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El camino obligatorio y permanente del teletrabajo

Por: Claudio Rama. 

En medio de la pandemia, tarde lamentablemente, se ha planteado el teletrabajo como uno de los mecanismos para construir un equilibrio viable entre la necesaria protección de la salud a través de la cuarentena y el distanciamiento social por un lado, y la protección de la calidad de vida a través del empleo y el funcionamiento de la economía por el otro.

Pero el teletrabajo debe ser visto de forma diferenciada y con un enfoque más amplio y de largo plazo. No es una modalidad flexible que atenta contra el empleo, ni una solución paliativa en el contexto de la crisis actual, ni mucho menos una forma precaria de trabajo, sino como uno de los ejes de los nuevos escenarios laborales que están instalándose en el mundo en el mediano y largo plazo de la mano de las tecnologías digitales y de las nuevas oportunidades de especialización, diferenciación y flexibilización. Es en este sentido un sendero que Uruguay debe recorrer y que debe aprovechar la circunstancia actual en la cual una parte importante del empleo tradicional se está pasando a modalidades de teletrabajo para comenzar a consolidarlo con políticas y acciones sociales acordes para los tiempos futuros. No debe ser sólo una respuesta desordenada, rápida y coyuntural al coronavirus y la necesidad de superar los riesgos de una parálisis económica total, como algunos han planteado equivocadamente. Es claro que muchas organizaciones tanto públicas como privadas están realizando transformaciones rápidas para ajustarse a esos escenarios, pero debe considerarse como una de las formas estructurales del mercado de trabajo para muchas líneas de producción y servicios que es necesario impulsar.

Es parte de la nueva economía digital basada en el mayor uso del conocimiento, que requiere recursos humanos profesionales más capacitados y marcos jurídicos de estabilidad, y que no sólo permitirán mayores oportunidades de exportar servicios, mayor calidad de vida a sus participantes, menos contaminación en las ciudades y más oportunidades a la sociedad.

El teletrabajo es una derivación del impacto arrollador de las tecnologías en el mundo del empleo como nos revela el reciente informe “La naturaleza cambiante del trabajo” del Banco Mundial. Es una oportunidad de trabajo que brinda la innovación y las tecnologías digitales, y es también resultado de la conformación de amplias plataformas digitales globales que viabilizan estas nuevas formas de trabajo en red. Es sin duda además una derivación de la nueva sociedad de acceso con un decreciente costo de internet y los equipos informáticos y una oportunidad en un mundo global de ofertar servicios más allá de las fronteras nacionales, y que los jóvenes y no tan jóvenes profesionales continúen emigrando.

Es también una derivación de las nuevas realidades de largos tiempos ociosos en el tránsito en las atiborradas ciudades, y especialmente en Montevideo cuya compleja estructura urbana sigue llevando a la población hacia el este con crecientes tiempos perdidos de transporte y de vida. También en Uruguay es imprescindible para crear oportunidad de trabajo en el interior del país que siempre tiene menos oportunidades y sufre el drenaje de recursos humanos.

No se puede pensar con el mismo paradigma que el trabajo a domicilio que se expandió hace 500 años antes de las manufacturas en el temprano capitalismo huyendo de los gremios de entonces, ni mucho menos como una expresión de lógicas de empleo precarias e informales basadas en ventajas por las diferencias de estructuras de costos y de prestaciones sociales.

La telemedicina, el teletrabajo, la teleeducación, las telecompras, el trabajo mediado por plataformas o la economía colaborativa y las miles de miles de formas de trabajo en red desde las casas, oficinas, cafés o coworking, no son formas precarias de empleo, sino nuevas formas del empleo modernas que se están expandiendo en el mundo presente y futuro, expandidas al límite gracias a tecnologías digitales, conectividad, software de trabajos profesionales y costos de traslado. Es un amplio mundo de trabajo más calificado, que no requiere fuerza bruta sino habilidades cognitivas e informáticas y que remunera al conocimiento y las competencias por encima de otras variables laborales. La mayor parte de esos empleos son de alta formación y de elevada productividad.

Al tiempo que se produce un avance de la inteligencia artificial y la automatización, también se está expandiendo el teletrabajo, de tipo especializado, muchas veces en formas tercerizadas y de alcance global. Algunos lo ven como un mundo de “call centers” y centros de apoyo como empleo, pero la realidad de los datos muestra que el teletrabajo está más asociado a tareas técnicas, tecnológicas y de profesionales universitarios, y que se desarrolla más ampliamente en los países desarrollados. Ya en Luxemburgo el 15% de la población activa está inserta laboralmente en el teletrabajo. Los países que expanden la educación a distancia para los estudiantes también al tiempo han impulsado el teletrabajo docente, que es la otra cara de la moneda de las nuevas dinámicas educativas que se requiere profundizar en forma urgente. Tanto los estudiantes como los profesores pierden tiempo de viajes, y también más se benefician ambos de sus actividades mediadas por tecnologías de comunicación digitales, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

En Uruguay el teletrabajo era visto como un fenómeno marginal y no era mirado como centro de la política económica, de educación y de empleo y la pandemia, entre sus positivas y necesarias derivaciones, es expandir esta nueva modalidad laboral, y nuevas formas de aprovechar las tecnologías en un mundo laboral con menos fábricas de enormes cadenas de producción en serie, sino de más trabajos en red, con más trabajos de servicios profesionales y técnicos, y con nuevos desafíos para el mundo educativo, normativo. Las resistencias ideológicas deben superarse también ante estas nuevas realidades y se necesita un nuevo marco de regulación urgente pero que no la limite y anule.

