Memoria VIVA de la Educación, desde la Línea de Investigación Memoria Educativa Venezolana, adscrita al Centro de Investigaciones (CIES) de la Escuela de Educación-FHE-UCV. Una importante colección de referencias al desarrollo de la Cultura Pedagógica a partir del siglo XVI, de acceso libre y gratuito, como servicio público de la Universidad Autónoma para contribuir al avance de la Investigación Educativa y Social.
Prensa MPPEUCT/ 5MAYO2016/ MGMUNOZ/ Eliana Sosa
La Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago (Unesur) trabaja en procesos productivos de avanzada y calidad en el marco de la Agenda Económica que adelanta el Gobierno Revolucionario.
“Estos son procesos productivos en marcha en la @Unesur_oficial. Surge el nuevo modelo: la Universidad Productiva”, afirmó el Ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria Ciencia y Tecnología, Jorge Arreaza desde su cuenta Twitter @jaarreaza.
La Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago (Unesur) mediante sus propuestas se apuntala como una institución productiva en materia agroalimentaria.
Esta Universidad trabaja en procesos productivos de avanzada y calidad en el marco de la Agenda Económica que adelanta el Gobierno Revolucionario.
Los proyectos adelantados se ajustan a las necesidades del país, así como el trabajo que vienen realizando en materia Socio productiva que incluyen propuestas autosustentables, de allí que la Unesur se consolida como una Universidad Productiva.
Fuente: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/surge-el-nuevo-modelo-productivo-en-la-unesur
Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/_j0cuYZXb4fk/TNMycpri_YI/AAAAAAAAAAM/Om94xGr50vw/s1600/Lechuga3.jpg
Santiago José Roca P.
En los tiempos actuales, cuando presenciamos la ampliación de los regímenes jurídicos que favorecen la apropiación privada del conocimiento, las licencias copyleft, como la General Public License (GPL) y Creative Commons (CC) prestan un servicio inestimable a la necesidad de mantener la posibilidad de compartir el conocimiento, toda vez que proporcionan herramientas que facilitan la ampliación de los derechos intelectuales a terceras personas, de forma tal que los “derechos morales” permanecen inalterados en cuanto a la autoría original pero se establecen un conjunto de concesiones para el manejo de los contenidos. Estas facilidades han permitido la expansión de una comunidad de usuarios de las licencias copyleft nada despreciable, soportada fundamentalmente por la creación de software libre y por la generación de contenidos documentales y audiovisuales que, dependiendo de los términos escogidos, permiten que cualquier persona pueda acceder a ellos sin mayores restricciones jurídicas ni económicas.
Ahora bien, resulta necesario entender que las licencias copyleft se encuentran basadas en los términos clásicos de la propiedad intelectual. En el contexto del copyright, se supone que el conocimiento generado es “propiedad” del “autor” original de acuerdo con los convenios internacionales sobre propiedad intelectual, y lo que se define son los términos de exclusividad para la explotación material de dicho conocimiento. La legislación que emerge de estas normas, que define los términos de exclusividad para la explotación mercantil del conocimiento, se encuentra dirigida a garantizar el derecho de explotación al titular y, por lo tanto, apoya la creación de escasez artificial que contribuye con la definición de precios en el mercado. Las licencias copyleft tienen el mismo punto de partida inicial, aunque su aporte está en que rompen con los límites de las licencias basadas en la propiedad intelectual convencional. De este modo, se permite la explotación comercial de un conocimiento siempre y cuando, por ejemplo, las obras derivadas se compartan con la misma licencia, y así sucesivamente.
Pero entonces, ¿en qué consiste la relación del copyleft con el copyright? Veamos dos ejemplos. El Movimiento del Software Libre (MSL) promueve el desarrollo de software sobre la base de tres principios: antimonopolio, solidaridad y libertad. Pero el MSL no necesariamente es anti-capitalista, sino más bien anarco-capitalista. La licencia GPL está orientada a defender la libertad de acceder y hacer uso de un conocimiento, pero se basa en el copyright. Según Richard Stallman, el copyleft, “utiliza la ley de copyright, pero dándole la vuelta para servir a un propósito opuesto al habitual: en lugar de privatizar el software, ayuda a preservarlo como software libre” (2004, 24). Por otra parte, la organización Creative Commons también afirma que las licencias que propone permiten “cambiar los términos de copyright de ‘todos los derechos reservados’ a ‘algunos derechos reservados’” y que “no son una alternativa al copyright, sino que trabajan en conjunto con el copyright y te capacitan para modificar los términos de copyright para ajustarse mejor a tus necesidades” (http://creativecommons.org/about).
