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América del Sur

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Corte Suprema del Perú aprueba “enfoque de género” en currículo escolar

Noticias

América del Sur/ Perú/ 10.04.2019/ Fuente: www.aciprensa.com.

 

La Corte Suprema del Perú decretó que el Currículo Nacional de Educación Básica para todos los colegios del país deberá integrar nociones de la ideología de género o el “enfoque de género” a pesar del rechazo de padres de familia y diversos colectivos de la sociedad civil.

El miércoles 3 de abril la Sala de Derecho Constitucional y Social Permanente de la Corte Suprema del Poder Judicial del Perú declaró infundada “en todos sus extremos” la demanda del colectivo Padres en Acción contra el Ministerio de Educación (MINEDU) presentada a inicios de 2017, y que habría evitado el adoctrinamiento con ideología de género al declarar inconstitucional e ilegal la aprobación del currículo.

Los padres criticaron que el MINEDU estableció su currículo educativo sin la debida consulta con los padres de familia, como lo ordena la Constitución.

Si bien la demanda de Padres en Acción fue declarada “fundada en parte” el 13 de julio de 2017, cerca de dos años después, la corte ha decidido finalmente revocar la sentencia de primera instancia con la mayoría de votos a favor.

En un comunicado emitido por Padres en Acción este 4 de abril, el colectivo insistió que su demanda “procuraba salvaguardar los derechos de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus creencias y sus valores”.

Asimismo, afirmaron que “dejan constancia” que “la Sentencia de la Corte Suprema tampoco ha cumplido en pronunciarse respecto al pedido concreto planteado en la demanda, que consiste en declarar la inconstitucionalidad de todo el Currículo Educativo en la medida que se ha incumplido en hacer partícipe a los padres de familia para su elaboración”.

En ese sentido, Padres en Acción precisa que “aún existen caminos legales” para defender su “derecho inalienable a elegir la educación y valores que deseamos para nuestros hijos como lo establece taxativamente el artículo 13° de nuestra Carta Magna”.

Por otra parte, el colectivo de padres afirma que se encuentran “plenamente fortalecidos” por los resultados concretos obtenidos hasta hoy.

Entre estos resultados, afirman haber puesto en “evidencia el ingreso soterrado de la ideología de género en la educación”, haber “creado conciencia en los padres respecto de la responsabilidad” sobre la educación de sus hijos, y finalmente, haber “evidenciado el rol participativo” de los padres en “políticas educativas públicas”.

Al término de su comunicado, los Padres en Acción invocaron a otros padres de familia “para que, de manera inmediata y decidida” ejerzan “el derecho a la objeción de conciencia ante todos los centros educativos de la República para evitar de este modo la imposición de ideologías totalitarias”.

Reacciones a la sentencia del Poder Judicial

Inmediatamente después de la sentencia, las declaraciones a favor y en contra de la inclusión del enfoque de género en el currículo escolar no se hicieron esperar.

El congresista homosexual Alberto de Belaúnde dijo a Canal N que la “supuesta ideología de género no existe” y que la finalidad del currículo escolar es “garantizar” en los estudiantes el “respeto a la diversidad, respeto a las mujeres, en convivencia ciudadana”.

En declaraciones a ACI Prensa, la directora de FAM y magíster en Matrimonio y Familia, Giuliana Caccia, dijo que el congresista De Belaunde sería “el menos indicado para negar la existencia de una ideología de género ya que él es una de los principales promotores de la misma”.

“Esto no solo lo demuestra con las declaraciones que hace constantemente con respecto al género, sino también en su agenda personal. Es un promotor abierto de los lobbies LGTBI, que son los más fuertes impulsores de esta ideología cuyo primer ‘mandamiento’ es afirmar que no existe”, agregó Caccia.

Asimismo, se dirigió al congresista para afirmar que la ideología de género sí existe.

“Existe porque la acepción de la palabra ideología es: ‘un conjunto de ideas construidas que se basan en una premisa falsa’; y la premisa principal del ‘género’ es que las personas tenemos ‘género’ no ‘sexo’, lo cual es una postura anticientífica y por lo tanto falsa”.

En su entrevista a Canal N, De Belaunde afirmó que el colectivo Padres en Acción ha desinformado durante meses a la opinión pública y entorpecido la labor del Ministerio de Educación. En ese contexto, dijo que lo que se ha pretendido es “insinuar que detrás de este enfoque de género hay un intento de homosexualizar a los niños”.

Caccia, por su parte, sostuvo que el discurso de De Belaunde sobre el “miedo a la homosexualización de los hijos” es algo que los voceros principales de Padres en Acción y la mayoría de padres que defienden a sus hijos de la imposición de la ideología de género “nunca han dicho” y que “él lo ha inventado” para atacar al colectivo.

“Lo que yo entiendo que quiere traslucir con estas declaraciones es decirle a los padres de familia que se oponen a esta imposición y a esta violación a nuestro derecho de ser los primeros educadores de nuestros hijos, que somos unos ignorantes y que no conocemos lo que la Constitución Política nos otorga”.

En otro momento de la entrevista al congresista De Belaunde, se refirió a la importancia del enfoque de género para reducir la violencia “contra mujeres” y “contra la comunidad LGTBI”.

En respuesta, Caccia dijo que lo que en realidad se necesita es velar para que la Constitución Política y los tratados de derechos internacional, vinculados a nuestra Carta Magna, “se respeten”.

“Ya desde el artículo 2 de la Constitución sabemos que no se debe discriminar a nadie por ningún tipo de aspecto, porque todos somos dignos más allá de nuestras creencias, orientaciones sexuales, color de piel, origen, etc.”, concluyó Caccia.

La ideología de género o el enfoque de género es una corriente que considera que el sexo no es una realidad biológica sino una construcción sociocultural. Actualmente varios gobiernos intentan imponerla a través de la educación de los niños y jóvenes.

En varias ocasiones el Papa Francisco ha denunciado esta ideología como una “colonización ideológica”. En octubre de 2016, el Santo Padre también dijo que el adoctrinamiento de los niños con la ideología de género es una maldad.

Nueva marcha nacional “Con mis hijos no te metas”

De otro lado, el colectivo “Con mis hijos no te metas”, que busca que no se adoctrine con ideología de género a los niños en las escuelas peruanas, emitió este 4 de abril un video mensaje para convocar a una tercera marcha nacional contra el Currículo Nacional de Educación Básica.

“A pesar de que la ley nos ha dado la espalda, los padres de familia no van a claudicar en el amor que le tienen a sus hijos”, indicó una de las voceras.

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Fuente de la noticia: https://www.aciprensa.com/noticias/corte-suprema-del-peru-aprueba-enfoque-de-genero-en-curriculo-escolar-17222

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“Estos niños nunca tuvieron una fotografía en sus manos”

Tamara Smerling

Por: Tamara Smerling

Erica Voget y Ber Greco llevan adelante, desde hace seis meses, un proyecto, Memoria Escolar, con el que recorren las escuelas rurales de parajes alejados. Fuera de las grandes ciudades, con sus cámaras y una impresora, buscan retratar a los niños y las niñas de diferentes regiones de Argentina y propiciar la memoria y el recuerdo de su paso por la educación pública. Se plantean, en definitiva, la fotografía escolar como un documento histórico.

La fotografía siempre estuvo asociada a la memoria. Solo que, a principios del siglo XX, el registro de las imágenes se coló también en las aulas: un modo de inmortalizar, quizás, la maestra, el guardapolvo blanco, el pizarrón, las láminas, el patio de la escuela, los alumnos dentro del salón de clases. Dejar, en otras palabras, la imagen –fija, almidonada– del paso por la educación formal. Ahora, sin embargo, donde los diferentes dispositivos y soportes tecnológicos afloran por todas partes, de manera casi paradójica, la memoria escolar aparece en ciertos lugares remotos como un bien escaso, sobre todo en las escuelas de los parajes rurales, alejadas del mundo, del papel y, también, claro, de la imagen.

