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La escritura emergente: qué es y por qué desarrollarla con la primera infancia

Por: Camila Londoño.

 

A los dos años de edad, los niños empiezan a imitar el acto de escribir creando dibujos o marcas simbólicas que representan sus ideas y pensamientos. Esto se puede considerar como el inicio de una serie de etapas en las que ellos progresan a medida que aprenden a escribir. Estas primeras habilidades emergentes, según el National Center for Family & Literacy, son predictores importantes de las futuras habilidades que tendrán en relación a la lectura y la escritura. Por esta razón, las expertas en educación temprana, Teresa A. Byington y Yaebin Kim, aseguran en la plataforma Naeyc, que los educadores cumplen un rol determinante en el desarrollo de la primera escritura de los niños entre los 3 y los 5 años; son ellos quienes los alientan a comunicar sus pensamientos y registrar sus primeras ideas. En ese sentido, las experiencias de escritura al interior de las salas de clase, deberían ser una prioridad.

Tres dominios de la escritura emergente

Para comprender mejor el desarrollo de la escritura y apoyar el trabajo de los docentes con niños pequeños, diversos investigadores han propuesto un marco para explicar las prácticas de escritura emergente. El marco se compone de tres dominios: el conocimiento conceptual, conocimiento procedimental y conocimiento generativo:

El conocimiento conceptual incluye aprender específicamente la función de escribir. Esto quiere decir que los niños aprenden que la escritura tiene un propósito y que las letras impresas tienen significados a través de los cuales se comunican ideas, historias o hechos. Los niños aprenden, por ejemplo, que una señal roja con letras blancas dice “pare”.

El conocimiento procedimental es la mecánica de la escritura de letras y palabras. Por ejemplo: la escritura de nombres. Esto incluye factores como la ortografía y el conocimiento del alfabeto. En este conocimiento procedimental, es esencial aprender cómo se forman las letras y los sonidos asociados a las letras.

El conocimiento generativo describe las habilidades de los niños para escribir frases y oraciones con significados. En otras palabras, este conocimiento es la capacidad de traducir pensamientos en escritura, algo que va más allá de la palabra como tal.

El desarrollo de estos conocimientos

El interés de los niños por la escritura aumenta a medida que son expuestos a un ambiente donde ésta es una prioridad. En ese sentido, hay muchas cosas que los docentes pueden hacer ellos para lograr crear tal ambiente. Por ejemplo, recordar verbalmente a los niños que usen la escritura en las actividades de clase y proporcionar instrucciones de escritura apropiadas. Según mencionan las expertas, basadas en diversas investigaciones, los preescolares se benefician de estas experiencias, por lo que es útil incorporarla en la rutina diaria a través de ejercicios como escribir (o intenten escribir) sus nombres.

Tips para educadores

Para trabajar el desarrollo de la escritura emergente, Teresa A. Byington y Yaebin Kim sugieren algunos tips a los educadores:

1. Desarrolla una rutina al inicio y al final de cada sesión en la cual los niños escriban o intenten escribir sus nombres. En algunos salones de clase, o para algunos niños, la rutina puede comenzar con la escritura de la primera letra en lugar del nombre completo o con símbolos tipográficos.

2. La ayuda entre pares también puede ser una buena forma de trabajar el desarrollo de los procesos de escritura de nombres.

3. Promueve actividades de escritura de nombres a lo largo del día. Los niños pueden, por ejemplo, firmar su nombre al terminar una pintura.

4. Como los niños se benefician al ver que sus profesores escriben, las expertas sugieren, escribir frente a ellos mostrando el proceso. Es decir, en lugar de escribir algo en la mañana antes de que ellos lleguen, escribe el mensaje frente a ellos y léelo en voz alta.

5. Marca con palabras algunos elementos de tu sala de clase para llamar la atención de tus alumnos con palabras escritas. También puedes escribir frases relacionadas con la rutina de la clase como “lávate las manos antes de comer”.

6. Estratégicamente ubica materiales de escritura por toda la sala. Cosas como notas adhesivas, pizarras pequeñas, pizarras blancas, sobres, portapapeles, diarios, lápices, marcadores y papeles.

7. Crea oportunidades de escritura relacionadas con sus intereses. Involucrar a los niños en proyectos de escritura colaborativa.