Un interesante estudio del fenómeno del teletrabajo en Uruguay, realizado por Diego Ventura en el 2017, mostraba nuestras debilidades en la materia, verificado además en el bajo peso del sector de comunicaciones, menor incluso que el promedio regional. Mientras que en Uruguay, el sector de las comunicaciones era el 1,4% del PIB, en la región el promedio regional era 50% superior al alcanzar el 2,1% del PIB, en tanto que en los países desarrollados era el 4,2%, o sea tres veces más. Y los datos muestran la alta relación entre el desarrollo económico y el uso de las tecnologías de comunicación e información.

Fuente del articulo: https://www.republica.com.uy/el-camino-obligatorio-y-permanente-del-teletrabajo-id760170/

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Uruguay: Especialistas advierten sobre “tendencia privatizadora” de la educación en la LUC

América del Sur/Uruguay/Ladiariauy

En una jornada de intercambio, académicos analizaron el anteproyecto y expusieron posibles riesgos.

La emergencia sanitaria que trajo el nuevo coronavirus hizo que se postergara el ingreso del proyecto de ley de urgente consideración (LUC) al Parlamento; sin embargo, aún se discute, en diferentes ámbitos académicos, el contenido del borrador presentado a mediados de enero. La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República (Udelar) organizó el jueves 12 una mesa redonda sobre los cambios propuestos en el proyecto vinculados a la educación. Los investigadores Pablo Martinis, Agustín Cano, Jorge Camors y Andrea Díaz expusieron sobre las consecuencias que puede traer la modificación de 55 artículos de la actual Ley General de Educación (LGE), la derogación de 15 de sus artículos y la modificación de ocho leyes de los últimos años que refieren a la educación.

Uno de los aspectos que preocupa por igual a los investigadores es la “tendencia privatizadora” que se desprende del proyecto. Según Cano “hay una serie de artículos que tienen una orientación privatizadora o tendientes a generar las condiciones institucionales para eso”. Mencionó que el ejemplo más claro es la eliminación de un fragmento del artículo 14 de la LGE que prohíbe asumir acuerdos que “directa o indirectamente signifiquen considerar a la educación como un servicio lucrativo o alentar su mercantilización”.

Cano unió esta eliminación con el discurso de asunción en el Parlamento del presidente Luis Lacalle Pou, quien dijo que hay “una posibilidad inminente de que universidades del mundo vengan a complementar el sistema educativo en materia de tecnología, información y comunicación que pueden significar un fuerte apoyo para la necesaria descentralización demográfica y económica de nuestro país”. Cano puntualizó: “En los próximos meses tendremos la oportunidad de ver si la asociación entre una propuesta de modificación y esta mención en el discurso es pertinente o no”.

A su turno, Martinis agregó: “Cuando hablamos de movimientos que tienden a generar niveles de privatización en la educación, también tiene que ver con las formas de conducción de la educación pública”. El investigador señaló que no sólo se eliminan los consejos desconcentrados de la Administración Nacional de Educación Pública, sino que además se quita el requisito de tener diez años de experiencia en la educación pública para ser parte del Consejo Directivo Central.

Además, “se elimina lo público del actual Sistema Nacional de Educación Pública y se altera la forma de conducción, ya que deja de existir la comisión coordinadora actual para la instalación de una coordinadora con un lugar relevante de actores de la educación privada, la educación policial y militar, donde además la Udelar ve retaceada su participación”, detalló Martinis, y enfatizó: “Hay un punto bien claro: la supresión del adjetivo ‘público’ no es una cuestión retórica, sino que tiene profundas consecuencias”.

Defensa del principio de autoridad

El investigador Jorge Camors resaltó en su intervención el nuevo rol que tendrá el MEC si se aprueba el borrador de la LUC. “Hay una defensa del principio de autoridad cuando vemos que todo se modifica en función del MEC, que aparece como una institucionalidad, pero sigue siendo un ministerio, es decir, una secretaría de Estado del presidente de la República; hay una estructura vertical que remite a la presidencia”. Camors enfatizó: “Se recuesta toda la educación sobre un ministerio y en realidad es dejarla en los hombros de un ministro, porque puede tener muchos equipos pero está habilitado a tener una participación unipersonal. De esta forma, los docentes pierden espacio de participación y seguramente perderán entusiasmo en el desempeño de sus tareas, así como se verá afectada la valoración social que tenían. La profesionalidad se basa en la autonomía relativa, y se desdibuja si se la ubica en una cadena de mando. Se pierden las garantías de un sistema y queda todo librado a lo individual de un ministro, de un director. Habría que pensar cómo robustecer el ambiente y la cultura para facilitar la participación y los procesos educativos de todas las personas a lo largo de toda la vida”.

Formación docente

Martinis comentó los cambios en la formación en educación, que pasa a llamarse formación docente. En el anteproyecto de la LUC se conforma un Programa Nacional de Fortalecimiento de la Profesión Docente en la órbita del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), al que, subrayó Martinis, “se le otorga una centralidad en los asuntos de formación docente”. El programa tiene entre sus cometidos generar un Sistema Nacional de Becas para los estudiantes de formación docente universitarios, pero al mismo tiempo en el borrador de la LUC “se elimina el carácter universitario de la formación docente, por lo que una primera interpretación es que son becas para las universidades privadas, que por el momento son las únicas que ofrecen formación docente de carácter universitario”.

La LUC prevé un procedimiento voluntario por el que cada instituto de formación docente del país podría postularse para acceder al nivel universitario. Martinis advirtió: “Podríamos tener un sistema de formación docente en que algunos de los institutos fueran universitarios y otros no, y esto supone una fragmentación del sistema e instalaría un principio de competencia entre estos institutos para lograr el carácter universitario y para captar los recursos de las becas propuestas”.

