidas? ¿por qué? y ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?
Concluidos los acercamientos en relación a Educación Primaria, entre los integrantes del colectivo del FOVEDE, se ha dado un nuevo acuerdo de continuidad, para recrear lo concerniente al tema de Formación Docente nacional, por considerarse la profesionalización una de las puntas de análisis necesarias en la revisión de la situación educativa y el derecho a la Educación.
A continuación, se presenta el documento final del segundo debate:
Introducción a la experiencia del debate en continua sistematización.
Asumiendo el reto, dialécticamente dando continuidad al debate devenido del nivel de Educación Inicial (EI) al de la Educación desarrollada en Primaria (EP) en la República Bolivariana de Venezuela; desde nuestra condición moderadora/orientadora AD HOC del Foro Venezolano sobre el Derecho a la Educación (FOVEDE). Presentamos la sistematización de los logros, alcances, propuestas, limitaciones, que las diversas y nutridas intervenciones aportaron en lo teórico, académico, pedagógico, laboral, político en el análisis de este nivel. Análisis posesionado en el marco del respeto, la pluralidad de las ideas; expresadas en el contexto tolerante de las diferencias, la amplitud necesaria en esta fase del foro. Realizado con la participación de calificados docentes de varios estados del país desde el 01-02-2020 al 14-02-2020, haciendo uso de la comunicación virtual.
Al igual que en el debate precedente “…las críticas a las políticas educativas y el respaldo a estas, por divergentes que fueron, se ejercitaron con base en argumentaciones respetuosas de las distintas opiniones.” (Lo Priori. 2020. Sistematización del debate de EI).
La sistematización de esta experiencia da amplitud, es abarcante del compromiso de las múltiples ideas militantes por una EP emancipadora; cuyo alumbramiento se produjo en las voces, la participación y el protagonismo de quienes fueron autores del debate. Cuyo ámbito educativo/escolar, desde la subjetividad estudiantil, se circunscribió etariamente en niñxs de 6 a 11 años; partiendo lxs foristas de su experiencial docencia, campos de investigación educativa y su sensibilidad transformadora de la realidad del oprimido. Sin pretender con esta sistematización totalizar el Foro y su configuración en el amplio campo de la educación, lo cual nos llevaría a claudicar la riqueza del tema educativo (no es lo intencionado); negando incluso con ello como está estructurado nuestro Sistema Educativo Bolivariano (SEB), a saber: Subsistema de Educación Universitaria, Subsistema de Educación Básica. Este último integrado por el nivel de E.I, EP, Educación Media (EM) que contempla las etapas de Educación Media General y Media Técnica; cada nivel con sus respectivas modalidades (Ej.: Rural, Indígena, Especial, Intercultural, Intercultural Bilingüe, Militar, Fronteras) que se abordaran en otros debates porvenir.
No podemos dejar de considerar intervenciones que en su vinculación dialógica con el nivel de EP, tienen un carácter generalizador, totalizante, abarcante, articulado al conjunto de la educación como proceso en lo objetivo y subjetivo, las cuales aportan a la vez hacen la crítica referenciándose en la generalidad del SEB en lo laboral/reivindicativo, infraestructural, proyectos, planes y programas que, en clave de políticas públicas permean ambos subsistemas.
Entendemos la educación es un todo, que dialoga articulándose a sus partes, en tal sentido seguimos construyendo esa experiencia de la reflexión intersubjetiva que representa hoy para la vida escolar/educativa de nuestro país FOVEDE, como espacio para una nueva esfera de lo público, lo colectivo, lo diverso, que sintetiza la lucha y los sueños por una educación emancipadora, desneocolonizadora; recreada liberadora cada vez en grado superlativo para la construcción de otro mundo posible, desde la cartografía y arquitectónica de la EP, en continuo humano.
Aspectos propositivos y elementos de la crítica devenidos de las tres preguntas rectoras en esta fase del debate.
Reiterando la transcendencia de las diferentes intervenciones que se generaron en esta fase del debate sobre EP, con la finalidad de sistematizar según lo apuntado y referenciado a aspectos específicos del hecho educativo, según nuestras tres preguntas rectoras. En la significación de cada una de ellas se establecieron premisas comunes con el propósito de delimitar la crítica y aportes siguientes:
1.- POLÍTICAS PERTINENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA.
.- La organización de los aprendizajes a través de proyectos: proyectos de aprendizaje (PA), proyectos socioproductivos (PSP), proyecto educativo integral comunitario (PEIC), como estrategias pedagógicas integradores de las áreas del saber y el hacer, valorando el trabajo productivo de lxs estudiantes.