8. Encuentra oportunidades de escritura que fortalezcan las conexiones entre el hogar y la escuela.Por ejemplo, alienta a las familias a crear libros en casa relacionados con un tema en particular.

9. Invita a las familias a compartir las actividades de escritura que sus hijos realizan en casa. Anima a los padres a establecer más rutinas de escritura.

Y tú, ¿qué harías para promover el desarrollo de la escritura con tus estudiantes?

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-escritura-emergente-desarrollarla-la-primera-infancia

 

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Cumbes, quilombos y cimarroneras: antecedentes históricos de la educación para la afectualidad

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La historicidad, en tanto condición de inteligibilidad de la naturaleza de los modos de vida de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, imbrica necesariamente su ontología (sus modos de ser), con su epistemología (sus modos de pensar, saber y conocer).  Cuando aquí nos referimos a su epistemología, participamos de la reformulación hecha por Boaventura de Sousa Santos (2018) en su texto Introducción a las Epistemologías del Sur.  Él no la concibe en su acepción convencional dominante:  abstracciones sobre la lógica del conocimiento científico moderno eurocentristas y anglonorteamericanas, ajenas a las vicisitudes de los contextos sociohistóricos de los pueblos.

Las Epistemologías del Sur, denominadas así por opuestas a las Epistemologías del Norte Imperial, que invisibilizan, relegan y excluyen, a los saberes y conocimientos de los pueblos de América Latina, el Caribe, África, Asia y Oceanía.  Pese a ello, no es un sur geográfico, sino un sur epistemológico, ya que en el norte geográfico (Europa y Norteamérica) existen  poblaciones marginadas y sometidas por los grupos y clases dominantes, que resisten y reivindican sus modos de pensar y reflexionar contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.  Así mismo, en el sur geográfico, existen y prevalecen las Epistemologías del Norte.

Las Epistemologías del Sur son experienciales, no experimentales.  Se refieren a la creación y validación de saberes y conocimientos que son producto de las experiencias de grupos y movimientos que han asumido resistir y enfrentar las injusticias, las opresiones y las destrucciones propiciadas por el dominio capitalista, las sujeciones del colonialismo y las imposiciones patriarcales.  El propósito de las Epistemologías del Sur es el de favorecer la legitimidad de las representaciones propias del mundo existencial de esos grupos y movimientos sociales.

Debido al desarrollo desigual de las naciones que provoca el capitalismo entre países metropolitanos y los dependientes colonial y neocolonialmente de los metropolitanos, las Epistemologías del Norte y las del Sur se han imbricado y solapado en los países que han sido, y siguen siendo, dependientes.  De aquí, que se legitime la necesidad de reivindicar los saberes que han sido subordinados por el Norte Imperial y sus ciencias, pero que fundamentan las luchas del Sur Anti-imperial, y que son descalificadas como formas de conocer-saber, siendo parte de sus resistencias existenciales, y, por consiguiente, conforman igualmente sus subjetividades libertarias.

Es por ello, que se resaltan sus modos de vida históricos invisibilizados e insurgentes en el presente, cuando son expresiones de sus mismas luchas emancipadoras contra el capital, el colonialismo y el patriarcado.

Por consiguiente, en sus modos de vida se implican lo epistemológico y lo ontológico, modos de pensar, saber y conocer con sus modos de ser en la constitución o hechura social de sus cuerpos, tanto individuales como colectivos.  Cuerpos que se van a transformar producto de las tensiones existenciales por la pasión extrema que la lucha provoca en ellos.  Los límites y separaciones que pudieran existir en la corporeidad, se volverán porosos y se producirán agenciamientos e integraciones que desarrollaran sus potencialidades latentes o subyacentes en manifestaciones conscientes e inconscientes.  Ello incidirá directamente en la formación de nuevos acervos que perduraran por generaciones.

Acervos que podrán debilitarse o fortalecerse en el tiempo.  Se debilitarán cuando se producen las derrotas y hay necesidad de replegarse adaptativamente para subsistir ante la embestida del poder represivo y revanchista en sus diversos ámbitos   de vida, por parte de las fuerzas adversas.  Sin embargo, ese acervo no desaparece, se vuelve historia y memoria formativa de su corporeidad, se encarna o hace cuerpo, y colectivamente se expresa contraculturalmente, es cultura por su significación y sentidización socializada como identidad, así aparezca imbricada con la cultura hegemónica o dominante.  La resistencia se expresa ahora en la preservación y reivindicación de ese acervo que los dignifica en su cotidianidad, consciente o inconscientemente, mientras llega otra oportunidad histórica, otra contingencia para generar un nuevo acontecimiento por la multitud en que devendrán.