Nuevas reglas para los docentes

El anteproyecto de la LUC habilita la creación de un nuevo estatuto del personal docente, paralelo al actual. Se establece que para el desarrollo de la carrera se tomará en cuenta el compromiso con el proyecto de centro que manifieste el docente, “sin definir qué se entiende por compromiso”, puntualizó Martinis. “Las compensaciones salariales y otros beneficios a los que acceden los docentes pueden estar supeditados al cumplimiento de metas de política educativa; pero tanto en la evaluación del trabajo docente como en la continuidad y conformación de los planteles se establece que las decisiones vinculadas a esto podrían ser delegadas a los directores de los centros. Acá se puede ver una fragmentación de los sistemas en términos de logros de estas metas y de la evaluación a los docentes”.

Para el investigador “este punto es central, no porque la ley plantee esto, pero ciertamente abre las puertas para que se den los primeros pasos para la constitución de un sistema educativo fragmentado, en que diversas instituciones educativas compiten entre sí por la captación del alumnado, por la captación del financiamiento estatal, al estilo de las escuelas charter, escuelas autónomas que reciben financiamiento estatal pero operan independientemente, donde el carácter público de la institución queda definido exclusivamente por ser una institución gratuita y que en principio no pondría requisitos para el ingreso”.

Cano sintetizó: “Es de esperar que el subconjunto de cambios sobre educación en la LUC tengan tres efectos principales”: la desarticulación del sistema terciario superior público, concentrando atribuciones en el MEC y debilitando la posibilidad de elaboración de políticas y articulaciones entre los entes autónomos de la enseñanza; la quita de peso político y representatividad a la Udelar; y la apertura de mecanismos de transferencia al ámbito privado, como pueden ser las becas de formación docente, por lo que concluyó que “se visualiza un crecimiento del poder de las instituciones privadas”.

Libertad de cátedra

El borrador de la LUC sustituye el término “libertad de cátedra” por el de “autonomía técnica”, manteniendo la misma definición. Este cambio ya fue descartado por el jerarca del MEC, Pablo da Silveira, quien al asumir su cargo en el ministerio dijo que no se van a “empantanar en discusiones terminológicas”. La docente Andrea Díaz profundizó en el tema durante su intervención y se preguntó: “Siendo que hay una tradición de libertad de cátedra, es decir, la libertad de exponer un tema, tomar posicionamiento y opinar: ¿por qué el cambio de término? ¿Es reducir una posibilidad que es frondosa y se ha conquistado con mucho esfuerzo a un simple elegir el método?”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/3/especialistas-advierten-sobre-tendencia-privatizadora-de-la-educacion-en-la-luc/

 

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Uruguay: El desafío de transversalizar la perspectiva de género en las políticas de infancia y adolescencia

Redacción: Feminismo

En un seminario organizado por el INAU, especialistas compartieron experiencias de planificación estratégica con la mirada puesta en la igualdad.

La conmemoración del Día Internacional de la Mujer impulsó que distintas instituciones públicas y organizaciones sociales realizaran conversatorios sobre temáticas como la desigualdad de género, la lucha de los feminismos o las formas de violencia hacia las mujeres. En ese marco, el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) decidió poner el foco en cómo la perspectiva de género atraviesa también las políticas dirigidas a niñas, niños y adolescentes.

De esta idea surgió el seminario “Género en infancias y adolescencias: cambio cultural y políticas públicas”, que se desarrolló en la Intendencia de Montevideo (IM) y contó con ponencias de especialistas uruguayas e internacionales. La instancia sirvió para compartir los avances que ha hecho el INAU en materia de transversalización de género durante los últimos cinco años y los desafíos que se identifican para la proyección de esta agenda en el país.

“Hablar de políticas públicas con perspectiva de género es reconocer cómo se construyen y cómo se organizan las desigualdades a partir de lo que implica la organización social entre hombres y mujeres, que tiene causas estructurales”, explicó la presidenta del INAU, Marisa Lindner, durante la presentación. El diseño de estrategias para la infancia y la adolescencia en este sentido tiene que apuntar entonces a identificar esas desigualdades para revisarlas, cuestionarlas y, eventualmente, revertirlas.

Al mismo tiempo, la planificación tiene que contemplar la mirada interseccional, ya que –al igual que las mujeres– las vidas de las niñas, niños y adolescentes también están atravesadas por diferentes situaciones de desigualdad y discriminación. “No es lo mismo tratar con una niña o una adolescente pobre que con una niña o una adolescente con mejores oportunidades. No es lo mismo una niña afrodescendiente que una niña blanca. No es lo mismo una adolescente con discapacidad que una adolescente que ha tenido todas las posibilidades y oportunidades para el desarrollo de sus capacidades. Por lo tanto, hablar de los temas de género sin duda tiene que ver con la interseccionalidad, y por eso la complejidad de estas temáticas”, ilustró Lindner.

Pero para que realmente tengan sentido y sean efectivas, las políticas públicas tienen que ser acompañadas de cambios culturales. Por eso, para la presidenta del INAU es fundamental deconstruir socialmente algunos preconceptos y estereotipos que giran en torno a la infancia y la adolescencia. Puso como ejemplo el cuidado de la niñez, una responsabilidad que se atribuye exclusivamente a las mujeres: “¿Cómo vamos haciendo del cuidado una responsabilidad social, en la que los varones tengan un lugar central y, de alguna manera, tengan un papel fundamental en todos los procesos de acompañar el crecimiento? ¿Cómo hacemos de esto un tema comunitario, en el que de alguna forma desde las distintas organizaciones e instituciones que trabajan y referencian con las familias esto pasa a ser una propuesta permanente de trabajo?”. “Como siempre digo, en estos temas hay que empezar por casa”, afirmó Lindner, “y eso decidimos a nivel del INAU: hay que empezar por casa institucionalmente”.