Fue por todo eso que Erica Voget –37 años, licenciada en Caligrafía por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA), y con una diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica Documental en la Facultad de Filosofía y Letras también por UBA– y Ber Greco –43 años, diseñador en Comunicación Visual egresado de la Universidad Nacional de La Plata y director de Arte–, fotógrafos, que viven en La Plata, a sesenta kilómetros de la Ciudad de Buenos Aires, se propusieron un proyecto de fotografía documental donde la imagen recupere el valor institucional como un documento social de las propias escuelas.

El comienzo fue en la Escuela El Simbolar y la EPEP N°89 de Punta del Agua, en un paraje olvidado, Las Lomitas, Formosa, rodeado de pantanos, en agosto del año pasado. La experiencia les abrió la puerta hacia otros viajes en las diferentes provincias de la Argentina. El fin era entregarle, en forma gratuita, la fotografía escolar a los niños y las niñas y a los docentes de esas escuelas. “Muchos protagonistas de escuelas rurales no han tenido la oportunidad de tener acceso a material fotográfico que registre su paso por la educación pública. La razón principal son las condiciones de marginalidad en que se desenvuelven muchas de estas escuelas y también la ausencia de iniciativas de personas o instituciones que deseen hacer este trabajo”, dicen los autores.

¿Cómo surgió el proyecto Memoria Escolar? ¿Cuáles fueron las provincias que visitaron y cómo planean continuar con la experiencia?

(Greco) El proyecto radica en hacer un registro y entregar imágenes escolares, individuales y grupales, en forma gratuita, a los niños y las niñas que de otra manera no tienen acceso a estos recuerdos. Uno de nuestros principales objetivos fue revalorizar el paso por la educación pública y gratuita, y la importancia de la etapa escolar en el desarrollo de los chicos.

(Voget) La idea era hacer un trabajo documental y social en las escuelas rurales de los alrededores de la ciudad de La Plata y, rápidamente, nos dimos cuenta que era preciso buscar otros espacios y regiones. El empujón inicial fue, además, la donación de una impresora (que era muy buena y muy cara, en el proyecto original estaba como una opción y se volvió una herramienta fundamental) de una persona que nos incentivó a volar un poco más con este proyecto. Fue, en ese momento, donde decidimos realizar estos viajes de cuatro o cinco jornadas a diferentes provincias.

Retrato Escolar – Jujuy

Las escuelas rurales o de albergue que eligieron para las primeras tomas están en sitios de muy difícil acceso, ¿cómo llevan adelante el proceso de selección de las escuelas? ¿En función de qué criterios?

(Greco) Lo que buscamos es hacer un registro de la labor de las escuelas que están en el fondo de cada provincia, las más alejadas, en regiones inhóspitas. No nos interesan las escuelas que están al costado de una ruta. Por eso buscamos que sean escuelas de difícil acceso, alejadas de las ciudades, donde haya pocos alumnos. Sería imposible retratar a cuarenta niños en dos jornadas de trabajo. Ahora, por ejemplo, nos escribieron desde Catamarca, donde los chicos van a la escuela a lomo de mula durante cuatro horas. En Neuquén nos pasó que estábamos en un paraje a seis horas de la capital de la provincia y nos hablaron de otra escuela en la Cordillera, donde los chicos van veinte días a clases y descansan diez, y no pudimos por falta de movilidad: aún quedaban cuatro horas más de viaje. Esas son las experiencias que nos interesa retratar con este trabajo, en un registro de esas ruralidades más duras. De hecho, esperamos la llegada del invierno, en algunos distritos, para mostrar la crudeza de ir a clases con la nieve.

(Voget) Sí, solo buscamos jardines y primarias, y que es un trabajo en el que vamos experimentando por diferentes situaciones. No es lo mismo una escuela de media jornada, un paraje rural, alejado, que las escuelas albergue donde los chicos se quedan a dormir y comer por toda la jornada. En esos casos hasta retratamos a los docentes, las cocineras, el portero. Nos convocaron desde Santa Fe, también, para retratar las escuelas de las islas, en el Litoral. Nos interesa la variedad de experiencias y registros: desde las escuelas donde asisten chicos de pueblos originarios hasta una colonia alemana en Entre Ríos o los menonitas de La Pampa.

Las cocineras de escuelas rurales – Abra Colorada, Jujuy

¿Cómo se plantean los recorridos por cada paraje?

(Greco) Les presentamos el proyecto, de manera directa, a las autoridades de las escuelas rurales. En principio, buscamos algún contacto con las escuelas o con los docentes, no seguimos los caminos institucionales y burocráticos habituales. El registro documental que hacemos abarca desde las fotos individuales de cada niño hasta las grupales, donde buscamos que también se dé cuenta del entorno donde está enclavada esa escuela. En algunos casos hasta tratamos de hacer los recorridos que transitan los niños en el camino hacia las escuelas, hablamos con sus padres, visitamos sus viviendas, a la forma de ensayo documental. Nos quedamos, al menos, un par de jornadas completas en cada escuela. La impresora, que siempre nos acompaña, nos permite regalar en ese momento o, en la jornada siguiente, todas las imágenes. Es un momento mágico: la mayor parte de esos niños o niñas nunca tuvo una foto en papel en sus manos.

La fotografía escolar como un documento histórico, tal como la plantean estos autores, es potente, arrasadora. No nombra la pobreza y, sin embargo, está latente, en esos parajes desheredados, donde el Estado está ausente. En el proyecto, después de la experiencia en Punta del Agua (a sesenta kilómetros de Las Lomitas y cinco horas de la capital de Formosa); le siguieron Chocoite (a sesenta kilómetros de La Quiaca), Abra Colorada y La Ciénaga, en Jujuy; la Escuela N°222 “Dionisio Morán”, en Los Chañares, a cuarenta kilómetros de Merlo y doce de la Ruta 23, en San Luis; en Colipilli, en la Comunidad Huayquillan, a sesenta kilómetros de la Ruta Nacional N°40, en Chos Malal, Neuquén.

“El fin es que la fotografía genere un recuerdo, y se convierta en un producto iconográfico que permanezca en espacios del recuerdo familiar o institucional, y que en consecuencia influya en la construcción de una memoria escolar tanto individual como colectiva, ya que los recuerdos reafirman la identidad, crean una mayor autodefinición y un sentido de pertenencia con las raíces, convirtiéndola en un certificado de presencia, inseparable de la memoria. El paso de los niños por la edad escolar, es una marca en su desarrollo. Las amistades, la vestimenta, los juegos, sus maestros, el espacio físico de la institución, marcan una época vital de su crecimiento, por ello creemos que documentar esta etapa es tan necesario como importante”, dicen.

Nico. Ensayo Documental Casa _ Escuela. Punta del Agua, Formosa 4

Ahora, para 2019, preparan diferentes recorridos: en un principio, en marzo, a Tucumán. En los meses siguientes planean sumar Entre Ríos, Catamarca, Chaco y Santa Fe. El sueño: seguir por diferentes regiones de América latina. El financiamiento del proyecto está a cargo de la gestión de los propios fotógrafos, que reciben fondos para la impresión de las copias, las carpetas que dejan a los niños y las niñas en las escuelas, los útiles escolares o libros que cargan en sus mochilas para llevar de regalo además de la Nikon 810 y la Sony, y cuatro lentes (un 85 y otro 55, fijos, y dos zoom, 24/70 y 70/200 milímetros).

