En los colegios se realizaron diversas actividades para que los escolares se animen a aprender leyendo.
Un día de alegría estudiantil y familiar se vivió, este jueves 8 de agosto, en diferentes unidades educativas fiscales y particulares del régimen Costa, durante la ‘Fiesta de la Lectura’, una actividad dispuesta por el MinisteriodeEducación para que los niños y sus maestros disfruten de la magia de la lectura y se animen a aprender leyendo.
En la UnidadEducativaNuestraSeñora delCarmen, ubicada en el norte de Guayaquil, 1.150 alumnos convirtieron sus salones de clases en sitios mágicos, donde los cuentos los invitaron a enamorarse de la lectura y a encontrar nuevos espacios para leer.
“La Fiesta de la Lectura es un evento que se realiza cada año, con el fin de incentivar el amor por leer y aprender”, expresó JavierZapata, administrador del plantel, quien recibió a los padres de familia que se dieron cita para presenciar el show que se había preparado en cada aula.
Los estudiantes de primero de nivel inicial hasta décimo curso desarrollaron diferentes temáticas como adivinanzas, bailes y lecturas. Mientras, los de bachillerato hicieron gala de exposiciones de poesía y narración de historias y cuentos.
Maria Cruz Chambers, es una madre de familia que acude todos los años con sus representados que van disfrazados de las temáticas que se preparan con semanas de anticipación. “Es gratificante ver que estas actividades motivan a los niños a incursionar en el mundo de la lectura”, manifestó.
La creatividad de las carteleras que se expusieron durante la jornada, fueron trabajos realizados por los padres de familia que con satisfacción apoyan las actividades académicas del plantel.
En cambio, la UnidadEducativaPolitécnica (Copol), durante la Feria de la Lectura ofreció un homenaje literario a Raúl Vallejo, como reconocimiento a su obra creativa que integra cuento, poesía, novela y ensayo.
América del sur/Bolivia/08 Agosto 2019/Prensa Latina
Más de 22 mil 200 estudiantes se matricularon en la educación especial en Bolivia al cierre de 2018 que, a juicio del titular del sector, Roberto Aguilar, constituye hoy un salto significativo y mayor inclusión en la enseñanza.
Aguilar recordó que en 2002 registraban cerca de cuatro mil 200 alumnos y se incrementó a 22 mil 251 hasta el año pasado debido a los procesos educativos implementados para personas con discapacidad visual, auditiva, física, intelectual, múltiple y psíquica.
Precisó que antes del Gobierno del presidente Evo Morales (2006) la educación especial no era considerada como una obligación del Estado y era desarrollada solo por fundaciones, iglesias o asociaciones formadas por padres de familia.
A partir de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, promulgada en 2010 para una enseñanza universal, gratuita y sin discriminación, la modalidad de especial se incorporó como ‘parte estructural del sistema educativo’ en el país suramericano, destacó.
‘La educación especial ahora es parte del sistema educativo y eso ha llevado a que incrementemos los centros de educación especial en cerca de 58 centros nuevos, lo que hizo que el número de estudiantes haya tenido un salto muy grande’, enfatizó.
El funcionario explicó que la atención en la modalidad directa es realizada a través de los Centros de Educación Especial con la incorporación de los niños, jóvenes y adultos con alguna discapacidad, mientras que la indirecta corresponde a un acuerdo entre esas instituciones y unidades educativas regulares para acoger a esos estudiantes en sus actividades.
Destacó el ejemplo en ‘Santa Cruz donde dos personas con problemas auditivos han concluido el bachillerato y esto para nosotros es una de las muestras más importantes sobre el derecho a la educación con un sentido inclusivo’.
Asimismo, las Escuelas Superiores de Formación de Maestros incorporan a personas con discapacidad y varias han recibido sus títulos en las mismas condiciones que el resto de los estudiantes, concluyó.
Enseña por Colombia tiene abierta la convocatoria hasta el 19 de agosto para profesionales de cualquier parte del país que quieran ser docentes por dos años en poblaciones vulnerables.