De esa manera, se integra, como producto de esas resistencias tensionadoras de los cuerpos, por ejemplo, la razón y el sentir, lo epistemológico y lo ontológico, concretándose en una racionalidad sintiente o una afectividad racionalizadora.  De esta manera histórica, ha ocurrido con la afectividad original de los pueblos aborígenes latinoamericanos y con los africanos, y con sus mezclas étnicas derivadas: zambos, mulatos, pardos, etcétera.

Afectividad relacional que ante la contingencia de la conquista y colonización, que los indignificaba al presionar cada vez más la colonización de su ser, su saber, su saber-hacer, su poder, negando su alteridad, su condición diferenciadora de los europeos invasores, se transformó en el acontecimiento de la afectualidad al insurgir como comunidades indoafrolatinoamericanas para, luego de sus rebeliones fracasadas, y para persistir en ellas, replegarse defensivamente, refugiarse y resistir libertariamente en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras, etcétera, según la denominación que adoptasen para cada lugar o región que habitasen en Indoafrolatinoamérica y el Caribe.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro (lo alternativo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria, aquí importa la relación misma por encima de su tipo. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Los quilombos, cumbes, cimarroneras, etcétera, fueron formas de convivencia que desafiaron y enfrentaron, por un lado, las regulaciones que les impusieron los esclavizadores europeos y su descendencia criolla, con las cuales presionaban la colonización de su ser, saber, saber-hacer y poder. Mientras que por otro lado, les liberaban sus cuerpos para ser o realizarse en libertad, y refundar, con base en la recuperación de anteriores formas convivenciales, –aunque con entronizaciones de formas coloniales de gubernamentalidad en algunos casos, como efectos perversos de la colonialidad–, nuevas relaciones sociales basadas en la afectualidad que era vivenciada, junto a las innovaciones en otros aspectos como el económico, político, cultural, etcétera, sobre los cuales incidía la afectualidad cohesionadora practicada con variaciones en los grados de intensidad.

Prácticas afectuales que eran proscritas, perseguidas y castigadas o penalizadas por los colonizadores con torturas, amputaciones de miembros y la muerte.  El conde de Ponte, gobernador de Bahía (1805-1810), describió esos quilombos, como lugares llenos de vagabundos, delincuentes y curanderos, donde: “vivían en absoluta libertad, bailaban,  lucían atuendos extravagantes, [practicaban] la falsa medicina, pronunciaban oraciones y bendiciones fanáticas; se regocijaban, comían y autocomplacían violando todos los derechos, las leyes, el orden y la paz pública” (citado en Offen, 2018).

Su comunidad de contrapoder anticolonial, se cohesionaba  primordialmente en torno a la afectualidad, en sentir y sentirse juntos, en cuanto liberación plena de sus cuerpos, de su corporeidad, lo que les permitía amalgamar sus diferencias y reconocerse en su diversidad, por ejemplo, religiosas, de creencias, etcétera, además de defender el deseo de continuar libres del acoso y de las imposiciones explotadoras que les imponía el capitalismo colonial esclavista, para procurar satisfacer las necesidades y deseos vivificadores de su existencia por medio de modos comunitarios.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la primera insurgencia contestataria impugnadora de la racionalidad epistemólogica colonizadora y esclavizadora de la Europa occidental, que negaba la condición digna del conocer ancestral y el sentir de sus cuerpos al ser reducidos  ideológicamente, y en el trato corporal despótico y violento contra ellos, fueron los cumbes, palenques, cimarroneras, etcétera, al reivindicar en su forma social existencial comunitaria alternativa de resistencia a la vida europea occidental, sus saberes y modos de ser indígenas y africanos.  Formas existenciales en las que tensionaron la potencia emancipadora de sus cuerpos africanos y afrodescendientes, para crearlas y re-crearlas en los distintos ámbitos de vida.