Pero ahí donde reside el aporte del copyleft se encuentra quizá su mayor limitación. La propiedad intelectual emerge en el contexto de la necesidad de proteger los bienes intelectuales en cuanto que “propiedad privada”. Por ejemplo, dividir los derechos de utilización de un conocimiento con la denominación dual de “derechos morales” y “patrimoniales” establece una diferenciación que, incluso en términos capitalistas, resulta perniciosa para los autores y para la creación en sí. Lo limitado de tal clasificación queda en evidencia cuando nos encontramos con la variedad de permisos a terceros que se establecen en licencias como Creative Commons.
La diferencia fundamental se encuentra en que la lógica del copyright se centra en la exclusividad de los derechos de explotación mercantil, con sentido monopólico, mientras que las licencias copyleft aspiran a la creación de redes de colaboración que permitan la creación de bancos de intangibles. En otras palabras, quienes utilizan una licencia copyleft declaran tácitamente que reconocen que han tomado conocimientos de un fondo común y los entregan nuevamente para que el saber siga circulando por los canales de creación y de generación de valor social. Así, si para el copyright lo importante es la “competencia”, para el copyleft lo significativo es la “reciprocidad”. De este modo, la protección de las obras de conocimiento supone la conformación de lógicas sociales diametralmente opuestas, las cuales rivalizan en el día a día de la cultura y la producción.
No obstante, a pesar de que las licencias copyleft desagregan y visibilizan los términos de la propiedad privada sobre los bienes intangibles, una vez que las nociones iniciales se dan por sentadas (fundamentalmente, una vez que se acepta la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento), la reflexión sobre los modelos de sociedad que subyacen a cada modo de licenciamiento queda opacada por la implementación de la licencia, de forma tal que la eficacia política de las licencias copyleft puede encontrarse reducida a un modo de adaptación a la distribución de bienes en el mercado capitalista. Que no se suponga que estamos restándole importancia a las licencias copyleft, puesto que cualquier forma de resistencia al dominio del derecho corporativo sobre los bienes intangibles representa un aporte valioso al rompimiento de los modos de apropiación privada del saber. Lo que nos preocupa es que generalmente puede utilizarse una licencia copyleft o copyright sin afectar necesariamente la matriz de producción, distribución y consumo de bienes culturales y materiales; que es donde se originan los problemas que los activistas de las licencias copyleft se proponen enfrentar.
Un problema interesante se nos presenta con los términos de uso del conocimiento con fines comerciales. De acuerdo con Creative Commons, una licencia que no permita la utilización comercial – absolutamente sin restricciones – de una forma de conocimientos, no es una “licencia libre”. Pero desde este punto de vista, quienes utilicen estas licencias deben permitir que sus creaciones sean utilizadas por cualquiera y con cualquier fin (con las condiciones que establezca el titular del copyright). No obstante, como demuestra la historia de las últimas décadas, la desregulación política y la libertad entendida en términos mercantiles, son terrenos propicios para la expansión de las políticas neoliberales. Ciertamente, con las licencias CC se cierran algunas condiciones para la apropiación privada del conocimiento y se abre la posibilidad de compartir en términos de reciprocidad. Pero como mencionamos anteriormente, no hay obstáculos para que el conocimiento licenciado con una licencia de uso comercial no sea utilizado a la vez por una red de consumidores solidarios o por una empresa que explote a los trabajadores.