.- Desarrollo de planes y programas que desde los contenidos programáticos fomenten la descolonización del hacer y del saber.
.- La EP venezolana está sustentada filosófica, ontológica y teleológicamente en los principios del ideario bolivariano, transversalizando la planificación de los aprendizajes y los proyectos educativos.
.- Acceso a los diferentes programas bandera establecidos como políticas públicas para el nivel, tales como Proyecto Canaima, Colección Bicentenario, Revista Tricolor, Morrales Escolares, Programa de Alimentación Escolar (PAE), La salud va a la Escuela, Dotación de Uniformes, otros.
.- Se impulsa, sin ser una camisa de fuerza, la metodología de la IAPT, el método sociocrítico, la sistematización de la experiencia de la práctica.
.- Mantenimiento preventivo a las escuelas median los programas: Una gota de amor para mi escuela, Agosto de escuelas abiertas, Articulación con la Milicia Bolivariana, otros.
.- La escuela como espacio del quehacer comunitario y productivo a través del Programa todas las manos a la siembra (PTMS), Patios productivos, Aula taller, Maestros pueblo y Conucos escolares, u otros programas alternativos para la formación del nuevo sujeto social geohistórico productivo colectivo.
.- La comunidad como espacio del quehacer educativo brindando apoyo a la escuela primaria en lo pedagógico, productivo y cultural.
.- El espacio físico de la escuela primaria se vincula a la formación de Jóvenes, adultos y nivel universitario a través de las Misiones Educativas (Misión Robinson, Riba, Sucre), y los PNF-PNFA de la UNEMSR, UBV.
En los órganos rectores, supervisores del nivel:
.- La obligatoriedad y gratuidad del nivel EP, e inclusión de subjetividades propias de las modalidades indígenas, rural, frontera, intercultural, especial y las que coyunturalmente pudieran ser necesarias.
.- La resignificación de lo territorial en lo educativo y escolar mediante la creación de los Circuitos Educativos y las supervisiones circuitales e intercircuitales (Circular N° 003013).
.- Creación de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEMSR)
.- Se realizan consultas a lxs actorxs responsables y corresponsables del proceso educativo en lo sociopedagógico, socioeducativo, sociocomunitario y socioproductivo. (Constituyente educativa 2002, Consulta por la Calidad Educativa 2014, Consulta para la Transformación de la Política Educativa desde EP 2020).
.- Creación, organización y desarrollo de PNF-PNFA para los docentes de EP, con sentido de política pública inclusiva y de calidad académica.
.- La UNEMSR se constituye en un escenario para la formación docente, de exclusiva atención a los trabajadores del subsistema de educación básica. Atiende a los docentes de la EP graduados y no graduados. Está articulada a la comunalización de la educación.
.- La política de formación docente dirigida a la EP tiene un carácter netamente gratuito y territorializada, aprovechando la fuerza laboral que cohabita en el nivel bajo el criterio de una “Docencia distribuida y situada”.
2.- CONTRADICCIONES OBSTÁCULOS Y ALERTAS A SUPERAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
.- Los recursos para el aprendizaje contemplados en políticas públicas, de corte tecnológico e impresos no reciben el control y seguimiento para una adecuada y pertinente utilización.
.- Deficiente sentir bolivariano en todos los procesos educativos y escolares, y particularmente en los docentes.
.- La organización de los aprendizajes por proyecto rompe con lo normativo tradicional, no obstante el límite de tiempo atenta contra la integración de los contenidos y a su vez del aprendizaje
.- La inclusión es plausible ante la desescolarización nacional. No obstante la cantidad de estudiantes por aula se puede considerar una limitante en el ritmo de los aprendizajes.
.- Improvisación en la planificación escolar y educativa, rompiendo con lo establecido en la organización de los aprendizajes por proyecto. Prevalece la fragmentación de las áreas y sus contenidos.
.- El docente mantiene una condición pedagógica tradicional de signo reproductora, colonizada y descontextualizada de la realidad escuela-familia-comunidad.
.- El docente adolece de una apropiación teórica y práctica de las metodologías sugeridas por el órgano rector.
.- No reducir el abordaje del desarrollo sostenible con programas históricamente repetidos como PTMS. Hay mucho más que mostrar, por recrear, repensar lo productivo desde la relación escuela-comunidad.
.- El “cumplí-miento” de los proyectos de aprendizaje en todas sus variantes que enmascara la realidad académica, pedagógica y formativa.
.- La deficiente participación y protagonismo de las vocerías estudiantiles.
.- La desarticulación de la continuidad afectiva pedagógica entre niveles.
.- Falta de evaluación y consolidación ético-moral de la contraloría social en las escuelas primarias.