Pensar y hacer en clave de género

El seminario fue una plataforma para que representantes de distintas instituciones compartieran las prácticas cotidianas que llevan adelante para transversalizar la perspectiva de género en políticas y programas específicos. Todas coincidieron en que una de las principales claves es empezar a revisar las formas en que las y los adultos nos vinculamos con las niñas, niños y adolescentes, que muchas veces profundizan las desigualdades de género. La moderadora del intercambio fue la experta argentina en planificación estratégica María Bonicatto, quien durante el último año lideró el trabajo de transversalización en el INAU.

La encargada de abrir la ronda de diálogo fue la directora del Programa Primera Infancia del INAU, Muriel Presno, quien planteó tres dimensiones a tener en cuenta al momento de cruzar el género con las políticas de primera infancia.

La primera tiene que ver con generar estrategias que siempre contemplen el hecho de que son las mujeres “las encargadas del cuidado y la crianza de las y los niños”.

La segunda dimensión es cultural y está vinculada con lo que les proponemos a niñas y niños “en los centros, en las casas o en la calle” desde una perspectiva de género. “Nosotros no nos preguntamos cómo aprenden los niños los estereotipos de género para ver cómo trabajar sobre ese aprendizaje […] Qué juegos les ofrecemos, qué formas de vínculos planteamos, qué expectativas ponemos en ellos sobre cómo comportarse de acuerdo con si son varones o mujeres”, explicó Presno. “Estas son preguntas que se tendría que hacer la academia y nos las tenemos que hacer los que gobernamos, los que dirigimos las políticas, los equipos”, cuestionó.

La tercera y última está relacionada directamente con las condiciones de trabajo, ya que los centros de primera infancia son un campo “altamente feminizado”, y eso también tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hacer política pública. Sólo para tener una idea, 94% del personal del sistema del INAU está integrado por mujeres. Este fenómeno repercute en el trabajo del instituto, por ejemplo, a la hora de planificar actividades fuera del horario habitual del funcionamiento de los centros –por la misma razón esgrimida en la dimensión anterior–. “Surge como dificultad el hecho de que la mayoría de las trabajadoras son mamás o tienen que hacerse cargo de un niño, y la discusión queda ahí y queda puesta en algo que tiene que resolver el equipo”, explicó la funcionaria.

Presno pidió a las y los operadores que dejen de lado la idea de la perfección: “No hay una práctica perfecta. Uno no llega un día y se compró una perspectiva de género: es algo que se construye […] Somos parte de este mundo y por más que tengamos pensado el tema y nos movilice, operamos como somos en este tiempo”. Algo fundamental en este sentido, dijo, es escuchar siempre lo que tienen para decir las niñas y los niños.

Llevar la mirada al territorio

La subdirectora territorial del INAU, Cecilia Galusso, se centró en los desafíos de la implementación de las políticas con enfoque de género en el territorio. En ese sentido, dijo que se tiende a pensar que son las y los operadores que directamente trabajan en la acción en territorio quienes “tienen que tener la perspectiva de género para poder construir estrategias acordes con las necesidades de los chiquilines”, cuando en realidad la transversalización tiene que ir “mucho más allá” de ese equipo.

“En una institución que forma parte del Estado es imprescindible que el enfoque de género esté atravesado en todo el instituto como una política pública: desde el chofer, el que abre la puerta, el que está en el Departamento de Adquisiciones hasta el que hace los procedimientos administrativos o trabaja en la parte jurídica. Todos deben poder contribuir desde su lugar para que la estrategia elaborada para fortalecer los derechos de niñas, niños y adolescentes pueda llevarse adelante”, explicó Galusso.

Para la subdirectora, es una perspectiva difícil de transversalizar de manera integral porque “cuando hablamos del enfoque de género lo pensamos como si estuviéramos pensando un programa específico para atender, eliminar o reducir la diferencia de género, y en realidad es la perspectiva que uno tiene que tener constantemente en todas las áreas de trabajo y en todos los lugares, porque es una cuestión de derechos humanos”.

Galusso consideró que el INAU tiene “la gran oportunidad y el gran desafío” de hacer que todo el instituto se ponga los “lentes de género” y no se los saque más. “Aunque me canse los ojos o me duela lo que estoy viendo, no me los puedo sacar y seguir actuando de una forma más estereotipada porque estoy más acostumbrada y me hace más sencillo seguir adelante”, enfatizó. “Todos somos responsables de respetar derechos”, insistió, “pero como Estado estamos obligados a garantizarlos y generar las condiciones para que se den, porque si no somos directamente quienes los estamos vulnerando”.

“Adoptar la lógica de la igualdad”

La última experiencia compartida en el seminario tuvo que ver más con la inclusión de la mirada de género en las políticas públicas que con la infancia y la adolescencia. En ese sentido, la directora de la Asesoría para la Igualdad de Género de la IM, Solana Quesada, rescató algunos de los avances en materia de transversalidad que se lograron en la comuna capitalina. La experta recordó que en la base del trabajo está la Plataforma de Acción de Beijing de las Naciones Unidas, que en 1995 planteó dos estrategias de los estados para avanzar en la igualdad de género: la transversalidad y el empoderamiento de las mujeres. “Y no podemos hacer una sin la otra, porque la transversalidad tiene que tener un sentido y el género también”, afirmó Quesada.

La IM empezó a implementar políticas de género hace 30 años y ha avanzado “muchísimo” en ese sentido, aseguró la directora de la asesoría, pero quedan desafíos. La mayoría de ellos persisten porque la transversalidad “es técnica y es política”, dos aspectos que todavía no se han podido conjugar. “El saber técnico que aportamos las que nos pusimos lentes de género lo tenemos que hacer dialogar con otros saberes y tenemos que lograr hacer una síntesis, una síntesis no se puede imponer”, aseguró Quesada. Es un proceso para el que se necesita tejer redes.