La única oportunidad que Gisell García Cruz tenía para ingresar a la universidad era una beca para estudiar administración, contaduría o economía. Pese a que no sentía afinidad por ninguna de las tres carreras, eligió Economía. Era la opción en donde mejor podía hacer énfasis en política social, lo que realmente deseaba.
Gisell cuenta que desde que estaba en el colegio, sintió empatía por los niños que necesitaban de su ayuda. Ingresó a un grupo juvenil y empezó a darles clases y talleres a los que no tenían acceso. Un día, una niña de nueve años no quiso participar de la actividad que Gisell había dejado. Días después se dio cuenta de que esa niña jamás había usado un lápiz. Le contó que ella debía esperar a que sus hermanos terminaran la escuela para que ella pudiera ingresar. “Eso me tocó mucho, no podía creer que una niña a los nueve años no estaba en la escuela”.
Sorprendentemente, contrario a lo que pasó con las últimas pruebas Pisa, a los educadores colombianos les fue bastante bien en diversos temas, como el nivel de autoconfianza, la pertinencia de su formación inicial y la relación con sus estudiantes.
84 por ciento de los docentes aprendieron pedagogía en su formación inicial (más que el 79 por ciento promedio en los países de la Ocde), 98 por ciento cree que controla bien la disciplina en el aula (frente a 85 por ciento en promedio de la Ocde) y 96 por ciento de los docentes dicen llevarse bien con sus estudiantes.
Esto es llamativo pues Colombia es de los países donde los docentes reciben mayor porcentaje de estudiantes de condiciones socioeconómicas vulnerables. Alrededor de 76% de los docentes de Colombia reportan que trabajan en escuela con una alta concentración de estudiantes vulnerables, frente a un 20% de promedio en toda la encuesta.
“En escuelas con estas características existen ciertos desafíos en mantener el orden en el aula y existe mayor probabilidad de que haya comportamientos disruptivos dentro del aula. Eso representa ciertos desafíos para el contexto colombiano”, señaló Pablo Fraser, analista de primera infancia y establecimientos escolares de la Ocde.
Por otro lado, hay temas donde todavía le falta mejorar al país, como la equidad de género. A pesar de que la mayoría de profesores son mujeres, solo 37 por ciento de los rectores son del género femenino. En el resto del mundo el desequilibrio es similar, aunque menos pronunciado.
También el país debe invertir más en formación docente. Aunque 9 de cada 10 dice haber realizado algún tipo de capacitación el año pasado, seguimos por debajo del promedio internacional (94 por ciento) y solo 59 por ciento lo hace mediante cursos y seminarios. “La mayoría de profesores se forma a través de libros. Muy pocos en cursos formales”, agregó Figueroa.
Lo interesante en este sentido es que a la gran mayoría de maestros les interesa mucho aumentar sus conocimientos asistiendo a cursos de formación continua. Si pudieran decidir en qué invertir los recursos públicos del sector educativo, 89 por ciento lo haría en esto. Eso comparado a un 81 por ciento que prioriza aumentar los sueldos.
“Esto, sumado a que 90 por ciento de los profesores ya participan en actividades de formación continua, quiere decir que hay un profesor interesado en su desarrollo, en saber más y aprender más”, indicó Fraser.
En cuanto al tipo de formación que requieren, los maestros colombianos son muy claros en que necesitan más educación en el uso pedagógico de tecnologías de la información (34 por ciento), en enseñar en escenarios multiculturales (45 por ciento) y en educar estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje (55 por ciento).
Este último llama la atención pues, después de Brasil, Colombia es el país donde más reportan esta necesidad. Eso podría tener que ver con el decreto 1421, que desde 2017 obliga a todas las escuelas públicas y privadas a recibir a cualquier menor con una discapacidad y adaptar el currículo y las evaluaciones a sus necesidades particulares.
Esto implica una alta demanda de tiempo para el maestro y una gran necesidad de maestros de apoyo. El 68 por ciento de los directores reportan que la calidad en su escuela se ve obstaculizada por la escasez de docentes capacitados para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales (en comparación con 32 por ciento en promedio en los 48 países que presentaron la encuesta).