.- La gestión institucional debe rebasar los muros de las escuelas hacia la comunidad, en la búsqueda de la ampliación de espacios democráticos participativos, protagónicos y organizados.
.- No se visualizan los manuales de convivencia en el hecho práctico del devenir de la vida institucional, y particularmente para el clima escolar.
.- Precaria dotación de artículos de limpieza, materiales de oficina y rehabilitación de infraestructura.
.- La escuela sigue reproduciendo los principios y valores operantes desde que nos conquistaron y colonizaron.
En los órganos rectores, supervisores del nivel:
.- La designación de docentes a cargos de dirección y supervisión sin contar con el perfil jerárquico y legal, además asumen en paralelo cargos en la administración pública.
.- La acción supervisora se queda en lo meramente administrativo, no se profundiza en lo pedagógico y didáctico.
.- Situación desertógena de la escuela y prácticas indignificadoras de la condición sociocultural de los niñx.
.- Falta de un eficiente programa de transporte escolar y desmejora en el programa de alimentación escolar.
.- Falta de compromiso, claridad, voluntad, y ética para asumir los programas, planes y proyectos por parte de un número significativo de docentes.
.- El estado garantiza recursos y materiales para el fomento de la lectura pero no se consolida una cultura de ella en el personal docente.
.- Se necesita una formación docente, donde realmente se puedan estimular los hemisferios cerebrales, las inteligencias múltiples, para motivar a los niñx en la construcción de los haceres/saberes.
.- Se denota falta de garantía y ejercicio de pedagogías transformadoras, integradoras, pertinentes en la práctica pedagógica del docente.
.- Superficialidad en la formación docente y poca profundización en una formación que permita comprender el momento histórico que se vive; que eleve el pensamiento crítico y motive la sistematización de la experiencia de la práctica pedagógica.
.- Desde la subjetividad docente no se asume la formación profesional de manera continua y permanente, aún con la promoción de PNF-PNFA por parte del órgano rector en EP.
3.- CAMINOS A CO-CREAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
.- Revisar críticamente la estructura secuencial de los contenidos. Es necesario romper con la secuencia sencillo-complejo (o de lo particular a lo general o general a lo particular) cuando los niñxs aprenden todo lo que tiene sentido y significación, lo que contextual y culturalmente reclama su atención. Estas secuencialidades tienen una percepción del saber fragmentado, lejano a las identidades de la niñez en esta etapa.
.- Evaluación rigurosa y sistemática de la sistematización de la experiencia de la práctica docente. La experiencia integra, permite repensar-reflexionar-accionar, incorpora intereses, nuevos saberes, promueve la innovación.
.- Potenciar el quehacer productivo del niñx, a diario, de forma permanente; disfrutando lo que se construye de forma colectiva e individual.
.- Sistematizar la variedad metodológica de las aplicaciones de proyectos de aprendizajes, novedosos, situados, verdaderamente integradores.
.- Las propuestas trans-formadoras deben pensarse desde las transformaciones que desescolaricen y desneocolonialicen progresivamente la educación.
.- Los PNF-PNFA deben superar los trabajos de investigación asociados a estudios de postgrado como requisito de grado y trascender a investigaciones que indaguen en procesos reales ligados a la cotidianidad y las prácticas educativas en EP.
.- Recrear alternativas que verdaderamente desde, para y con las familia/comunidad den respuesta al entorno sociocultural del niñx; siendo participativos y protagonistas de su formación, a la vez útiles para revertir la contracultura.
.- Reimpulsar y potenciar las vocerías estudiantiles, generando escenarios para el ejercicio de una nueva ciudadanía desde edades tempranas.
.- Profundizar la articulación pedagógica y la continuidad afectiva intranivel y extranivel.
.- Evaluar, consolidar, moral y éticamente la contraloría social en las escuelas primarias, sus alcances reales y la idoneidad de quienes la ejercen.
.- Mayor protagonismo de los Consejos Educativos como instancia de gobierno escolar; Movimiento Bolivariano de Familia (MBF) como movimiento social que garantice de la mano con la escuela la educación de los niñxs, y de la Vocería estudiantil (Brigadas estudiantiles de EP), como organización garante de sus derechos y deberes.
.- Hacer visibles la creación, elaboración y actualización de los manuales de convivencia en las instituciones para garantizar un clima escolar armónico y una cultura de paz en las escuelas, con la finalidad de erradicar realidades como el bullying.
En los órganos rectores, supervisores del nivel:
.- Repensar los momentos de la jornada diaria tipificados, los reducidos y repetidos espacios de aprendizajes (rincones y carteles).