Depestre (1997), lo recoge de esta manera:

Esta vital creatividad se manifestó en los más variados terrenos, desde los métodos de trabajo agrícola hasta las normas del matrimonio y la familia, desde la religión hasta las expresiones culturales, desde el lenguaje hasta los modos culinarios y de alimentación, desde el ritual funerario hasta la expresión corporal en las tradiciones motrices de la danza y el coito, desde la magia hasta la farmacopea… desde la música hasta la literatura oral y los juegos de sociedad, desde la forma de cargar a los niños hasta los peinados de las mujeres, desde la mitología hasta la [insurgencia] armada. (p. 346).

El vínculo afectual, en tanto erótica liberadora, ha sido subestimado como relación cohesionadora del cimarronaje, cumbes, quilombos, etcétera, por parte de la mayoría de quienes han investigado o estudiado esas formas de socialidad insurgente contra la colonización.  Una forma de relegamiento ha consistido en reducirla a la relación libertaria de establecer pareja con la mujer esclava, o viceversa,  por los africanos y sus descendientes.  Libertad que era prohibida y castigada entre los esclavos por los esclavizadores.  La mujer africana o afrodescendiente, solamente podía ser violada o poseída por el “amo”, o por quien él escogiera entre los esclavos, por sus características físico-biológicas (fuerte, resistente, etcétera), para procrear nuevos esclavos con la finalidad de explotarlos en su hacienda o  venderlos.  Hijos que al nacer les eran arrebatados a las madres para no verlos más, y enviados a un criadero a cargo de esclavas cuidadoras (García, 1989). Respecto de las indígenas, indica Dussel (2013), “la india es alienada eróticamente por el varón conquistador… bajo la fáctica dominación del más violento” (p. 20), y complementa luego subrayando, “si el Otro es constituido como mero objeto sexualizado por una intención erótica del sujeto, el acto es ya alienación del Otro como mera mediación del autoerotismo”. (p. 57).

 Esta subestimación de las relaciones afectuales, obedece principalmente a la prevalencia en los investigadores, de las epistemologías de la razón occidental imperialista, que pauta la búsqueda del conocimiento “científico” solamente en los hechos “objetivos” y no en los “subjetivos”, como el afecto o la afectualidad, en la realidad socio-histórica.  Por otra parte, obedece también, a que todavía subsiste solapadamente en el argumento anterior, el prejuicio racista colonial esclavista, que sirvió para justificar ideológicamente la esclavitud, de que el “negro” y el indígena son cosas o cuasianimales carentes, por tanto, de emociones, afectos, sentimientos, dignidad y corporeidad.

Luego de participar activamente, al lado de los criollos, en las luchas por la independencia colonial, buscando el cumplimiento de la promesa hecha sobre la eliminación de la esclavitud definitivamente, van a ser burlados por las oligarquías criollas triunfantes y gobernantes.  Nuevamente relegados, verán pasar los distintos gobiernos oligárquico-republicanos y dictatoriales sin mejorar significativamente su condición.  Siendoliberados formal o jurídicamente de la esclavitud, cuando un sector de la burguesía requirió su mano de obra, o fuerza de trabajo, “libre” para ser asalariados explotados en sus procesos extractivistas e industrializadores de producción de plusvalor, procesos también dependientes neocolonialmente, y serán atendidos populistamente con migajas o limosnas cuando expresen su malestar y descontento.

Así mismo, cuando se les requiera utilitariamente, bajo la ficción de su participación, o los traten de convertir políticamente en “masa de maniobra”, para “legitimar” con su voto electoral cautivo, la democracia representativa o delegativa burguesa, pero sin que ellos ejerzan su poder o representación directamente, o autogobierno, sino a través de quienes aquellos designen para “representarlos”.

Por las dinámicas segregadoras intrínsecas al capitalismo modernizador, serán mayoritariamente marginados o integrados en posiciones relegadas, que espacialmente los ubicará en suburbios urbanos (barrios, favelas, rancherías, urbanismos de segunda y tercera categoría, etcétera).

Posiciones excluyentes, en las que impulsados consciente e inconscientemente, se unificaran con base en relaciones afectivas o parentales, heredadas de formas anteriores y decantadas de resistencia, para subsistir de manera renuente, reconociéndose como pueblo que se manifiesta culturalmente de manera popular o ambivalente, o no moderna, esto es, sin reconocerse o adaptarse integralmente en sus instituciones: escuelas, fábricas, etcétera: por ejemplo, estudia o trabaja sin identificarse institucionalmente con aquellas (Moreno, 1995).

