Venezuela

Luis Alberto González Coronado (*)

“…Esta universidad futura, la que anhelamos y por la que vivimos, es la negación de la universidad,es la negación de la universidad que hoy padecemos y que no nos gusta; por ello la hemos denominado como la universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar.”

(Ibarra, Eduardo y Luis Porter, 2012)

Al considerar la importancia de las políticas públicas de formación docente y la transformación de estas, surgen algunas apreciaciones que se desprenden de diversos documentos (UNESCO, ONU, OEA, OEI, OCDE, entre otros) en los cuales se refieren desde una perspectiva declarativa, los propósitos vinculados con la necesidad de redimensionar y transformar los sistemas educativos. En tal sentido, los Estados diseñan y ejecutan políticas públicas, las cuales generalmente, propician posibles cambios y en algunos casos reformas para los sistemas, con el propósito de dar respuesta a la dinámica natural de las instituciones, sus principios básicos, visión, misión, filosofía y aspectos constituyentes comunes en todas las propuestas y fines tales como: el principio de la gratuidad, el principio de atención diferenciada e integral, el principio de financiamiento de la educación, el principio de la coeducación y la escuela abierta a la diversidad y la globalización, a partir de la pertinencia y la nacionalidad, el principio del carácter masivo y equitativo de la educación, el principio de la educación y el trabajo, la educación y la ciudadanía, la democracia, la paz y la libertad.

En lo esencial, se reiteran y suscriben un conjunto de propósitos que intentan responder al desarrollo del modelo educativo, el desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y económico de los países. Generalmente, se formulan planes o programas de atención que son asumidos como ejercicios o programas institucionales, tales como los denominados: “Reformas curriculares”, “Jornadas de Capacitación”, “Jornadas de Actualización”, “Talleres de actualización”, “Talleres de Capacitación”, entre otros ensayos de espacios-escenarios tradicionales, que pretenden contribuir con la formación del docente y la transformación del sistema-modelo educativo. Estas modalidades de atención al docente y su formación, logran poca trascendencia a consecuencia de la ausencia de políticas de control, seguimiento y evaluación.

De tal forma, se plantea la necesidad de considerar a las instituciones de educación superior a partir de su transformación en auténticos centros de educación permanente. Asumir este reto implica para estas, un conjunto de transformaciones en su organización, estructura y métodos de trabajo.

La educación superior para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como consubstánciales de su SER y QUEHACER, para de esta forma generar espacios de discusión que permitan el reconocimiento e implementación de las políticas públicas educativas que permitan despejar múltiples interrogantes.

El cambio en la concepción y propósitos de las instituciones de educación superior será posible, en la medida en la cual exista disposición a las reformas constantes de sus estructuras y métodos de trabajo. Esto implica, asumir la factibilidad de los modelos alternativos, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones curriculares centradas en el campus y las estructuras del currículum formal. UNESCO (2014).

En tal sentido, desde el reconocimiento del principio de compromiso de la Universidad con la educación contínua, la formación docente en educación superior que visualizamos, y llamamos formación docente en sitio, debe estar orientada a partir de propuestas de formación docente, que se desarrollen en espacios distintos a los tradicionales “campus académicos” y permitan reconocer una dinámica de formación docente vinculada con el SER-HACER del maestro (LA ESCUELA) y considere atender los siguientes aspectos:

• Formación docente que mantenga estrechas relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector productivo; que forme parte del modelo de SISTEMA-ESTADO y permita contemplar políticas educativas vinculadas con el desarrollo humano, sostenible y sustentable, y que contribuya mediante su inserción prospectiva, a configurar los proyectos de sociedad futura a nivel nacional y regional.
• Formación docente que favorezca la concreción de una auténtica comunidad crítica de maestros, estudiantes y demás miembros de la comunidad.
• Formación docente que reconozca ciudadanos comprometidos con su dinámica sociocultural y de profesionales, formados interdisciplinariamente, participantes de una cultura humanística y científica, capaces de seguir formándose por sí mismos, a partir del reconocimiento de una visión y misión que contemple una perspectiva ontoepistemológica y curricular vinculada a las transformaciones del SER-HACER
• Formación docente consciente de la globalización del conocimiento y por lo mismo, integrada a las grandes redes telemáticas académicas y científicas, y que participe activamente en el acontecer universitario regional, nacional y universal.
• Formación docente que propicie y valide la reconceptualización DESDE y POR sus pares, que practique la autoevaluación sistemática de todos sus aspectos curriculares y extracurriculares.
• Formación docente edificada sobre la base de estructuras académicas y administrativas flexibles, que propicie la reintegración del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario a partir de los hallazgos académicos del docente.
• Formación docente, EN y DESDE la realidad mediata del maestro, quien debe reconocer una pedagogía diferente, una pedagogía desde la construcción derivada de la interacción con sus pares y la problematización de su hacer a partir de propuestas instruccionales diferentes, innovadoras.

Escudero (1990) Refiere a la “Formación centrada en la escuela” y establece tres categorías que permiten reconocer la dimensión de la propuesta que formulamos:

• Formación al centro.
• Formación en el centro.
• Formación del centro.

Destacamos lo planteado por Imbernón (1996) al referirse a las categorías anteriores:

… La formación centrada en la escuela no es sólo una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico, ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la formación (p.16).

Estas consideraciones nos sitúan, en el reconocimiento de la participación activa de los docentes en las estrategias que promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la experiencia y el conocimiento esencial para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar su formación contínua.