Las imágenes escolares son una tradición en las escuelas de Argentina, que perdura desde el siglo pasado. ¿Hicieron, previamente, algún trabajo genealógico en relación a esta práctica?

(Greco) No, no encontramos mucho material en relación con esta práctica. Solo pensamos que era un proyecto para dos años, por todas las provincias de Argentina: una por mes. Nos pusimos a investigar y cuando vimos escuelas rurales en otras regiones empezamos a pensar en América latina, África o Asia.

(Voget) Solo encontramos un estudio sobre Fotografía en las Escuelas en la Argentina. No encontramos más que las historias orales, familiares, que recuerdan las imágenes de la escolaridad de nuestros abuelos o nuestros padres, la propia infancia, pero no mucho más y siempre centrado en las escuelas urbanas. En la ruralidad se complica mucho más el acceso, porque quizás no conviene que un fotógrafo circule por una escuela donde hay cinco, ocho o diez alumnos, que queda a tres horas de viaje y donde puede hacer muy pocas imágenes. Es una labor que implica tanto esfuerzo que quizás hasta económicamente ni le conviene como soporte.

Foto Grupal, Chocoite, Jujuy

¿Tienen conocimiento sobre qué ocurre con estas prácticas en otros países?

(Greco) En un momento nos topamos con un fotógrafo inglés que trabaja con retratos de adolescentes en escuelas secundarias de todo el mundo. Es un ensayo documental, muy interesante, dentro de las aulas, pero sin la formación tradicional que conocemos aquí en el registro de las escuelas locales.

¿De qué manera se realiza el financiamiento de los viajes y las producciones fotográficas que quedan como recuerdo en las escuelas?

(Greco) Nos procuramos también el financiamiento y la llegada a esos espacios: en algunos sitios fue por donaciones, otras por sindicatos o el mismo gobierno de la provincia. Nos interesa, en 2019, viajar a Cuba, por ejemplo, para retratar la ruralidad y sus escuelas, porque tienen una tradición muy importante, pero todavía no conseguimos el dinero para este emprendimiento.

(Voget) En el caso de las carpetas de cartón donde colocar las imágenes (con el logo del proyecto) para regalárselas a los chicos, por ejemplo, una empresa nos donó una gran cantidad que nos queda de back up para muchas de estas experiencias. El papel (que además es importado) lo conseguimos a precio de costo en La Plata y entregamos una copia a cada alumno de 15 por 22 centímetros. Lo mismo a los directores de la escuela y a sus maestros en el caso de las grupales. Los útiles a veces sacamos de las propias donaciones para comprarlos y llevarles a los niños. En un primer momento llevábamos ropa pero era agotador llevar tanta carga y nos cobran sobrequipaje en los aeropuertos. En Formosa nos pasó que no tenían lápices y por eso arrancamos también por llevar útiles: se vuelven locos con las reglas, las gomas de colores, los cuadernos.

Los Chañares – Excursión

¿Por qué el registro de las escuelas rurales y públicas?

(Greco) Porque antes de empezar este trabajo estábamos convencidos que la educación pública fomenta la igualdad entre los chicos. Después que arrancamos el proyecto nos convencimos aún más de esto. Es decir, conocimos, a partir de esta experiencia, el caso de alumnos en las escuelas rurales albergue que los viernes no quieren regresar a sus casas. ¿Por qué? Porque en algunas familias durante los sábados y domingos los obligan a trabajar en el campo, a varear animales por más de doce horas, a volver a su casa con la piel curtida por el sol, y llegar el lunes a las escuelas muy cansados y sin ganas de nada. Son muy pocos los que pueden acceder, después, a las escuelas secundarias en las grandes ciudades y, por caso, menos a una universidad. Eso nos dio la certeza que sin la educación pública estos chicos no tendrán otros futuros posibles.

¿Cómo es el registro de las fotografía? ¿Qué métodos utilizan? ¿Y qué dicen los chicos cuando ven las fotografías impresas en el papel?

(Greco) Yo creo que dentro del aula somos fantasmas. Tratamos de no hacer ruido, de pasar completamente desapercibidos. Hasta le quité el sonido del obturador a mi cámara. Nos han ofrecido hasta enlaces con otras organizaciones que hacen experiencias muy parecidas pero nos parece que le quitamos intimidad al momento del registro si vamos con más fotógrafos o más cámaras dentro de las escuelas. Le propusimos hacer entrevistas o un diario de viaje a una amiga, que es periodista, pero tampoco pudimos conciliar todavía esos espacios.

(Voget) Las fotografías son siempre con luz natural, en blanco y negro. Usamos la luz de las ventanas, el rebote, frente al pizarrón. Es una foto fija, clásica. La foto grupal, en cambio, tratamos de hacerla en el contexto de la escuela. Es decir, mostrar de alguna manera el paisaje donde está ubicada, la región, para marcar las diferentes geografías de nuestro país. Las grupales son las más interesantes: algunas cuentan toda una escuela en una sola foto.

¿De qué modo creen que se concilia lo educativo con la imagen y, desde ya, con la memoria?

(Greco) Nos interesa, claro, transmitir el amor por la Fotografía. Les contamos un poco cómo funciona una cámara de fotos, el revelado, el rebote y las luces, montamos un pequeño laboratorio en la escuela. Si tenemos tiempo, sobre todo en las escuelas albergue, les mostramos todo el sistema de impresión de las copias. Se quedan con los ojos bien abiertos viendo cómo se coloca el papel, qué fotos salen primero. En Formosa, por ejemplo, hicimos un resumen de las imágenes del día, sin editar, y las proyectamos sobre la pantalla todos reunidos en el comedor con los alumnos, los docentes, las auxiliares, los cocineros. En algunos casos, como después nos invitaron a sus viviendas, las vimos colgadas, en un marco, en el espacio principal de la casa. Fue un gran orgullo compartir ese momento. Fue como confirmar la importancia del recuerdo y la memoria en el papel, el valor la educación a partir de una imagen: esa impronta que nos deja el paso por la escuela pública y gratuita.


Más información:

Erica Voget: www.vogetfotografia.com
Instagram: voget_fotografia

Bernardo Greco:
Facebook: Ber Greco

Imagen:  http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2019/01/Retrato-Escolar-Jujuy-1-768×512.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/25/estos-ninos-nunca-tuvieron-una-fotografia-en-sus-manos/

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¿Qué es la cuarta revolución industrial y por qué va a cambiar a la educación?

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Las tecnologías 4.0 están de moda. Con la automatización digital están cambiando todos los sectores de la sociedad, y la educación no es la excepción. Hay repensar el sistema educativo. Vea cómo.

Esta semana, el presidente Iván Duque anunció en el Foro Económico Mundial de Davos, Suiza, la apertura del primer Centro para la Cuarta Revolución Industrial en Medellín. ¿Por qué es eso relevante para el país? ¿Qué le importan las tecnologías 4.0 a la educación?

El mundo del trabajo está cambiando y va a cambiar aún más en los próximos 10 años. Los robots cada vez hacen más trabajos que antes solían hacer las personas. Y la educación será la principal herramienta de estas últimas para no quedar en desuso al mismo ritmo que se desactualizan los smartphones.

Es temporada de despidos
En el banco Sberbank, el más grande de Rusia y Europa Oriental, hay una sensación de incertidumbre desde que el CEO de la empresa, Herman Gref, anunció el plan de despedir para 2021 a 45.000 empleados, cerca del 15% de su capital humano (para hacerse una idea, es casi como despedir a todos los empleados de los tres bancos más grandes de Colombia). ¿La razón? Llegaron los robots.