Al igual que las otras expositoras del panel, Quesada insistió en que el enfoque de género no puede ser concebido como una política paralela: tiene que atravesar todo el trabajo institucional. “La transversalidad se define como un proceso en el cual la lógica de la igualdad se impregna en las formas de hacer y ser del Estado. Transversalizar el género, entonces, es que el Estado adopte la lógica de la igualdad”. ¿En qué posición está la IM al respecto? Para Quesada, todavía muy lejos: “Estamos en todo lo que la IM hace, sin duda, pero no somos la corriente principal de la política”.

Mencionó dos buenas prácticas que se consolidaron en el último tiempo. La primera: haber logrado durante esta administración, después de tres décadas, que la Asesoría para la Igualdad de Género integre la Secretaría General como un organismo asesor del intendente y forme parte además del gabinete del gobierno departamental, lo cual permite incidir cotidianamente en la definición de política de la comuna.

Por otro lado, Quesada destacó que las políticas de género de la IM no son elaboradas por la Asesoría para la Igualdad de Género, sino por el conjunto de la institución. Esto es importante, dijo la funcionaria, porque así “cada departamento, cada municipio y cada área de la IM tiene un equipo de igualdad, integrado por personas que impulsan las políticas de género a la interna de esas áreas y las coordinan con la Asesoría para la Igualdad de Género”.

La representante de la IM dijo que una planificación con perspectiva de género exitosa tiene que poner en diálogo tres elementos: el horizonte de la desigualdad que se quiere cambiar, cuál es la desigualdad específica a atender y cómo instrumentalmente se van a generar esos cambios. A su entender, generalmente pasa que las instituciones saben qué se quiere cambiar y cuáles son las desigualdades a revertir, pero quedan trancadas a la hora de organizarse para pasar a la acción. “Tenemos una distancia muy grande entre todas las cosas que hacemos, que son muchísimas y muy valorables, y el cambio estructural que queremos generar. Eso nos implica un repensar y un revisar permanentemente de nuestro accionar”.

Fuente: https://feminismos.ladiaria.com.uy/articulo/2020/3/el-desafio-de-transversalizar-la-perspectiva-de-genero-en-las-politicas-de-infancia-y-adolescencia/

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Uruguay declaró la emergencia sanitaria

América del Sur/ Uruguay/ 16.03.2020/ Fuente: diariolaopinion.com.ar.

El presidente uruguayo Luis Lacalle Pou declaró en las últimas horas la emergencia sanitaria de manera preventiva, a la vez que comunicó el cierre parcial de las fronteras y la suspensión de todos los espectáculos públicos tras confirmarse cuatro casos de coronavirus en ese país.
Durante el anuncio de las medidas, Lacalle Pou pidió la colaboración de la población, solidaridad, y envió un mensaje de tranquilidad a la población de Uruguay.
«Estamos seguros de que vamos a poder mitigar los efectos negativos que está teniendo (el coronavirus) en otros países del mundo», dijo el mandatario del vecino país en una conferencia de prensa.
Luego explicó que se procede al cierre parcial de fronteras «implicando esto una cuarentena obligatoria para aquellos pasajeros declarados de riesgo o sintomáticos» y para aquellos que provengan de países de circulación del virus, además de la prohibición del descenso de pasajeros y tripulantes de cruceros.
En tanto, el ministro de Educación, Pablo da Silveira, comunicó durante la conferencia, que no se pasará lista de asistencia en todos los centros educativos del país, al menos hasta que termine Semana Santa, el 12 próximo de abril.
Este sábado, el ministro Da Silveira en su cuenta personal de Twitter informó que «por decreto presidencial, y en base a información recabada por el MSP, se ha decidido la suspensión de clases en todo el Departamento de Salto».
La decisión de las últimas horas abarca todos los niveles educativos, tanto de sector público como del privado.
El viernes Uruguay entró en la lista de países afectados por el Covid-19, al confirmarse, según informó la prensa local, los cuatro casos de personas infectadas, dos en la ciudad de Montevideo y los otros dos en el departamento de Salto.
«Se confirmaron los primeros 4 casos de Coronavirus Covid-19.
Todos procedentes de Milán, habiendo ingresado al país entre el 3 y 6 de marzo. Los pacientes se encuentran estables y en domicilio», informó el Ministerio de Salud Pública (MSP) este viernes a través de su cuenta de Twitter.

PRIMERA VÍCTIMA FATAL
EN NUEVA YORK
Una mujer de 82 años que estaba internada por sufrir un enfisema se convirtió en la primera víctima fatal por coronavirus en la ciudad estadounidense de Nueva York donde se registraron ya 524 casos.
La mujer fue hospitalizada el 3 de marzo después de contraer el nuevo coronavirus «encima del enfisema», explicó hoy el gobernador Andrew Cuomo durante una teleconferencia y además dijo acerca del número de personas que dieron positivo: «Hay un incremento de 100 respecto a ayer. Hemos realizado 700 pruebas. El número de positivos depende de los test: cuantas más pruebas, más subirá el número».
En Nueva York hay 524 casos confirmados, de los cuales 117 están hospitalizados y Cuomo señaló luego: «Nadie cree que solo haya medio millar de casos en Nueva York, creemos que hay miles de personas, quizás decenas de miles. La mayoría de los casos detectados son gracias a detectives que han seguido los positivos que ya había».

SEVILLA SIN  PROCESIONES
La ciudad española de Sevilla decidió este sábado suspender las tradicionales procesiones de la Semana Santa, ante el avance del brote del coronavirus en el país europeo. Así lo informaron las autoridades de la ciudad sevillana acerca de las mencionadas procesiones que debían llevarse a cabo del 5 al 12 de abril.
Con esta decisión, entre el Domingo de Ramos (5 de abril) y el de Resurrección (12 de abril) no podrán salir a la calle en procesión las más de 50 cofradías católicas de la ciudad de Sevilla.