Lo que importa destacar finalmente, es que tanto la renuencia a aceptar plenamente la modernización y su modo de vida, y la forma de cohesión popular que asumen, dan fundamentación para sustentar que potencialmente, según la contingencia social que se presente, pueden desatar un acontecimiento transformador, convirtiéndose en multitud, que no es masa, sino convergencia de singularidades o alteridades,e intentar hacer prevalecer nuevamente de modo insurgente la afectualidad como un nuevo tipo de relacionamiento social reorganizador de las sociedades.

 

Referencias

Depestre,R.  (1997).  Salud y despedida a la negritud.  En Moreno, M. (Relator) África en América

                    Latina.  México: UNESCO.

Dussel, E. (2013).  Para una erótica latinoamericana. Caracas: Editorial El perro y la rana.

García, J. (1989).  Contra el cepo: Barlovento, tiempo de cimarrones.  San José de Barlovento:

Editorial Lucas y Trina.

Moreno, A.  (1995).  El aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo.  Caracas:  CIP.

Offen, K. (2018).  Ambiente, espacio y lugar. Geografías culturales de la afrolatinoamérica

                      colonial.  En Estudios afrolatinoamericanos: una introducción.  Buenos Aires:

CLACSO.

Santos, B.  (2018). Construyendo las Epistemologías del sur. Antología esencial. Tomo I.Buenos Aires:  CLACSO.

 

Correos: ilianalopriore11@gmail.com   y diazjorge47@gmail.com

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Perú: 120 mil peruanos acceden a educación alternativa

América del Sur/ Perú/ 23.04.2019/ Fuente: www.expreso.com.pe.

Unos 120,000 tuvieron acceso al sistema de enseñanza de Educación Básica Alternativa (EBA) del Ministerio de Educación(Minedu) en 2018 y lograron mejorar sus condiciones de vida y oportunidades laborales gracias a dicha modalidad de estudio que beneficia a jóvenes y adultos de todo el Perú.

“No hay barreras para el estudio y cuando uno quiere, uno puede”, asegura Edith Guillén Quispe (45), una madre de familia que el año pasado culminó la secundaria en el programa de EBA y hoy se prepara para seguir estudios de Derecho en una reconocida universidad de la capital.

Ella era muy joven cuando abandonó sus estudios a causa de problemas económicos. Años más tarde, se convirtió en padre y madre de sus dos hijos, se desempeñó como comerciante durante mucho tiempo y en el año 2017 ingresó a trabajar en la empresa de mantenimiento Silsa.

Allí se enteró de que la EBA ofrece la posibilidad de culminar los estudios básicos. Entonces se matriculó de inmediato en un horario que no se cruza con su jornada laboral y hoy ve el futuro con optimismo.

Otro ciudadano que cambió su vida drásticamente gracias a la EBA es Nemuel Ostos Rubina (41), natural del distrito de Llata, en la provincia de Huamalíes, región Huánuco. Al migrar a Lima por motivos de trabajo, él pudo continuar sus estudios en la EBA y ahora se desempeña como especialista de esta modalidad en el Minedu y tiene otra perspectiva de la vida.

SIN ESTUDIOS SECUNDARIOS

Según cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática de 2018, más de 5’000,000 de peruanos no tienen estudios secundarios completos. De esa cifra, 228, 735 son beneficiarios de la EBA. De ellos, 212,193 son adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, mientras que 16,542 pertenecen al programa de alfabetización.

Fuente de la noticia: https://www.expreso.com.pe/actualidad/120-mil-peruanos-acceden-a-educacion-alternativa/

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¡Descarga 4 documentos de la CLADE sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas!

Por: RedClade. 

 

n América Latina y el Caribe, millones de estudiantes están en la EPJA; te invitamos a escuchar las voces de estas personas, así como de docentes y especialistas en esta modalidad educativa, a través de nuestras consultas y documentos

¿Qué esperan las personas jóvenes y adultas de los procesos educativos? ¿Qué desean, cuáles son sus expectativas? ¿Qué obstáculos encuentran en el camino y qué recomendaciones hacen para que sus aprendizajes sean más pertinentes y relevantes? Por otra parte, ¿qué piensan las personas que investigan la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe?