Son más baratos, predecibles y, en opinión del banco, pueden hacer el mismo trabajo que actualmente desarrollan muchos empleados. Ya el gigante ruso lo ha puesto en práctica con Anna, una robot que desde marzo opera el contact center para clientes empresariales.

Con un sistema de Inteligencia Artificial (IA), escucha y responde preguntas como la ubicación del ATM más cercano y, en el futuro, entregará información del balance de cuenta y estado de pagos. Gracias a ella, el contact center, que maneja unas 20.000 llamadas al día, redujo el tiempo de operación a la mitad. Por esto, el Sberbank despidió cerca de 5.600 empleados en el segundo semestre de 2018.

En 2017 contrataron un equipo de robots-abogados que era capaz de escribir demandas automáticas, y sustituyeron el puesto de 3.000 humanos. En diciembre, Promobot, otro software de IA, empezó a hacer labores de consultoría de clientes. Según ha dicho Gref en distintas entrevistas, 98% de las decisiones de extender un préstamo y 30% de entregar uno nuevo a una empresa lo hace un software inteligente.

Está convencido de que ese es el futuro, el mundo del trabajo de la cuarta revolución industrial, donde el internet de las cosas y la automatización de las tareas humanas le darán un giro copernicano a las relaciones laborales, sociales y económicas. Verdad no le falta; hoy, las máquinas escriben, identifican imágenes, analizan, toman decisiones y (sobre todo) aprenden de ellas.

Eso promete cambiar definitivamente el tipo de trabajos que desempeñan actualmente las personas. Los trabajadores del futuro tendrán que destacarse en un set muy distinto de competencias. Un desafío grande, pero prometedor. La revolución industrial significa, también, la revolución de la educación.

¿A quiénes van a reemplazar?
La automatización de las labores humanas no es nueva, pero está llegando a otro nivel. Para este año, habrá cerca de 2,6 millones de robots industriales en todo el mundo. Muchas funciones mecánicas en fábricas de ensamblaje las desempeñan desde hace décadas.

Pero ya se están moviendo a todo tipo de sectores. En las instituciones de educación superior identifican estudiantes en riesgo de deserción por medio del big data. En el mundo del arte, el software Watson Beat, de IBM, crea canciones autónomamente. Ya incluso son robots (teacher bots) los que le enseñan a otros robots a reconocer imágenes o analizar patrones.

Según el estudio “Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of automation”, publicado en 2017 por la firma McKinsey & Co, hasta 800 millones de personas (o 30% de la fuerza laboral mundial) tendrían que buscar un nuevo trabajo de aquí a 2030 por culpa de la automatización, según las tecnologías probadas hasta el momento.

Ese es el escenario más catastrófico. “Aunque la mitad de las actividades laborales tiene el potencial de ser automatizada por tecnologías probadas actualmente, la proporción de trabajos desplazados será probablemente más baja por factores técnicos, económicos y sociales que afectan su adopción”, asegura el informe.

El cálculo es altamente incierto, y no hay manera de asegurar qué sucederá en doce años. Diferentes metodologías varían en sus estimados –el estudio de McKinsey sugiere, en un escenario más amable, que cambiaría solo el 15% de la fuerza laboral–.

Depende también de la región. En Estados Unidos, los pronósticos oscilan entre un 7% y un 47% de empleos automatizables; en Japón, entre 6% y 55%; en Bolivia, entre 2% y 41%. En cuanto a Colombia, entre un 20% y 30%, según Deloitte.

Depende así mismo del área laboral. El sector financiero, por ejemplo, tiene una probabilidad bastante alta de robotizarse. Lo que ocurrió en Sberbank no es un accidente: Bank of America pasó de tener 288.000 personas en 2010 a 204.000 en 2018; en Sudáfrica, el Nedbank anunció el pasado marzo el despido de 3.000 trabajadores; en Suecia, el Banco Nordea eliminó 6.000 puestos; en Japón, el grupo financiero Mitsubishi UFJ planea sustituir 9.500, casi lo mismo que el Citigroup, que podría recortar 10.000 (la mitad de su equipo de tecnología y operaciones), según el Financial Times. Todos por la misma razón: automatización de funciones.

De acuerdo con el informe de McKinsey, “las actividades más susceptibles son las que implican trabajo físico y las que se dan en ambientes predecibles, como operar maquinaria o preparar comida rápida […] La automatización tendrá un menor impacto en los empleos con interacciones sociales, donde las máquinas no pueden desempeñarse como los humanos por el momento”.

Si le da curiosidad, puede consultar la susceptibilidad de automatización de su ocupación en este link.

Los nuevos trabajos
Este tipo de pronósticos fatalistas no son atípicos. Hace 240 años, Ned Ludd, un obrero de Leicestershire, Inglaterra, rompió dos tricotosas en un ataque de furia por las dificultades laborales que empezaban a sentir los trabajadores ante el surgimiento de estas máquinas para tejer.

Hoy hay poca claridad sobre la autenticidad histórica de este personaje, pero a principios del siglo XIX se convirtió en el símbolo del movimiento ludita, que adoptó su nombre y participó en manifestaciones, disturbios y quemas de fábricas y molinos en todo el país.

Según el Informe sobre el desarrollo mundial 2019 (WDR, por sus siglas en inglés), del Banco Mundial, sobre “la naturaleza cambiante del trabajo”: “No ha habido un momento de la historia en que la humanidad no esté preocupada por dónde lo llevará su talento para innovar. En el siglo XIX, Karl Marx le preocupaba que ‘las máquinas actúen como una competencia superior al trabajador’. John Maynard Keynes advirtió en 1930 sobre el desempleo que surgiría de la tecnología. Sin embargo, la innovación ha mejorado una y otra vez los estándares de vida”.

Si se tiene en cuenta la evidencia histórica, la tecnología siempre ha generado más puestos laborales de los que ha destruido. Desde 1980, la introducción del computador portátil creó 18,5 millones de trabajos, solo en Estados Unidos. Y en Europa, la economía de apps ha creado 1,6 millones.

Un estudio de Deloitte encontró que en Reino Unido la IA ha destruido 800 mil empleos desde 2001, pero propiciado 3,5 millones nuevos. Además, estos pagan en promedio 13.000 dólares al año más. Con cada nueva tecnología en la historia ha ocurrido el mismo resultado.

l estudio de McKinsey estima que para 2030 la inversión en tecnología podría crear entre 20 y 50 millones de trabajos en el mundo. Si a eso se le suman los 280 que se pueden generar en los próximos diez años por el aumento del consumo, principalmente en economías emergentes, el impacto de la automatización no parece tan grave.

“Es difícil tener conclusiones sobre cómo serán las tareas del futuro”,señala Paolo Falco, economista de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde). “Es más fácil saber cuáles de las labores que realizamos hoy se podrán reemplazar. La tecnología creará cientos de trabajos nuevos de los que no tenemos ni idea ahora”.

Sin embargo, incluso en los panoramas más tecnooptimistas, la rapidez del cambio produce inquietudes. Una transición abrupta, señala el estudio de McKinsey, resultaría en un crecimiento súbito del desempleo y en mayores iniquidades.

Frente a esta posibilidad, es fundamental desarrollar una fuerza laboral con más competencias de alta complejidad intelectual (como análisis de datos y pensamiento crítico) y competencias socioemocionales (como la sociabilidad, la resiliencia y la empatía).

Estas son, a la vez, las más difíciles de automatizar y las más transversales, útiles sin importar el campo laboral al que se dedique; es decir, donde los empleados pueden encontrar un valor agregado. Y, por otro lado, una fuerza laboral que pueda adaptarse a los cambios más fácilmente, actualizarse al mismo ritmo que los avances tecnológicos.