Sobre esto, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, expresó: “Los maestros en esta encuesta nos piden que los apoyemos más desde el gobierno con formación para integrar al aula a todos los niños. Para esto, en septiembre tendremos el Foro Mundial de Inclusión de la Unesco en Cali y vamos a socializar una política que hemos venido desarrollando sobre formación de docentes inclusivos, instituciones educativas inclusivas y lineamientos curriculares inclusivos”.
Poco tiempo de enseñanza
Otro resultado importante es el tiempo de clase que emplean los profesores efectivamente enseñando. Este ha bajado en los últimos tres años en casi todos los países encuestados. Es decir que los maestros pasan cada vez más tiempo de clase en labores administrativas y controlando la disciplina de los estudiantes y menos educando en su materia.
En Colombia no hay comparativo histórico, por ser la primera medición, pero el porcentaje de tiempo de clase enseñando es bastante bajo: 75 por ciento, frente a un 78 por ciento en el promedio mundial y un 85 por ciento en los sistemas más exitosos, como Singapur, Japón o Estonia.
Una posible explicación es que los docentes están mucho tiempo de la semana en el aula y poco tiempo planeando la clase. “En sistemas donde el horario de trabajo es muy intensivo, es decir, donde la gran parte del horario semanal el profesor se dedica a estar en clase, no va a tener suficiente tiempo para planificar. Significa que va a perder tiempo en su instrucción. La planificación es fundamental para maximizar el tiempo dentro del aula”, explica Fraser.
Estudio sobre el estado de la educación pone el dedo en la llaga y Wilson Netto sale al cruce.
Había una vez un informe que molestó a las máximas autoridades de la educación. O, mejor dicho, irritó a los consejeros con representación política. El tercer informe del estado de la enseñanza, que por mandato legal elabora cada dos años el Instituto Nacional de Evaluación Educativa(Ineed), le “pega por izquierda” a la izquierda. Y eso, en un año de sensibilidad electoral, equivale a lo que en criollo se conoce como “incendiar la pradera”.
Los problemas educativos habían cedido terreno ante la inseguridad y el desempleo. Eso quitó de la agenda a la enseñanza, al menos por un tiempo. Se dejó de insistir en el “cambio del ADN” o en “educación, educación, educación”. Pero el informe que difundió ayer el Ineed evidenció, otra vez, algunos problemas del sistema y de las políticas educativas. Como si fuera poco, el hilo conductor del polémico informe es la inequidad, lo que equivale a meterle el dedo en la llaga a un gobierno de izquierda.
Wilson Netto, el capitán del barco de la Administración Nacional de Educación Pública, se había preparado para la batalla. En las reuniones previas a la publicación del informe había sugerido postergar su divulgación, al menos hasta que acabe el ciclo electoral. No tuvo éxito. No conforme, y aprovechando que el consejo directivo del Ineed les presentó con antelación el estudio a los consejeros, solicitó a los técnicos de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa del Codicen que comentaran (léase criticaran técnicamente) el informe del Ineed. Así consta en la resolución del 24 de julio que figura en el acta N°42.
El pasado miércoles, un día antes de que el Ineed presentara su informe en el anexo del Palacio Legislativo, los técnicos del Codicen elevaron a los consejeros sus comentarios. Lo hicieron en 16 páginas.
“El informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018 no termina de ofrecer una visión completa de coyuntura del sistema educativo”, critican los técnicos de Planificación. Y, al analizar el primer capítulo, agregan: “está centrado en la asignación de recursos a Secundaria, y aunque se menciona que no se pudo acceder a información similar en el resto de los Consejos, eso tendría que haberse evaluado como un posible inconveniente para su incorporación en el informe”.
Netto, quien había accedido a estos comentarios el día anterior y que participó como escucha de la presentación del informe del Ineed ayer, aprovechó para atacar. Definió la publicación como “incompleta” y que “aporta poco”. ¿Casualidad?
Wilson Netto, presidente del Codicen. Foto: Archivo El País
El consejero de Primaria, Héctor Florit, ya había advertido la noche anterior, en un tuit, que el de ayer no sería un día de aguas tranquilas en la comandancia de la educación. “Cientos de maestros de apoyo e itinerantes concretan la educación inclusiva trabajando con 11.800 alumnos en educación común. Otros niños asisten a escuelas Mandela o especiales, y 1.500 son vistos por equipos psicosociales (…) Mucho trabajo que el Informe del Ineed no aprecia”, dijo.