Para responder a estas preguntas, la CLADE ha impulsado consultas con docentes, estudiantes y especialistas de la EPJA de distintos países de la región. Muchos de los testimonios y recomendaciones así recogidos se presentan en el marco de la iniciativa “Ampliando Voces: Miradas y propuestas para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en la perspectiva de sus sujetos”.

En este contexto, la CLADE elaboró informes de las consultas realizadas con las comunidades educativas de la EPJA, así como otros documentos que reúnen a recomendaciones y propuestas hacia la realización de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas como un derecho humano clave para la garantía de otros derechos. Descarga estos recursos a continuación:

No dejar a nadie atrás: El rol central de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en la implementación de la Agenda 2030

En este documento, planteamos la importancia y el impacto de una EPJA consolidada, con políticas y presupuesto público asignado, para la promoción de otros derechos humanos y libertades fundamentales, y para la plena implementación de un desarrollo sostenible.

Ampliando Voces: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas desde la mirada de investigadoras e investigadores de América Latina y el Caribe

El documento presenta una serie de entrevistas con especialistas del campo de la EPJA en la región.

Llamado a la acción por el derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas

Presentamos este documento de propuestas y recomendaciones,  como contribución a la VI Conferencia Internacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (CONFINTEA VI).

Ampliando Voces: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas desde la mirada de sus sujetos

La publicación reúne los resultados de consultas con estudiantes y docentes de la EPJA de 14 países de América Latina y el Caribe,, sobre avances, propuestas y desafíos para esta modalidad educativa. Asimismo, se entrevistó a especialistas de 12 países de la región.

¿Quieres saber más sobre nuestra lucha por el derecho humano a la educación? Ingresa a todas las publicaciones de la CLADE.

Fuente de los documentos: https://redclade.org/noticias/documentos-clade-epja/

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Rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi: “En el debate sobre educación superior hay un tironeo de intereses individuales”

Chile / 21 de abril de 2019 / Autor: Cristian Saralegui / Fuente: La Prensa Austral

Invitado a la inauguración del año académico en la Universidad de Magallanes, el también presidente del Consorcio de Universidades del Estado presentó la conferencia “La universidad pública y su pertinencia a los problemas propios de su región”.

Con entrega de reconocimientos a sus funcionarios que se acogen a jubilación y con la exposición del presidente del Consorcio de Universidades del Estado y rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, la Universidad de Magallanes inició oficialmente, su año académico en el auditorio Ernesto Livacic. La ocasión fue propicia para que Vivaldi presentara su conferencia titulada “La universidad pública y su pertinencia a los problemas propios de su región”.

En su charla, el rector de la Universidad de Chile planteó una serie de tópicos respecto de la educación superior en el país, como la instalación de imposiciones ideológicas extremas, los intereses económicos que pueden pesar sobre el debate y ciertos mitos instalados en la discusión, concluyendo que las universidades estatales serán la grúa de construcción para edificar las regiones y jugarán un rol esencial en la descentralización, formarán recursos humanos y tendrán investigación e innovación con pertinencia regional.

“La labor de descentralización del país y de impulso a un grado sustantivo de autonomía regional, tiene que ir vinculado necesariamente al rol que las universidades estatales cumplen en cada región y por eso pensamos que eso es válido en cualquier región del país. Hay grandes temas como no solamente formar recursos humanos, sino que entender la cantidad y calidad de recursos que necesita una determinada región, y eso es un trabajo conjunto de la autoridad regional con la universidad pública del lugar. Y yo diría sí que Magallanes es un cuento aparte, porque las características que tiene esta región de una condición única en el mundo, un interés global por lo que aquí ocurre, un entorno mucho más conservado que en otras partes menos estropeado, ofrece posibilidades de una gran atracción global, pero también de una gran oportunidad de desarrollar algo único en esta región”, resaltó Vivaldi, poniendo como ejemplo que la instalación de la fibra óptica potenciará notablemente esta posibilidad.

Financiamiento
y gratuidad

En términos más generales, el presidente del Consorcio de Universidades del Estado criticó la forma en que se ha tratado la educación superior a nivel legislativo.