Fuente de la noticia: https://diariolaopinion.com.ar/contenido/273604/uruguay-declaro-la-emergencia-sanitaria

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Uruguay: Paro de Secundaria en rechazo al proyecto de ley de urgente consideración

Redacción: La Diaria

En Montevideo y parte de Maldonado el paro es de 24 horas, filiales del resto del país tomará diferentes medidas.

Los docentes nucleados en la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes) decidieron tomar medidas el jueves 12 en rechazo al anteproyecto de ley de urgente consideración propuesta por el gobierno. En Montevideo y en Maldonado capital el paro en los liceos será durante todo el día, en el resto de las filiales se tomarán distintas medidas: algunos convocan a jornadas de información en la comunidad educativa, se repartirán volantes con información y en algunos casos se proponen paros parciales para hacer asambleas docentes. Según destaca Fenapes en un comunicado, la movilización responde a que “la sociedad merece un amplio debate sobre políticas educativas, una discusión que integre a docentes, estudiantes, padres y a la ciudadanía en general”.

En Montevideo los profesores ocuparán el liceo IAVA y harán distintas actividades públicas “denunciando cómo este proyecto de ley va a afectar de forma negativa la organización de la enseñanza y, en definitiva, a los aprendizaje de los estudiantes”, dijo a la diaria Javier Iglesias, dirigente de la Asociación de Docentes de Enseñanza Secundaria (ADES) de Montevideo. El profesor aclaró que durante la jornada también habrá una asamblea general de la filial para evaluar las acciones tomadas hasta el momento y analizar diferentes medidas a futuro.

Según Iglesias, “hay una enorme preocupación de los gremios de la enseñanza ante una reforma educativa estructural que no ha pasado por ninguna instancia de diálogo y negociación. Hay un gobierno que se niega a negociar una reestructura muy profunda; hasta ahora el único nivel de negociación que maneja el gobierno es con sus aliados políticos de la coalición, no hay otra instancia de discusión sobre el contenido de la ley”.

A diferencia del gremio de las maestras, los docentes de secundaria no solicitaron reuniones con las futuras autoridades de la Administración Nacional de Educación Pública. Según Iglesias, “la responsabilidad de convocar a los trabajadores es del gobierno, porque es el que puede tomar decisiones. Si las autoridades tienen voluntad de diálogo, deberían convocar a los trabajadores. Nosotros como ADES Montevideo entendemos que en la medida en que este proyecto se siga imponiendo y no haya ninguna instancia de discusión, se va a generar conflicto; esto puede ser la primera parte de un conflicto que seguramente va a ser mucho más profundo y prolongado”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/3/paro-de-secundaria-en-rechazo-al-proyecto-de-ley-de-urgente-consideracion/

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Uruguay: Adolescentes de menor nivel socioeconómico tienen mayor tendencia a socializar la literatura

América del Sur/Uruguay/ladiariaeducacion.uy

Un estudio descriptivo analizó los comportamientos de lectura de liceales montevideanos.

El olor a libro nuevo y la biblioteca llena de ejemplares podían ser deseos de otra época para los adolescentes, pero no. Así lo demuestra la investigación que hizo Maximiliano Diel para obtener su maestría en Educación por la Universidad ORT. En su tesis Diel busca comprender las prácticas de lectura digital de los estudiantes, lo que implica vincular aspectos socioculturales del lector, porque se lee con propósitos sociales específicos. En diálogo con la diaria, el investigador comentó los resultados, que incluyen, entre otras conclusiones, una inesperada inclinación por el libro en papel entre los más jóvenes y una fuerte socialización de la literatura en el mundo digital.

Para el desarrollo de la investigación, Diel trabajó con 65 estudiantes de primer año de liceos “socioculturalmente diferentes”; a pesar de que la muestra no es representativa a nivel nacional, sí permite llegar a algunas conclusiones. Uno de los resultados fue que la población de menor nivel socioeconómico (liceo B) tiene una mayor tendencia a socializar la literatura (compartir o comentarla) que los estudiantes de la institución con condiciones socioeconómicas más favorables (liceo A). Además, concluye que la socialización se da, sobre todo, por medios digitales. De todas formas, se señala que los adolescentes son críticos con lo digital y lo toman con ciertas reservas, porque consideran que el contexto digital “genera una comprensión superficial y que promueve las distracciones”.

Con respecto al uso de las plataformas digitales, Diel encontró que “la amplia mayoría de las aplicaciones y plataformas utilizadas para la lectura digital se concentraban en estudiantes del liceo B”. En esta línea, el investigador constató que “la probabilidad de leer libros digitales es mayor en el liceo B”, aunque en los dos liceos hay una frecuencia similar de lectura de libros impresos, salvo que en el liceo A no hay adolescentes que lean todos los días. Esta conclusión fue “un hallazgo valioso”, según Diel, porque se contrapone a lo que indica la literatura sobre el tema. Por lo general, se ha sostenido que “a mayor nivel socioeconómico, más hábitos de lectura; a mayor nivel educativo de los padres, más hábitos de lectura; a más hábitos de lectura, mejor rendimiento en las pruebas de lenguaje de PISA”, y su investigación plantearía una primera duda sobre estas afirmaciones.

Particularmente, en el estudio “no se encontró asociación entre la frecuencia de lectura (en cualquiera de sus soportes) y las calificaciones obtenidas en la materia Idioma Español; una relación en la que la literatura sobre el tema suele insistir”. Diel agrega que “si bien se espera que haya cierta concordancia, la calificación obtenida en Idioma Español no necesariamente implica que el estudiante tenga un buen desempeño en una prueba tipo PISA”.