Según el consejero, él y sus pares recibieron los informes con varios días de antelación. ¿Con qué objetivo? “El único sentido era estudiarlo para poder opinar y, puedo decir, que el primer informe del Ineed, bajo la dirección de (Pedro) Ravela, era bueno. El segundo, con (Mariano) Palamidessi, era aceptable. Pero este tercero es muy malo”.
Florit coincidió con los técnicos del Codicen: “es preocupante que haya problemas técnicos muy obvios”.
Sin embargo, los técnicos no se quejan de los datos en sí, sino de la interpretación y, sobre todo, la jerarquización de unos temas y la omisión de otros. Como ejemplo, dicen, cuando el Ineed analiza las inasistencias de los docentes, solo toma los datos de Primaria.
Los maestros faltan, en promedio, 20 días al año. O, lo que es lo mismo, uno de cada diez días de clase.
Comparativo regional
El consejero Óscar Pedrozo, quien ocupa el lugar que otrora era del colorado Robert Silva, es de los que opina que “el informe del Ineed no apunta a la integralidad, pero eso no invalida los datos que arroja y que llaman la atención”.
Pablo Cayota -directivo del Ineed- explicó esa “falta” de integralidad: una parte “responde a que en todo informe hay un recorte porque no puede abordárselo todo” y, otra parte, porque “el propio organismo evaluado, la ANEP, es el que no da los datos”.
Cayota integra la comisión directiva por designación de la educación privada. Al respecto, los técnicos del Codicen se quejaron de que los colegios y la UTU “brillan por su ausencia” en el informe del Ineed. Pero Cayota retrucó: “El día que la UTU y los privados brinden la información, el día que fluya la información de la ANEP como debería hacerlo en base al marco legal vigente, ese día el Ineed podrá hacer los informes de una manera más completa. Ha sido una batalla para lograr la información”.
Para Cayota, “es inaceptable” que Netto salga a decir que el informe del Ineed “aporta poco”. Desde 1999, ejemplificó, “no se hacían evaluaciones nacionales de aprendizajes. En un año el Ineed aportó dos nuevas evaluaciones (Aristas en Primaria y Educación Media). ¿Eso no es un aporte?”.
Florit coincidió con los técnicos del Codicen: “es preocupante que haya problemas técnicos muy obvios”. Foto: Marcelo Bonjour.
Pero más que las críticas, lo que más enfadó a la comisión directiva del Ineed es la “falta de lealtad institucional” de la ANEP. Según Cayota, “con lealtad institucional, el Ineed le presenta a la ANEP el informe y le solicita el intercambio con los técnicos. Y el Codicen de la ANEP esconde su respuesta y la presenta luego a la prensa”.
-¿Las críticas del Codicen esconden un interés electoral?
-No me animo a calificarlo. Netto se tendrá que hacer cargo de sus expresiones. Lo seguro es que la situación del sistema educativo uruguayo es muy poco republicana. Lo que aprenden algunos y lo que no aprenden otros está generando una brecha insostenible.
Florit se desmarcó y, pese a sus críticas al informe del Ineed, fue contundente: “A mí sí me preocupa y me duele que sigamos teniendo una desigualdad tan fuerte después de 28 años de categorizaciones de escuelas”.
Los jubilados mantienen su posición de protesta pacífica e instan a otros sectores sociales a solidarizarse con su causa.
Pensionados del Magisterio de Ecuador anunciaron este lunes que mantendrán la huelga de hambre, que ya cumple 13 días, frente a la Asamblea Nacional hasta que el Ministerio de Finanzas pague en efectivo, no en bonos, las compensaciones por el retiro en sus funciones.
El representante del profesorado, Alfonso Yánez, confirmó que, a pesar de sostener reuniones con delegados del ministro de Finanzas, Richard Martínez, no se llegó a un acuerdo porque la propuesta es pagar el dinero con bonos y no en efectivo.