“Lamentablemente y así están lanzados los dados en Chile hace un tiempo, en el debate sobre educación superior, uno hubiera querido ver una mirada con el interés del país en su conjunto, la juventud chilena en su conjunto y no ver este tironeo de intereses individuales, que en alguna medida se ha dado ese debate. Y eso hace que la ley sin duda sea imperfecta”. En cuanto a la gratuidad, “el tema actual que consume todo el debate del momento y que si se va o no pagar a los jóvenes que se hayan excedido en los años de la carrera, aunque no se hayan excedido en el número de años que recibieron la gratuidad, lo que es bastante notable como norma. O sea, si una carrera dura cinco años y el estudiante ha estado recibiendo la gratuidad dos años, igual queda afuera pero lo dejan fuera porque la carrera es de cinco y él va en su sexto año de esa carrera, que es una forma bastante curiosa de interpretar la ley.

“Esto tiene dos caras, una la del estudiante, y decir muy claramente que los estudiantes que vienen de condiciones muy desprivilegiadas han tenido que enfrentar una universidad desde el primer año en condiciones brutalmente adversas, estaban mucho menos preparados que aquellos compañeros con una mejor situación económica, y son ellos en su gran mayoría los que han tenido problemas para completarla en el tiempo requerido, uno podría decir que es imposible que en cualquier parte del mundo, jóvenes con ese hándicap, situación adversa, lo hayan podido hacer en los años requeridos. En mi opinión, hay que felicitarlos más a ellos y en ningún caso castigarlos quitándole la gratuidad en el último año que les queda, lo cual es una aberración, no sé de quién fue esa idea”.

En ese sentido, Vivaldi plantea algunas interrogantes en relación a las reales intenciones respecto del financiamiento de la educación superior, porque cuando han ofrecido soluciones, como usar fondos empozados que no se utilizaban y no se permitió, “ahí uno tiene derecho a preguntarse si acaso consciente o inconscientemente hay una voluntad de que las universidades en gratuidad lo pasen tan mal que les sea imposible estar en gratuidad y por último sean esas mismas universidades las que pidan que termine la gratuidad. Creo que es una situación en que hay que sincerar los puntos de vista. A mí me dio la impresión que el país estaba de acuerdo con la gratuidad y que por lo tanto es una idea que debería haber quedado ahí para ser defendida y no atacada en las primera vuelta que uno tenga”.

Respecto de este tema, el rector de la Umag, Juan Oyarzo, avizora un escenario complicado “si es que el ministerio no abre las puertas para dialogar, y ver cómo se puede arreglar este tema que, como menciono, no es solamente un problema de la Universidad de Magallanes; todas las universidades están en este tema”. Oyarzo también espera reunirse pronto con el intendente José Fernández para plantear estas inquietudes y además, formar una comisión de la Umag para que trabaje en conjunto con el Consejo Regional.

Por último e independiente de estas discusiones, la Umag distinguió a sus funcionarios que se acogen a jubilación en la ceremonia de inauguración de su año académico: Mábel Arratia Fuentes; Elizabeth Cárdenas Barrientos; Salvatore Cirillo Dama; Fernando Jorquera Molina; Margarita Garrido Espinoza; Margot Rubin Navarro; Ximena Silva Guerrero; Cecilia Williams Vidal; Juan Varas Gómez; Raúl  Gallardo Moreno y  Luis Cárdenas Teneb.

Fuente de la Reseña:

https://laprensaaustral.cl/cronica/rector-de-la-universidad-de-chile-ennio-vivaldi-en-el-debate-sobre-educacion-superior-hay-un-tironeo-de-intereses-individuales/

ove/mahv

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Colombia: Neurociencia para saber si estudiantes están poniendo atención

Colombia / 21 de abril de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: dinero.com

Colombia fue elegido como uno de los países que hacen parte del “Estudio Mundial de Neurociencia Aplicada a la Educación”.

Medir en tiempo real la capacidad de atención de un estudiante es posible ahora con los primeros NeuroLabs que llegaron a Colombia y que permiten confirmar la conexión entre las metodologías educativas y el cerebro por medio de la neurociencia.

Se trata de unos laboratorios que facilitan la investigación sobre la capacidad cognitiva y atencional del estudiante, con el fin de mejorar los métodos de enseñanza que se utilizan en las aulas y que constan de unas diademas o bandas que se colocan en la cabeza de los alumnos, mientras son expuestos a ejercicios y retos de comprensión y observación, entre otros.

La FocusEdu, como se llama la banda, mide y emite un reporte de las ondas cerebrales electromagnéticas Alfa, Beta y Theta, que permite entender los diferentes estados mentales como la concentración y la relajación.