.- Generar las adecuaciones y contextualización urgente de los espacios de aprendizaje en las modalidades intercultural, Intercultural y Bilingüe, Rural, Especial, Fronteras y en la que hubiera lugar.
.- Ejercitar la coevaluación y autoevaluación institucional. Más que evaluar al niñx, evaluar las condiciones, los programas, las dinámicas asimétricas, las penalizaciones; la pertinencia o no de las instituciones, la relación directivo-docente, docente-docente, docente-niñx-entorno cultural.
.- Periodicidad y transparencia en las estadísticas de ingreso, permanencia, egreso y prosecución. Revisar las razones de la deserción escolar.
.- Garantizar los programas de transporte escolar, seguridad, alimentación, uniforme etc.; para promover la inclusión y la equidad.
.- Desde el MPPE, se le dé continuidad a las políticas educativas (planes, programas y proyectos) relacionados con la formación de un ser social integral, crítico, reflexivo; así como las políticas educativas que tienen que ver con las contrataciones colectivas.
.- El carácter humanista no solo debe arropar al estudiante. Es una condición sine qua non la consideración del docente como un ser con necesidades básicas que satisfacer para su equilibrio bio-psico-social.
.- Revisar permanentemente los diseños curriculares, programas de estudios; con principios contextualizantes de los contenidos. Hacer de lo intangible de la escolarización (conocimiento) tangible denotando logros, alcance y avances; que den respuestas a las necesidades propias de quienes aprenden. Además, de la valoración afectiva hacia lo que se hace.
.- Revisar y evaluar las políticas públicas en materia educativa relacionadas con la producción y la seguridad alimentaria.
.- Redireccionar y normar las políticas de supervisión actual en los circuitos educativos, al no cumplir lo contemplado en la circular 003013.
.- El órgano rector debe respetar, mejorar e innovar las políticas públicas en materia de seguridad social, que garanticen de manera equitativa el bienestar socioeconómico de estudiantes y docentes, como punto neurálgico en la calidad educativa; tomando en cuenta el contexto geohistórico de quienes laboramos en la educación venezolana.
.- Es fundamental la continuidad y consolidación de las políticas educativas en el ámbito pedagógico, no generar otras de manera compulsiva, obstaculizando las que se ejecutan.
.- Las consultas para las transformaciones pedagógicas e institucionales deben ser más amplias, expeditas, sin imposiciones. Dando participación y protagonismo al cuerpo docente no desde lo cuantitativo, sino con énfasis en las cualidades de sus propuestas y sugerencias.
.- El MPPE debe implementar y/o adecuar las políticas en materia educativa, considerando la normativa legal vigente, las necesidades de las subjetividades objeto de derecho según la realidad de Venezuela; aplicando como metódica el enfoque geohistórico.
.- Tener presente que abrir la gama de planificación es ubicar otras opciones además de proyectos, y sistematizar las variedades metodológicas es útil.
.- Reivindicar a los docentes como trabajadores intelectuales orgánicos, con independencia clasista y autonomía profesional.
.- Abordar la escuela desde la formación del sujeto o la subjetividad geohistórica estudiantil colectiva.
.- Revisión de las pedagogías asumiendo el contexto venezolano, latinoamericano y caribeño; sus referentes pedagógicos impulsores y practicantes de una pedagogía critica.
.- Articulación con todas las instituciones que puedan aportar para la formación del docente, incluido el Centro Internacional Miranda (CIM) y los Centros Locales de Investigación y Formación Permanente del Magisterio (CLIFPM) que se encuentran en todos los municipios del país.
.- Lxs docentes deben recibir formación previa y específica sobre los planes, proyectos, y programas; vinculados a la ciencia, la tecnología y tecnologías digitales antes de su aplicación.
.- Revisión, actualización, creación de los programas de formación de formadores, territorializados/contextualizados, para docentes de las modalidades de EP en los espacios de educabilidad en Fronteras, Indígena, Intercultural, Intercultural Bilingüe, Rural, Especial, otros.
.- Exigir mayor rigurosidad y nivel en los PNF y PNFA. El docente debe asumirse como intelectual orgánico.
.- Articulación necesaria y sinérgica entre el subsistema de educación básica y el subsistema de educación universitaria, para la formación docente de EP.
.- Desarrollar políticas educativas para la formación docente con pertinencia en las TIC y para la era de la comunicación digital.
.- Revisar los programas, carreras y su currículo, de las universidades formadoras de formadores; actualizando sus estudios a los nuevos tiempos y a las necesidades de las subjetividades de la era digital.
Moderación y sistematización: Profa(s). Margelis Patiño, Virginia Martínez, Yusmairys García, Profe. Alí Marcano.
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