Menos humanos-robots, más humanos-humanos
En 2016, The New York Times reportó el caso de Sherry Johnson, una georgiana de 56 años que había perdido su trabajo por la automatización. No una sino dos veces. La primera vez, en un periódico local en el pueblo de Marietta, donde se encargaba de manejar las impresoras. Luego en una fábrica de máquinas médicas. Antes de retirarse, Johnson terminó trabajando en un refugio de animales, el empleo que más feliz la hizo. Allá no podía sustituirla un robot, que no tiene cómo “darles atención y cariño”.

Razón no le faltaba. La capacidad de relacionarnos socialmente (incluso con los animales) es una parte indispensable de las competencias humanas. Es tan importante que es fácil subestimar su relevancia en el mundo laboral; pero varios estudios han demostrado la relación entre el manejo comportamental y la obtención y retención de empleos a largo plazo.

No en vano, el 79% de las habilidades más demandadas por las empresas es de tipo socioemocional, de acuerdo con el documento de trabajo “Employer Voices, Employer Demands”, realizado en 2016 por analistas del Banco Mundial, el cual revisó 24 estudios sobre el tema.

Incluso en Colombia, donde el impacto de la cuarta revolución industrial ha sido menos fuerte que en otros países, los empleadores están urgidos de esas competencias. Según un estudio realizado por Manpowergroup en 2017, “los líderes empresariales están buscando gente con capacidad de liderazgo y comunicación oral y escrita; con inteligencia emocional, que no peleen por cualquier cosa, pero que sepan defender su punto de vista amable y correctamente; y, especialmente, con flexibilidad cognitiva, que tengan la curiosidad y la facilidad de aprender, desaprender y reaprender”, dijo Juan David Tous, gerente de comunicaciones de esta multinacional en Colombia.

¿Qué explica la creciente importancia de las competencias socioemocionales en el mercado laboral? Según el documento del Banco Mundial, “que las computadoras todavía son muy malas para simular la interacción humana. Leer la mente de otros y reaccionar es un proceso inconsciente, desarrollado por miles de años de evolución. En el ambiente laboral, es fundamental que las personas sean capaces de trabajar en equipo, resaltar las ventajas individuales y de adaptarse a los cambios. Esa interacción rutinaria es el núcleo de la ventaja humana sobre las máquinas”.

Las competencias socioemocionales tienen otra ventaja más: son transversales. Son casi igual de útiles en cualquier campo laboral. Sherry Johnson no necesitó reaprender un nuevo set de competencias para incorporarse a un nuevo trabajo.

Diferentes competencias blandas pesan más en distintas labores. Según el estudio “Social and Emotional Skills”, de la Ocde, las competencias que mejor predicen el buen desempeño laboral y el salario son: la persistencia, el autocontrol, la confiabilidad y la orientación al logro.

La extroversión es buena para predecir el desempeño en trabajos gerenciales y en ventas. La regulación emocional es especialmente importante en trabajos con fechas de entrega y alto nivel de estrés, y la apertura a la experiencia para trabajos científicos.

Un dato interesante es que las habilidades socioemocionales son “entre 2,5 y cuatro veces más importantes que las cognitivas para personas de bajos ingresos”; esto señala su relevancia como vehículo de movilidad social.

La generación de los datos

Ciertas competencias técnicas de alto nivel también serán muy importantes en el mundo laboral. Dos de ellas se están posicionando como las más solicitadas: programación y análisis de datos.

Salvo las relacionadas con Marketing y Análisis de Negocios, Ingeniería Eléctrica y Diseño Automotriz, las 25 competencias duras más requeridas por empleadores en el mundo implican algún grado de conocimiento de estas, según un estudio de LinkedIn publicado el pasado enero.

Para hacerse una idea de hacia dónde está yendo el mundo, las cinco más demandadas son Computación en la Nube, Minería de Datos, Administración de las Tecnologías de la Información y Desarrollo Web.

De hecho, un informe de Burning Glassdoor Technologies y Oracle Academy sugiere que la mitad de los trabajos en el primer cuartil de ingresos (más de 57.000 dólares al año) requiere conocimiento de programación.

Y, sin embargo, solo 18% de estos posiciones exigían un título en Ciencias Computacionales, lo que hace pensar que, conforme avanza el mundo digital, el lenguaje de la programación se vuelve una competencia transversal, más allá de la Ingeniería de Sistemas.

No es un accidente que Harvard tenga curso de Programación para Abogados, en el que los futuros juristas aprenden a hacer “lobby con análisis de datos, automatizar litigios en masa e investigar de manera online”, y que el Imperial College de Londres ofrezca uno en “Lenguaje de Programación para Médicos”. O que países como Reino Unido, Argentina y Singapur incluyan la programación en sus bases curriculares para primaria y bachillerato.

Sin embargo, para Paolo Falco, estas de nada sirven sin creatividad. “Hay tareas muy especializadas que hoy son relevantes. Pero pasa lo mismo que en la programación, que se pensaba era de alto nivel técnico e imposible de automatizar, y descubrimos que también la pueden hacer las máquinas.El nivel técnico no es suficiente; tiene que ser acompañado del lado creativo”.

Como señala el economista italiano, sin creatividad incluso el conocimiento altamente técnico puede caer en desuso. Según un estudio de Deming y Kadeem Noray de 2018, el alto retorno económico de las carreras aplicadas en STEM (por las siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) disminuye, en promedio, un 50% en la primera década de vida laboral, pues sus conocimientos quedan obsoletos.Muchos profesionales, incluso, terminan abandonando esa área de trabajo.

De ahí la importancia de hacer las famosa conversión de estas carreras en STEAM (agregándole un nuevo componente fundamental: el Arte).

Repensar el sistema
“Un tema importante de resaltar”, señala Falco, “es que hablamos de competencias blandas porque son las que necesitamos hoy”. Consideramos que serán importantes en el futuro, por lo que muestran los avances tecnológicos de punta hasta el momento. Pero quién sabe cuáles serán las que requeriremos mañana.

Aún con todos los estudios sobre el tema, es importante recordar que el futuro de la cuarta revolución industrial es incierto. En este sentido, lo primero, dice el economista italiano, es implementar un sistema de adaptabilidad y flexibilidad de la educación, incluso antes de pensar qué competencias enseñar.

“Debemos cambiar lo que venimos haciendo”, dice Maritza Rondón, rectora de la Universidad Cooperativa de Colombia. “Necesitamos pasar de modelos masivos de educación a formas más personalizadas, que es lo que están pidiendo los jóvenes. Se requiere una educación más flexible, al ritmo de cada quién; que reconozca los saberes de los alumnos. Si lo aprendió en la universidad de la vida, ¡qué importa!”

En ese sentido, todavía le falta mucho al sistema educativo. En las instituciones de educación superior en Colombia, aún no hay mecanismos para reconocer el conocimiento informal de los estudiantes, algo importante para recibir a quienes están interesados en estudiar y provienen de rutas no tradicionales.

El mundo todavía no tiene las condiciones necesarias para universalizar el aprendizaje. “Un estudio de la Ocde próximo a salir muestra que los países están poco preparados para el aprendizaje durante la vida. Hay estudios sobre el tema, pero pocos programas comprobables”, dice Falco.

Ese es un último componente fundamental. Mañana, cuando un robot venga a sustituir el trabajo de abogados, contadores o ejecutivos de cuenta en el banco más grande de Rusia –o, para ese efecto, en cualquier otro lugar del mundo–, la idea no es que los reemplace un recién egresado más preparado, sino que los mismos empleados puedan volver al sistema para aprender y reinventarse.