Plataformas de lectura digital

18,5% de los adolescentes del liceo B utilizan los recursos disponibles en la biblioteca del Plan Ceibal, mientras que 0% de los estudiantes del otro liceo usan el recurso. Wattpad, una plataforma web para lectores y escritores, y los blogs también son mucho más frecuentes en el liceo B que en el A, aunque con un poco menos de popularidad que la biblioteca de Ceibal. Según Diel, esto podría explicarse “por la incorporación de dicha herramienta en las planificaciones anuales y en los programas nacionales de materias como Idioma Español. También se podría explicar por la concordancia con el uso de las computadoras otorgadas por Plan Ceibal”.

Los resultados del trabajo de Diel indican que “a la hora de leer por placer, los estudiantes tienen una clara preferencia por los libros en papel en lugar del soporte digital”. Según comentó el investigador “quizás hay toda una dimensión fetichista del objeto, está presente la idea de la erótica que despierta el libro”, y agregó: “Muchos adolescentes me mostraban sus bibliotecas llenas con orgullo, o me explicaban que compraban libros que ya habían leído en digital pero los querían tener, porque el objeto libro presenta una dimensión sensorial muy importante”. Además, aventuró Diel, esta inclinación hacia el libro de papel puede ser también “producto de que ellos son educados en instituciones donde los docentes sostienen mucho más el apego al libro, podría ser una explicación”.

Los adolescentes con los que trabajó Diel encontraron muchos defectos en el soporte digital, incluso algunos rechazaron completamente la lectura digital, mientras que el soporte impreso “no presentó más que dos desventajas importantes: el precio de los libros y la ocasional falta de practicidad para transportarlos”. Además, durante las entrevistas los adolescentes comentaron que la tecnología es una “fuente de distracciones”. Según comentó el investigador, “la lectura en digital pasa a ser mucho más fragmentada y no hay jerarquización. En internet se pierde un poco el principio de autoridad y se encuentran muchas veces textos apócrifos, y los adolescentes se dan cuenta de que hay un salto en la narrativa”.

Sin embargo, para los adolescentes el mundo digital es imprescindible para socializar la literatura. Grupos de debate, maratones de lectura, reseñas en Youtube e Instagram son algunos de los formatos en que los jóvenes comentan lo que están leyendo. “La gente sigue teniendo la idea de que la lectura es una tarea individual, pero yo sostengo en esta investigación, junto con otros autores a nivel mundial, que la lectura es una actividad sociocultural; se va a leer más en la medida que haya un contexto que estimule a leer, que haga preguntas y presente novedades. Lo social influye muchísimo en la lectura”.

Literacidad ≠ Alfabetismo

Diel comentó a la diaria que hay una discusión en torno al término literacidad. “El uso de la denominación ‘literacidad’ en lugar de ‘alfabetismo’ no es ingenuo. Responde a una intencionalidad de evitar las concepciones mecánicas de la lectoescritura (leer sería meramente verbalizar la grafía), la asociación inmediata con la instrucción formal y escolarización, y busca desligarse de la connotación social negativa sobre el ‘analfabeto’”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/3/adolescentes-de-menor-nivel-socioeconomico-tienen-mayor-tendencia-a-socializar-la-literatura/

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Enriqueta Compte y Riqué: la mujer que revolucionó la enseñanza en América Latina tratando a los niños “como plantas de jardín y no de invernadero»

Por: Mar Pichel.

«Se debe dejar crecer, dejar pensar, dejar hacer, y no intervenir contra el crecimiento, el pensamiento y la acción».

Bajo esa idea, Enriqueta Compte y Riqué fundó en Uruguay el primer jardín de infantes público de América Latina en 1892 y contribuyó de forma decisiva a la enseñanza preescolar pública en el país sudamericano y en toda la región.

Pero el legado de esta educadora va mucho más allá. Algunos planteamientos que aún a día de hoy se consideran revolucionarios ella ya los implantaba en su jardín de infancia a principios de siglo XX, con métodos que resaltaban el individuo y la creatividad de los niños.

Pionera en América Latina

«Sin duda, Enriqueta Compte y Riqué es una de las precursoras de la educación latinoamericana, y sobre todo de la educación de la primera infancia», le dijo a BBC Mundo la investigadora Elizabeth Ivaldi, autora de varios artículos sobre la figura de esta precursora latinoamericana.

Fue en el pequeño país sudamericano donde desarrolló su trabajo en educación preescolar, siendo pionera de la enseñanza pública y laica.

Enriqueta Compte i Riqué con 14 años.
Derechos de autor de la imagenCORTESÍA DE ELIZABETH IVALDI.
Image captionCompte y Riqué nació en Barcelona y llegó con su familia a Uruguay en 1873.

Con solo 19 años obtiene el título de maestra en 1884, cuatro años después viaja a Europa junto con otros dos maestros seleccionados por el gobierno uruguayo.

Durante su recorrido por Bélgica, Alemania, Holanda, Francia y Suiza, la educadora uruguaya entra en contacto con el sistema froëbeliano.

El científico alemán Friedrich Fröbel creó el concepto de kindergarten (jardín de niños) y acuñó el término en 1840. El kindergarten de Fröbel se basaba en un sistema de juegos diseñados para que entendieran los principios sencillos en los que está basado el universo.

Desde el punto de vista del pedagogo alemán, «jugar es la expresión más alta del desarrollo humano. Es la libre expresión de lo que hay en el alma de un niño».

Compte y Riqué incorporó ese pensamiento y tras su regreso a Uruguay funda el primer Jardín de Infantes Público de Uruguay y toda Latinoamérica en 1892, adaptando los principios fröebelianos a la realidad uruguaya.