De acuerdo con voceros de Progrentis, una de las empresas que hizo realidad esto en Colombia, la banda no es invasiva y es totalmente segura. Está aprobada por la Food and Drug Administration (FDA) y la Comisión Federal de Comunicaciones (FCC por sus siglas en inglés) en Estados Unidos.

Por su parte, Max Newlon, Presidente de BrainCo, compañía creadora de esta banda, aseguró que “no podemos medir la capacidad de atención de un estudiante basados en la intuición de un profesor. Pretendemos, con el uso de esta tecnología, medirla en tiempo real y facilitar la investigación de cómo aprende un estudiante”.

Progrentis es una empresa iberoamericana perteneciente al sector de tecnología educativa, y BrainCo, incubada por el Harvard Innovation Lab y la Facultad de Artifical Intelligence del MIT, en Estados Unidos, se especializa en la interfaz entre la máquina y el cerebro.

Estudio de neurociencia

Colombia fue elegido como uno de los países que hacen parte del “Estudio Mundial de Neurociencia Aplicada a la Educación”, que contempla más de 6.000 estudiantes en 75 centros educativos de 5 naciones.

En el marco del estudio, los NeuroLabs permitirán a las instituciones educativas mejorar los métodos de enseñanza a partir de la neurociencia y la inteligencia artificial. Colombia participará en esta investigación con España, México, Guatemala y Costa Rica.

Es de señalar que todo el análisis de los datos que se efectúa con la banda es conducido de forma anónima. En este sentido, no se tiene acceso a información personal que identifique o comprometa a los participantes.

Fuente de la Noticia:

https://www.dinero.com/pais/articulo/con-neurociencia-se-puede-medir-la-atencion/269553

ove/mahv

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Aplicación promueve aprendizaje de cinco idiomas nativos de Bolivia

Bolivia / 21 de abril de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: TeleSur

Los cinco idiomas tienen a sus comunidades hablantes en diferentes regiones del país y la aplicación sirve para un aprendizaje tanto individual como grupal.

Este lunes, en La Paz, se realizó en un acto conjunto entre el Ministerio de Culturas del país y la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la presentación de la plataforma que impulsa el aprendizaje en las cinco lenguas más habladas de Bolivia.

Se trata de una aplicación gratuita para teléfonos celulares impulsa el aprendizaje de las lenguas aimara, guaraní, mojeño trinitario, quechua y uru, con todos los elementos lingüísticos útiles para aprender estos idiomas individualmente y en grupo.

«Los contenidos están enmarcados en todas las normas ortográficas, gramaticales y sintácticas emitidas por el Estado Plurinacional de Bolivia«, señala un comunicado del ministerio.

Los cinco idiomas tienen a sus comunidades hablantes en diferentes regiones del país, como el aimara de forma más notable en la zona andina occidental y el quechua principalmente áreas como los valles centrales. Elmojeño trinitario es propio de la región amazónica del país, en tanto que el guaraní es típico del sudeste chaqueño, mientras que el uru está focalizado en comunidades del departamento occidental de Oruro, en zonas como el altiplano.

 

 

La ministra de Culturas de Bolivia Wilma Alanoca dijo que se trabajó en este instrumento informático hace dos años y que su propósito es el de «fortalecer el uso de las lenguas indígenas«, justamente en el Año Internacional de las Lenguas Indígenas así declarado por Naciones Unidas.

Este instrumento sirve para un aprendizaje tanto individual como a través de «prácticas grupales», indicó la funcionaria. La ministra Alanoca destacó que junto al aprendizaje de las lenguas señaladas también se protegerán las «leyendas, historias y toda la riqueza ancestral» de los pueblos originarios bolivianos que las practican.

Durante el acto, también se refirió a la implementación de un módulo turístico orientado a las lenguas nativas, que servirá para el aprendizaje que los turistas y que favorecerá a su interacción con las poblaciones que visiten.

Las lenguas aimara, guaraní, mojeño trinitario, quechua y uru forman parte de los 36 idiomas bolivianos reconocidos por la Constitución del país considerados oficiales junto al español.

Fuente de la Noticia:

https://www.telesurtv.net/news/aplicacion-aprendizaje-cinco-idiomas-nativos-bolivia-20190415-0026.html

ove/mahv

 

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