Está en las manos del sistema educativo evitar la catástrofe que significaría lo contrario. Una responsabilidad bastante delicada.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/cuarta-revolucion-industrial-una-reforma-para-el-sistema-educativo/599090

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Chile: Adiós notas rojas: sistema educativo promete aliviar a alumnos que creen ser «malos» para matemática

Noticias

América del Sur/ Chile/ 09.04.2019/ Fuente: www.biobiochile.cl.

 

Las matemáticas suelen ser un dolor de cabeza para miles de estudiantes, lo que se traduce en notas “rojas”. Sin embargo, un sistema educativo promete ayudar a los que sienten que esta materia no es lo suyo.

En esa línea y con la misión acercar el aprendizaje matemático y la motivación por aprender nació JUMP Math, un programa de enseñanza que posibilita el éxito en matemáticas de la mayoría de los estudiantes.

Para conseguir eso tiene el foco puesto en preparar al docente en lo pedagógico, así como también en entregarles herramientas didácticas para enseñar con un alto componente de motivación y estímulo a la participación de cada estudiante en la sala.

Una de sus características relevantes es que promueve la comprensión profunda, siguiendo un orden lógico de contenidos para que el aprendizaje sea gradual, paso a paso, con retos y desafíos pequeños, que generan la sensación de estar en un aula donde todos aprenden, ya que van avanzando casi sin notarlo.

Esto genera que las niñas y los niños se sientan más seguros de saber las respuestas, y poco a poco adquieren más confianza en sus propias capacidades.

“El objetivo del programa es eliminar la brecha educativa y mejorar el pensamiento matemático de todos los estudiantes. Esta brecha en Chile se hace muy evidente a partir de 4° año básico, donde se empieza a producir un abismo entre un pequeño grupo de estudiantes que sí aprende y una gran masa que se va quedando atrás. Esto último además, con claras diferencias entre hombres y mujeres” asegura Carlos Sánchez, director ejecutivo de UpSocial, emprendimiento social que trajo JUMP Math a Chile.

Por otra parte, el diseño estructural del programa permite que los docentes tengan a mano una serie de recursos pedagógicos, entre los que destaca la guía docente, que es una planificación secuenciada de contenidos, que le propone al profesor el desarrollo de clases dinámicas, entretenidas y desafiantes para los alumnos, donde se promueve el juego, el aprendizaje consciente y el trabajo en equipo.

JUMP Math fue creado por el matemático canadiense John Mightony ha sido aplicado, desde 2006, a más de 300 mil estudiantes en Canadá, Estados Unidos y España, con buenos resultados que han sido rigurosamente evaluados por organismos internacionales y universidades.

La llegada a Chile

En Chile, el programa comenzó su implementación con un piloto en marzo de 2018, en el marco de un Convenio con BID LAB, el Laboratorio de Innovación del Banco Interamericano de Desarrollo(BID).

El proyecto acompaña durante 2 años a niños y niñas, de 64 escuelas mayoritariamente públicas, entre 1° y 4° básico, pertenecientes a las comunas de Santiago, San Bernardo, Pedro Aguirre Cerda, La Granja, El Bosque, Peñalolén y San José de Maipo; además, de establecimientos de la comuna de Santo Domingo en la región de Valparaíso. A partir de los buenos resultados, ya se han sumado escuelas de otras comunas, superando los 6 mil estudiantes en Chile.

Para el 2020 se espera un crecimiento exponencial del programa, ya que el principal desafío es llegar a aquellas escuelas y colegios que tengan motivación por innovar y no solo mejorar resultados académicos, cambiando las dinámicas de aula para reencantar a las niñas y niños con el aprendizaje.

“La principal equidad debe ser la del aprendizaje, es decir, asegurarnos que nuestras hijas e hijos tengan acceso a buenas metodologías de enseñanza y que no asumamos que un grupo importante de ellos se irá quedando atrás. Eso no es justo y a veces pareciera que la sociedad lo asume como algo natural, para nosotros no lo es y trabajamos cotidianamente para cambiar ese paradigma”, finalizó Sánchez.

 

Fuente de la noticia: https://www.biobiochile.cl/noticias/nacional/chile/2019/04/05/adios-notas-rojas-sistema-educativo-promete-aliviar-a-alumnos-que-creen-ser-malos-para-matematica.shtml

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Educación emocional en el jardín: ¿cómo trabajarla?

Reseñas

Por: maped.com.

“LA EDUCACIÓN EMOCIONAL nace de lo que se vive: de la relación entre cada maestro y sus alumnos, siempre inclasificable; de las amistades entre los niños; de las historias que los aterrorizan o los conmueven; de la satisfacción de haber hecho un dibujo que expresa algo que desconocían(…). Ante todo, del placer, la concentración y la excitación del juego.” -Elisa Martín Ortega, profesora de literatura en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.

La educación emocional entró a la escuela, ¿cómo guiarla?

El arte es la experiencia viva. Y el color, en el arte y en el juego, es una de las mejores puertas de entrada para gestionar las emociones. El color está ligado a las emociones, y color y emoción hoy son ejes de trabajo imprescindibles en estos tiempos hiper acelerados en los que las emociones están tan en auge.

Experiencias positivas: creando con creadores

Un ejemplo del arte y el color como experiencia inspiradora: a fines del año pasado, en Valencia, España, los alumnos de Salvador Ferrer Alemany eligieron la obra del artista letonio Mark Rothko para que los chicos pudieran conocer los detalles de sus pinturas y aprender a expresar sus sentimientos a partir del arte plástico.

La experiencia, que abarcó a todos los niveles educativos, cruzó a diferentes disciplinas del programa escolar y logró con mucho éxito que los alumnos pudieran entender, apreciar y trabajar su sensibilidad sensorial, estética y emocional.

El trabajo, que consistió en una instalación central sobre la obra del artista y actividades en paralelo, creció mucho más al interactuar con contenidos del área de música y de Inglés, que se sumó a través del vocabulario específico sobre emociones, colores y sentimientos.

Fue un descubrimiento, un paso acertado, y una buena manera de plantear la educación emocional entre los distintos grados. Los chicos de Primaria estuvieron entre los que más disfrutaron y hasta se sumaron con clases de arte y de dibujo en las que pudieron crear estímulos sensoriales como una celebrada tanda de “botellas de la calma” que realizaron juntos en un taller. Un buen ejemplo de trabajo colectivo, creativo, pleno de ideas, colores y vivencias constructivas.

Sí: “El monstruo de colores”, el hermoso y poderoso libro de la española Anna Llenas, es favorito de muchas maestras y de muchas familias que buscan una buena historia y un buen cuento para trabajar las emociones. El libro presenta las emociones y les asigna colores: la alegría es el amarillo, el enfado/enojo es el rojo, la tristeza es el azul, el miedo es negro y la calma es verde. 

¡Compartimos propuestas “monstruosas” para hacer en el aula!

La historia de Ana Llenas y el recurso del monstruo de colores permiten crear juegos interactivos donde las témperas, los lápices y marcadores, y hasta las plastilinas y las masas se vuelven absolutos protagonistas de propuestas para los chicos, por ejemplo…

1…

En el armado de un emocionómetro de pared (para que los chicos marquen allí cómo se sienten día a día).

2…

En los colores de diferentes pictogramas que puedan elegir para contar si están alegres, tristes, enojados, con miedo, tranquilos o incluso enamorados.

¡…3!

En un juego de lío de bolas de colores, hechas con masas y dispuestas en recipientes para que los chicos, en un ejercicio de psicomotricidad, puedan “pescarlas” y ordenarlas en recipientes.