«Cuando llega a Uruguay, Enriqueta dijo que no iba a hacer una copia, sino que iba a desarrollar un estilo propio de la educación de la primera infancia», explica Ivaldi.

Local del jardín de infancia.Derechos de autor de la imagenCORTESÍA DE ELIZABETH IVALDI
Image captionEl local del jardín de infancia fundado por Compte y Riqué.

Adelantada a su tiempo

Según un artículo de Ivaldi, las crónicas de la época describen a Enriqueta Compte y Riqué como «una mujer pequeña, de una ternura comunicativa que traspasaba a las personas y a las cosas, y de una voluntad de ideas y de acción que no parecía caber en aquel cuerpo mínimo».

«Dueña de una inteligencia robusta, una memoria asombrosa y una imaginación exuberante se destacaba por su modestia, su desinterés, su enorme bondad. Repudiaba la violencia pero amaba la rebeldía constructiva».

«Enriqueta decía que era preciso saber reír con los niños y sentir simpatía por aquellos que miran, charlan, tocan y desobedecen, en lugar de considerar como mejor alumno al metódico, acartonado, vestido como si fuera un muñeco de escaparate», escribió la experta.

Gracias a sus libros de registro podemos saber cómo eran sus clases. En uno de ellos escribió:

«Creemos haber tratado a los niños como plantas de jardín y no de invernadero. Ellos están expuestos a todas las impresiones del exterior que sufren y combaten bajo nuestra dirección, pero con sus propios esfuerzos; la vida de la escuela solo se distingue de la que vendrá después en que tiene más alegrías y menos contratiempos; pero de ahí se ha de partir poco a poco; entretanto el recuerdo feliz de la infancia queda en el alma como un amparo contra el efecto de futuras tristezas».

En el aula, uno de sus principios era lo que llamó la lección del incidente.

«Le llamaba la lección del incidente a tomar un tema que viera que a los niños les llamara la atención, por ejemplo, un hormiguero en el patio del jardín, y desde allí elaboraba toda una lección, cuando estábamos en la época de las lecciones de los objetos, a partir del objeto el docente dictaba una clase», le explica Ivaldi a BBC Mundo.

«Promovía las vivencias, el escuchar a los niños… posturas que a día de hoy nos resultan desafiantes».

Compte i Riqué rodeada de niñas.Derechos de autor de la imagenCORTESÍA DE ELIZABETH IVALDI
Image captionFotografía de Compte y Riqué rodeada de niñas que le muestran sus bordados.

Para la experta «es una mujer muy adelantada a su tiempo, muy inteligente, muy trabajadora, y fue sobre todo una mujer de acción».

Ese se refleja, por ejemplo, en que Compte y Riqué incluso utilizaba la fotografía en sus aulas.

«Tenemos fotografías de esa época, sacadas por ella misma, incluso hay una en la que está ella jugando con unas niñas en la lección de bordado, porque todo esto hay que contextualizarlo en una época, cuando la fotografía no había sido inventada mucho antes, lo que llama la atención».

Una mujer comprometida

Además de crear el jardín de infantes, Compte y Riqué, dirigió un Laboratorio de psicopedagogía que funcionaba en su jardín de infancia y en el que se introdujeron las llamadas Biografías Escolares, en las que se detallaban aspectos del alumno como datos físicos, rasgos de personalidad, desarrollo del trabajo y capacidad mental.

Además, también forma a los primeros maestros especializados en alumnos preescolares.

Enriqueta Compte i Riqué.Derechos de autor de la imagenCORTESÍA DE ELIZABETH IVALDI
Image captionLa actividad de Compte y Riqué no se detuvo en la niñez, sino que fue una defensora de los derechos de la mujer.

En 1929 presentó el Proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía para cursar las carreras de maestro y de profesor. «Con la Pedagogía tratamos de ejercer influencia sobre el alma, como los médicos tratan con la medicina, de ejercerla sobre el cuerpo para conseguir la sana integridad de sus funciones», escribió.

Ivaldi destaca que además dictó conferencias y cursos especiales, y actuó en casi todos los congresos de educación que se realizaron en América.

Pero su actividad no se detuvo en la infancia y la pedagogía.

También ejerció la presidencia de la Sección Escolar del Consejo Nacional de Mujeres y luchó por el voto femenino en Uruguay.

«La concesión de derechos políticos a la mujer transformará hondamente la condición social de los pueblos. ¿Cómo no es posible concebirlo? Es indudable que será para su provecho, pues los errores de la inexperiencia pronto quedarán compensados por el beneficio que aportarán las cualidades femeninas, al fundirse en un mismo propósito, con las del hombre».

Además, con el estallido de la Guerra Civil en España, su país natal, forma parte de la Comisión para la Paz, y fue defensora de la República y de las libertades.

Ya en sus últimos años, acostumbraba a visitar presos en las cárceles, porque creía que había que apoyarlos.

Monumento a Enriqueta Compte i Riqué en un parque de Montevideo.Derechos de autor de la imagenCORTESÍA DE ELIZABETH IVALDI
Image captionMonumento a Enriqueta Compte y Riqué en un parque de Montevideo.

Afirmaba que «todos los seres humanos nacen buenos y que solo un medio desfavorable llega a apartarlos del bien».

A día de hoy, su jardín de infancia sigue funcionando y lleva su nombre.

En un parque de Montevideo, un monumento recuerda su legado: «A Enriqueta Compte y Riqué -1866-1849- Fundó el primer Jardín de Infantes del Uruguay- Maestra, soñó, creó, realizó con talento y amor una obra imperecedera».

Fuente de la reseña: https://www.bbc.com/mundo/noticias-51676830

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