Otras categorías vinculadas con lo planteado las formulan Lave y Wenger (1991):

• Prácticas socioculturales de una comunidad
• Aprendizaje-Acción
• Aprendizaje situado
• Participación periférica legítima

Se plantean aspectos referidos al reconocimiento de los docentes como protagonistas del cambio educativo, su desarrollo integral, la formación en y durante el servicio, el fortalecimiento de las redes interinstitucionales en la que este interactúa a objeto de reconocer todas las dimensiones posibles para el desarrollo profesional.

En este orden, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea el trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se desarrolla; para ello, resulta necesario propiciar la reflexión y la evaluación de la práctica, desde las consideraciones de los propios docentes involucrados.

UNESCO (2013), al referirse a los modelos curriculares y pedagógicos vinculados con la formación contínua, señala: “… Actualmente, en varios países de la Región se observa la disposición a impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en los que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje” (p. 8).

En tal sentido, resulta necesario articular acciones que permitan reconocer el espacio público de la educación, generar nuevos espacios o escenarios de revisión y transformación desde la discusión democrática y dialógica, impulsora de ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos. Este enfoque de formación docente, exige repensar la educación desde el contexto y la práctica diaria con miras a la consolidación de una verdadera renovación pedagógica, en pro de la construcción de una teoría educativa más reveladora y vinculada con la diversidad cultural que genera una compleja y múltiple realidad educativa con la cual el docente asume su desempeño profesional cotidiano.

Desde la perspectiva planteada por Peñalver (2007) al referirse al desafio de la transformación de la formación docente:

… una especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente:

2. El docente-otro hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar.
3. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
4. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.” (p.151-152).

Se vincula esto con la concepción de la formación docente en sitio, planteada a partir de la consideración y reconocimiento del DOCENTE, el que está allí y se reconoce en su espacio de identidad profesional-escuela y es capaz de actuar junto a otros, haciendo una elección voluntaria y consciente de los modelos a desarrollar en forma contextualizada, racional y autónoma, expresados en cambios cualitativos deliberados de la realidad y favorecer la transformación de su ser y hacer.

Compartimos la perspectiva planteada por Ávalos (2007) al señalar:

…En la práctica, los mejores modelos de “capacitación” son los que reúnen elementos tanto de cambio conceptual como de apoyo en la experiencia actual como punto de partida… (p.81).

De tal forma, asumimos que al considerarse las categorías referidas sobre la formación docente en sitio, la práctica educativa se orientaría como un espacio integrador de saberes comprensibles, producidos y aplicados en y desde contextos sociales con dimensión histórica, social y cultural, conducentes a una estructura de cambio educativo donde se redimensionen y valoricen los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de la educación y lograr la consolidación de políticas públicas educativas que permitan el reconocimiento de un conjunto de acciones para atender las deficiencias en los distintos ámbitos de la formación docente. Este espacio de formación contínua se caracterizaría por y para:

• Generar y consolidar redes de discusión y cooperación académica en las cuales participen los investigadores y miembros de las instituciones escolares en sus diferentes etapas, niveles y modalidades.
• Articular procesos de docencia, investigación y extensión a objeto de reconocer un nuevo significado social en la visión y misión de las políticas publicas educativas de formación docente.
• Desarrollar procesos de revisión y transformación permanentes de las políticas públicas educativas de formación docente.

UNESCO (2015), plantea, entre otras, la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las consecuencias específicas para la formación, la capacitación, la evolución y el mantenimiento de los docentes? …Es preciso reunir a los distintos interesados con sus múltiples puntos de vista para que compartan los resultados de sus investigaciones y articulen unos principios normativos como orientación de las políticas. (p. 12).

Finalmente, consideramos necesaria la participación activa de los docentes en la formulación de políticas públicas que promuevan su desarrollo profesional, puesto que son ellos quienes conocen sus necesidades y lo que requieren para mejorar su formación, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeñan sus funciones, por lo que pueden aportar las experiencias y los conocimientos esenciales para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar los cambios educativos y la formulación de políticas públicas de formación docente, que permitan reconocer los posibles cambios para lograr la consolidación de una universidad que se corresponda con las exigencias de este milenio, y permita el reconocimiento de una universidad distinta en su concepción de la formación docente, la cual propicie la conjucción ESCUELA-UNIVERSIDAD, a objeto de lograr la consolidación de un modelo de formación docente que se vincule con la dinámica sociocultural actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ávalos Beatrice (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: Lo que nos dice la experiencia internacional y de la región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 41, nº 2. pp. 77-99.

Escudero. J. Manuel (1990). La formación centrada en la escuela. Jornadas de estudio sobre el centro educativo. La Rábida. Huelva.

Ibarra Eduardo y Porter Luis (coords.) (2012). El libro de la universidad imaginada. Hacia una universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar. México, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) – Cuajimalpa/Juan Pablos Editor.

Imbernón Francisco (1996). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?. Revista Aula de Innovación Educativa. N° 46. Enero, 1996. pp.19-31.

Lave Jean y Wenger Etienne (1991). Aprendizaje Situado. Participación periférica legítima. New York: Cambridge University Press.

Peñalver Bermúdez Luis (2007). La formación docente en Venezuela. Estudio diagnóstico. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

UNESCO-OREALC (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE.

UNESCO-OREALC (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE).

UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?. Francia-París. Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp. Consulta enero 2016.

 

(*) Luis Alberto González Coronado

contacto: luisgoncoronado@gmail.com

El  autor  forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: DLAE-Actividades del Campamento Doctoral.