¿Trabajás con “El monstruo de colores” con tus alumnos? ¿Tenés otros libros favoritos para presentar las emociones? ¡Contanos en los comentarios!

Maped presenta las masas emociones. ¿Cómo te sientes hoy?

Las masas EMOCIONES forman parte de la familia de Maped Creativ, una nueva línea de productos pensados y creados para que los chicos tengan las manos llenas de aventuras y ganas de crear y para que puedan tomar distancia del ocio frente a las pantallas y aprender a expresar sus emociones armando sus propios juguetes y disfrutando del juego lúdico.

El doble set de masas EMOCIONES es una novedosa alternativa para expandir y expresar la creatividad mediante el juego, estimulando el aprendizaje y previniendo el bullying a través de la educación emocional.

Basada en la colorterapia, la presentación incluye ocho colores, cada uno relacionado a una emoción: el azul lleva una carita triste, el amarillo una feliz, el verde brillante está “cool”, el rojo está “enojado”, el verde clásico es “relajado”, el rosa está “enamorado”, el violeta está “asustado” y el naranja se siente “divertido”.

¿Ya los conocés? 

Y además…

Encontrá aquí recursos para trabajar a partir del Llibro del Monstruo de Colores.

También te recomendamos: El libro de la tristeza, del autor chileno Gabriel Ebensperger. Un bellísimo y delicado libro con mil colores sobre la imaginación como transformadora de los sentimientos.

“El juego infantil, la expresión a través de la imaginación o el dibujo, la reacción sincera de un niño ante una historia que le ofrece símbolos significativos para él, nuestra atención al modo en que habla o a su rostro en un momento particular, es el único modo de ayudarlo a tomar conciencia de lo que siente”. -Elisa Martín Ortega

También puede interesarte:

En nuestro especial Back to School 2019, Paz Tamburrini, Maritchu Seitún y Sofía Chas van en la misma línea y comparten experiencias y conceptos que reafirman los lazos entre el arte y el dibujo como lenguaje poderoso, entre los juegos y los cuentos como aliados de la creatividad y entre la paciencia y la compañía -estar cerca, estar atentos- para que los chicos puedan ponerle nombre a lo que les pasa. >> leé las notas y entrevistas haciendo click aquí >>

Fuente de la reseña: http://ar.blog.maped.com/educacion-emocional-en-el-jardin-como-trabajarla/
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Plan de Desarrollo: el pulso que Fecode le ganó al gobierno

Noticias

América del Sur/ Colombia/ 09.04.2019/ Fuente: www.semana.com.

El gobierno Duque llegó a un acuerdo con los maestros que en los últimos días volvieron a salir a las calles para exigir garantías laborales. Esta vez la Federación Colombiana de Educadores (Fecode)ganó el pulso porque logró que se haga una reforma constitucional al Sistema General de Participaciones, y así aumenten los recursos para los grados de preescolar, educación básica y media.

«El primer acuerdo es una reforma constitucional al Sistema General de Participaciones, hemos concertado esta reforma. También se crea una comisión de alto nivel para consensuar un acto legislativo para que se incrementen los recursos del SGP», aseguró Nélson Alarcón, presidente de Fecode. Esta comisión de alto nivel estará conformada por el gobierno -y sus ministerios-, Fecode, Asocapitales y Fedemunicipios. 

 

Además, los maestros lograron que estos acuerdos quedarán explícitos en un artículo que se incluirá en el Plan Nacional de Desarrollo, que se discute en el Congreso, y que pasó a plenarias. Sin embargo, la reforma constitucional no es la única petición de los maestros, también quieren la implementación de la jornada única, que se incremente la planta de personal oficial y la nivelación salarial.

Fecode había anunciado que el 25 de abril harían un paro cívico y había advertido que si la situación no se resolvía irían a cese de actividades. Con una minga que tiene paralizado el sur del país, y en medio de una negociación compleja con los pueblos indígenas que reclaman el cumplimiento de acuerdos históricos, otro paro nacional -como el de los educadores- pondría en mayores aprietos al gobierno. Por eso, al llegar a un acuerdo con Fecode, el gobierno calma las aguas, justo cuando desde el sector se pensaba que no daría su brazo a torcer

 

Fuente de la noticia: https://www.semana.com/educacion/articulo/plan-de-desarrollo-fecode-le-gano-pulso-al-gobierno/608204

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¿Se puede enseñar cuando no se sabe?

José Miguel García

Por: José Miguel García.

 

Las estrategias que utilizan los docentes cuando no dominan los contenidos con los que trabajan.

“Los alumnos habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”. El maestro ignorante, Jacques Rancière

La educación en Uruguay ha pasado por múltiples etapas, pero tanto desde la formación docente inicial como desde el rol atribuido y aceptado por los docentes y la sociedad se considera que para poder enseñar es necesario un dominio disciplinar, además del conocimiento pedagógico. En el siglo pasado, cuando los aprendizajes eran para toda la vida, un docente aprendía lo que tenía que enseñar y lo enseñaba. En una sociedad en la que el conocimiento crece en forma exponencial, este tipo de situación se complejiza. Asimismo, numerosos autores plantean la necesidad de favorecer el “aprender a aprender”, entre otros aprendizajes para la vida. No obstante, no abundaban ejemplos en los que los docentes aprendían el contenido conjuntamente con los alumnos, si bien siempre decíamos que aprendíamos de ellos. En los últimos años, con la proliferación tecnológica y la democratización del acceso a la información, los docentes nos encontramos en el contexto de clase, cada vez más seguido, con contenidos que no conocemos, lo que habilita a un aprendizaje compartido más genuino.

Por ejemplo, se ha observado que muchos docentes trabajan con tecnologías sin tener un dominio completo de estas, algo que parecería estar alejado de las prácticas tradicionales. A partir de esta situación, se desarrolló una investigación sobre las estrategias que desarrollan los docentes de Primaria que aprenden conjuntamente con sus alumnos. En particular, el estudio analizó lo que ocurre en clases del programa Ceibal en Inglés, en espacios de programación y robótica y en clubes de ciencias.1

En el caso de Ceibal en Inglés, cada tres clases, una se realiza con un docente remoto por medio de videoconferencia y las otras dos con la maestra, que no necesariamente domina la lengua. En los espacios de programación, robótica y los clubes de ciencias los docentes trabajan mediante proyectos para los que no siempre disponen del conocimiento específico. Esto requiere que el docente desarrolle estrategias nuevas, lo que lo lleva a quebrar definitivamente el concepto de que es quien debe saber y quien debe enseñar, pasando a un rol de orientador, acompañante o activador de los aprendizajes de sus alumnos. Generalmente en estos espacios los proyectos son elegidos por los alumnos, lo que propicia un aprendizaje conjunto entre alumnos y docentes, puesto que se abordan temáticas que ninguno sabe de antemano cómo resolver.

A continuación, se presentan los principales hallazgos de la investigación, que si bien tiene un carácter exploratorio, que impide generalizaciones, pone de manifiesto que estas experiencias existen en las aulas uruguayas y los cambios que propicia en el espacio educativo.

En movimiento

– Pasaje de liderar la enseñanza a liderar los aprendizajes. Cuando el docente no conoce el contenido disciplinar que es abordado, se modifica el formato tradicional del aula, puesto que no se dispone de un contenido a transmitir.