«Nosotros no podemos ir con bonos a mercados, ni a la farmacia (…) la huelga de hambre es una alta expresión de lucha pacífica ¿Cuántos muertos necesita el señor presidente para que nos solucione el problema?», indicó el representante de la Coordinadora de Jubilados y Pensionistas de Guayas, Manuel Antón.
Christian Salas M.@CSalas_teleSUR
Maestros jubilados señalan que van a mantener huelga de hambre si sus compensaciones jubilares no son saldadas inmediatamente por parte del gobierno , uno de ellos se crucificó simbólicamente @teleSURtv
Como parte del reclamo por el incumplimiento de los pagos, decenas de docentes han expresado sus demandas con pancartas, arengas y uno de ellos se crucificó simbólicamente.
Asimismo, las organizaciones magisteriales crearon dos comisiones para solicitar a la Cruz Roja y a la Municipalidad de Quito y Guayaquil, zonas consideradas con mayor afluencia de manifestantes, para que facilite baños y duchas portátiles.
Con frecuencia pensamos que la música es un privilegio de artistas y del talento de algunas personas. Sin embargo, cada vez más numerosos estudios y experiencias nos muestran que la habilidad musical es una condición natural de todo ser humano. Hoy en día, la música es más cercana y presente gracias a la tecnología: lo tenemos en el celular, en reproductores mp3 e internet, pero donde es difícil encontrarla es en la currícula escolar.
Recientes estudios llegan a la misma conclusión: el estímulo oportuno de la capacidad musical en primera infancia motiva en el niño el desarrollo dehabilidades motrices, destrezas en lecto escritura, permite una mejor gestión de emociones, incentiva la creatividad, facilita el aprendizaje de idiomas extranjeros, por nombrar algunos beneficios.
«Los espacios de contacto musical son necesarios para estimular el desarrollo integral de la persona, en los ámbitos del sentir, del hacer y del pensar. El desarrollo de la sensibilidad musical del docente es clave para esto», indica Hernán Tovar, especialista en Metodología ASIRI y promotor educativo del Nido Villa Sonrisas.
Entre los Oficios ASIRI encontramos a las artes clásicas griegas, y la Música tiene presencia fundamental. “ASIRI es una metodología cada vez más utilizada en América y Europa, y propone el Aprendizaje Basado en Oficios, donde los niños desarrollan sus habilidades, conocimientos y aptitudes escogiendo entre 14 oficios donde la música está siempre presente. De este modo, se genera un contexto emocional positivo, que favorece el aprendizaje significativo, vivencial y brinda sentido de trascendencia y propósito al alumno”, afirma Tovar
«En días pasados tuvimos la oportunidad de experimentar la Sensibilización Musical a Tiempo, que estimula el pensamiento musical usando la propia voz y el movimiento corporal, con énfasis en ritmo y melodía, desde el canto sin palabras que ayuda los niños, especialmente en la primera infancia, a introducirlos a los sonidos, significado de palabras y desarrollar su memoria» nos comenta Tovar, mencionando la visita a Lima de la docente y música argentina Mariana Paula Torres, creadora de Pedagogía Artística Consciente y promotora del movimiento Munay Ki – Música Rodante.
Fomentar la capacidad de atención
Mariana nos dice que «la iniciación musical puede empezar en casa pero es importante que se refuerce en el nido o colegio para fomentar la capacidad de atención y concentración. Reconozcamos el valor de la música como impulsador de la capacidad creadora del ser, porque la música es más que solo entretenimiento».
Con más de 27 años de experiencia docente, y habiendo iniciado sus estudios musicales a los 5 años de edad, Mariana Paula Torres refuerza la teoría de que a través de la experiencia musical, el niño va diferenciando y conociendo aspectos del mundo que los rodea. La música puede reproducir sonidos del día a día haciendo que el niño pierda el miedo a interactuar con su entorno. De esta manera, el niño va adquiriendo autonomía en su desplazamiento y así su campo de experiencia se va ampliando.
Este psiquiatra y educador señala que esta institución está hecha para otro ser humano pero no para los niños de hoy y por eso es fuente de muchas de las problemáticas sociales, desde el matoneo hasta la falta de creatividad. “La escuela no es democrática sino que sigue siendo la misma institución vertical, jerárquica y represiva que planteó la revolución industrial”.
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