En el caso de Ceibal en Inglés, este contenido es proporcionado por el profesor remoto, que es quien lidera la enseñanza en sus clases y asesora a la maestra en los trabajos a realizar en las otras dos clases. En esas dos instancias se ha encontrado que los docentes lideran los aprendizajes de los alumnos, apoyándose muchas veces en los estudiantes más avanzados, así como en diferentes herramientas que estimulen los autoaprendizajes. Por ejemplo, los estudiantes avanzados de inglés dan la clase, pero el liderazgo pedagógico lo tiene la maestra, ya sea definiendo estrategias, brindando espacios y/o cuidando que todos los alumnos participen.

En los otros casos, partiendo de la base de que el conocimiento disciplinar no lo posee ni el docente ni los alumnos, las estrategias están más centradas en procesos colaborativos. Se evidencian pequeñas decisiones metodológicas que permiten el avance en los proyectos, como formar grupos de autoaprendizaje a partir de tutoriales, o consultar a expertos externos a la clase, entre otros. En una de las entrevistas realizadas en el trabajo de campo se planteó la estrategia de aprender por medio de tutoriales y experimentar con problemas ya resueltos por otros como forma de transferir luego algunas de estas formas de solucionar los problemas propios.

– El miedo al “no saber”. En la mayoría de los casos se manifiesta el temor a trabajar con contenidos desconocidos y se reconoce que coloca al docente en un lugar de alta vulnerabilidad. A pesar de dicho temor, los argumentos para hacerlo son la alta motivación de los estudiantes, la importancia para los procesos educativos y el convencimiento de que son altamente positivos para los aprendizajes. Así, los temores iniciales y los que surgen durante el proceso de trabajo se van disipando luego de sopesar los esfuerzos personales realizados con los aprendizajes de los alumnos. De varios relatos se desprende que, por el interés que manifiestan, los propios estudiantes estimulan a los docentes a avanzar en estos procesos.

– Es bien visto por todos. En todos los casos, el hecho de que el docente no domine los contenidos es bien visto por las instituciones, los alumnos y las familias. Esto no significa que no se requiera un gran esfuerzo para abandonar el lugar del saber y la posición de enseñante, muy arraigada en los maestros. En la mayoría de las entrevistas surge la importancia del sinceramiento con los estudiantes y sus familias acerca del desconocimiento del docente sobre los contenidos a aprender. Esto evidencia la necesidad de explicitar que es una situación inusual respecto de lo que se espera de los educadores (que conozcan los contenidos a enseñar) y la valentía de reconocerlo públicamente, fundamentando la importancia del proceso y las implicancias positivas que puede tener para las trayectorias de los estudiantes. Esto se confirma luego porque tanto los alumnos como las familias perciben resultados tangibles de estos procesos.

– Solvencia pedagógica: no saber los contenidos no significa no saber enseñar. Se percibe que es necesaria una solvencia pedagógica para poder enfrentarse a este tipo de experiencias. Esta solvencia es la que permite liderar los procesos de aprendizaje más allá de recetas preestablecidas. En esta línea queda de manifiesto que, sin conocer los contenidos, el docente sabe organizar una clase, favorecer la concentración de los alumnos, generar preguntas o sugerir propuestas que encaucen los procesos de aprendizaje, así como vincular lo que se está trabajando con otros espacios que resulten relevantes para los alumnos. Entonces, desde ese lugar, no es que el docente no está enseñando, sino que está sabiendo organizar los aprendizajes.

– Modificación de roles. Los docentes cambian sus roles, pasando de tener que aprender primero a asumir que los aprendizajes se pueden construir durante el proceso en forma conjunta. Esto es considerado muy relevante, porque tener un docente que esté aprendiendo y poniendo en evidencia sus estrategias de aprendizaje resulta un aprendizaje sumamente valioso para los estudiantes. El hecho de que el docente esté transitando por procesos de aprendizaje junto con sus alumnos proporciona ese valor adicional que mencionaba Seymour Papert2 sobre la importancia de que el aprendiz pueda compartir con un docente-aprendiz el proceso de aprendizaje. De esta manera, se está aprendiendo a aprender en forma genuina. Este tipo de experiencias también modifica los vínculos entre estudiantes y docente, y genera cambios en otros ámbitos. Por ejemplo, que un alumno vea a su maestra realizando un proceso de aprendizaje le puede hacer sentir más confianza para consultarla en otros espacios.

– Trabajar con otros. Se observó el trabajo en red como estrategia para compartir hallazgos, experiencias, propuestas y soluciones a problemas. En grupos de docentes se observan las clases desde una perspectiva de análisis pedagógico y se generan espacios para compartir experiencias. Por otro lado, se percibe que el establecimiento de redes extraescolares en las que se compartan las experiencias permite contagiar a otros. Esto genera confianza en los docentes que recién se inician en estos procesos para saber a quién preguntarle si tienen una dificultad que no saben resolver.

– El docente y los contenidos. En todos los casos, aun desconociendo los contenidos a ser enseñados, la fortaleza docente se encuentra en las habilidades pedagógicas para provocar, estimular y conducir los procesos de aprendizaje. Se encuentra en este punto una ruptura (aunque en distintos niveles) entre la enseñanza como la transmisión de contenidos y los procesos de aprendizaje más autónomos. En cuanto al aprendizaje de contenidos, se han detectado cuatro estrategias básicas, que fueron clasificadas en función del posicionamiento del docente durante los procesos de aprendizaje.

  • Estrategia Junto: El docente aprende junto con los alumnos y en grupo. Esto implica que uno de ellos (cualquiera) puede saber más que los otros sobre ciertos temas. Todos, docente y alumnos, son pares en este proceso. Se definen temas de investigación y entre todos avanzan en la búsqueda de soluciones al problema planteado. No hay investigaciones adicionales por parte del docente.
  • Estrategia Atrás. El docente impulsa el aprendizaje de sus alumnos, así como el trabajo entre pares, sin profundizar en forma individual en los contenidos. Su conocimiento es básico y no lo amplía para poder enseñar, sino que orienta a sus alumnos para que aprendan por otros medios, como videos tutoriales, incentivándolos a investigar por su cuenta y a encontrar soluciones a los problemas planteados. Genera dinámicas de trabajo en grupos y de acompañamiento entre pares. El docente no aprende a la par de sus alumnos, sino que orienta los procesos de aprendizaje.
  • Estrategia Adelante. El docente y los alumnos aprenden juntos, pero el docente se preocupa de ir profundizando por su cuenta en algunas temáticas para luego enseñarlas. Cuando los alumnos investigan en algo desconocido para el docente, aprende junto con ellos, pero realiza esfuerzos adicionales fuera del aula para avanzar más en sus conocimientos y, de esta manera, poder acompañar a sus alumnos también desde la enseñanza.
  • Estrategia en Paralelo. El docente está aprendiendo pero en procesos diferenciados, por ejemplo, haciendo un curso de actualización. Aprende junto con los alumnos, a la vez que transita un proceso de formación propio, individual y más avanzado. Si bien el docente está aprendiendo casi a la par de los alumnos y orienta las clases, de alguna manera separa sus aprendizajes del de sus alumnos.

Cabe aclarar que ninguna de estas cuatro estrategias se da en forma pura, tampoco por separado. De alguna manera, todas conviven en distintas medidas, según el caso. Por momentos, alguna toma mayor relevancia pero sin que las otras desaparezcan totalmente, de manera que hay alguna en particular que es la más practicada por ese docente, aunque no exclusiva.

De esta forma, los escenarios educativos se modifican tanto desde la teoría como desde la práctica, y se abren nuevos espacios y perspectivas sobre la educación. Poner en evidencia cómo se producen algunos de estos cambios es un insumo para avanzar con coherencia y perspectiva hacia la construcción de una educación acorde a los tiempos en que vivimos.

Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/se-puede-ensenar-cuando-no-se-sabe/

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