Una alternativa la proporcionan quienes formulan propuestas de licencias copyfarleft. Resulta interesante revisarlas, no porque pensemos que han resuelto el problema, sino porque permiten mantener abierta la discusión en torno a los fundamentos de las licencias copyright y copyleft. La propuesta de las licencias copyfarleft permite el uso comercial del conocimiento en los casos en que se trate de una organización que reparte los excedentes de la producción equitativamente entre sus trabajadores. Un ejemplo de este enfoque es la Licencia de Producción de Pares (Peer Production License), la cual se basa en la licencia “Atribución-NoComercial-CompartirIgual” de Creative Commons, pero agrega condiciones para aprobar el uso comercial. En particular, permite la utilización de la obra con fines comerciales solamente si se trata de una empresa o de un colectivo que es propiedad de los trabajadores; y si toda la ganancia y los beneficios generados por dicha empresa o colectivo se distribuyen entre los trabajadores (1).
Desde este enfoque, es claro que no se piensa en el conocimiento – y el licenciamiento – como algo abstracto, sino como expresión del conjunto de relaciones sociales y culturales en los cuales toma forma la influencia del capital, así como los modos alternativos de construir los procesos sociales. Parte de la fundamentación del copyfarleft podemos encontrarla en un ensayo de Dmytri Kleyner (2010), uno de sus proponentes, del cual transcribimos algunos fragmentos:
– “Para que el copyleft tenga algún potencial revolucionario debe ser Copyfarleft. Debe insistir en que los trabajadores sean dueños de los medios de producción”.
– “Una licencia copyfarleft debe hacer posible que los productores compartan libremente y que conserven el valor del producto de su trabajo. En otras palabras, los trabajadores deben poder hacer dinero al aplicar su propio trabajo a la propiedad mutual, pero debe ser imposible que los dueños de propiedad privada hagan dinero al utilizar trabajo asalariado”.
– “Una licencia copyfarleft debe permitir el uso comercial basado en commons y debe impedir la posibilidad de extraer ganancia explotando trabajo asalariado”.
– “Sólo una licencia que impida de modo efectivo que la propiedad alienada y el trabajo asalariado sean utilizados en la reproducción de lo que en otro caso sería un commons informacional libre, puede modificar la distribución de la riqueza”.
El escenario de que los bienes intelectuales sean utilizados para favorecer relaciones de reciprocidad cultural y material, en contraste con la posibilidad de que sean determinados como bienes mercantiles, marca una diferencia importante desde el punto de vista del sentido político originario de las licencias que buscan responder al derecho del monopolio capitalista. No se trata solamente de crear formas de abrir el mercado para que nuevos productores puedan introducir bienes y así hacer frente al predominio de las grandes empresas. Aunque la intención de democratizar (desmonopolizar) el acceso al mercado parezca loable, resulta limitada de cara al carácter hegemónico de las alternativas en disputa. Y aún más, es probable que las propuestas de copyleft puedan ser asimiladas por la dinámica capitalista de forma tal que los modos de distribución de bienes culturales no se altere fundamentalmente. Esto puede suceder si no caemos en cuenta en que el problema no es sólo de acceso, sino de las condiciones sociales que rodean la generación de conocimientos. Se trata menos del régimen de propiedad intelectual (que es expresión de un modo de sociedad) que de la hegemonía del capital sobre los modos de producción y de consumo en las sociedades contemporáneas. De ahí que una forma de protección del conocimiento que no sea al mismo tiempo un modo de reforzar relaciones de reciprocidad y cooperación en torno a los bienes comunes, tiene un alcance muy limitado.
Sobre esto queremos hacer una última acotación. No se trata de criticar a mansalva las licencias de uso comercial del conocimiento. De ahí que traigamos a colación las licencias copyfarleft. Aunque nos opongamos a que las grandes empresas pretendan utilizar el procomún para la generación de capital, no podemos oponernos a que, por ejemplo, las cooperativas culturales puedan soportar sus actividades con la obtención de ingresos provenientes de la divulgación del conocimiento. No es un problema de escala, sino de las diferencias de propósito y funcionamiento entre las organizaciones capitalistas y las organizaciones de la “economía social”. Y eso es particularmente importante cuando la alternativa a la fórmula de conformidad que impulsa el neoliberalismo (monoproducción, monoconsumo y monocultura) es la creación de redes de productores libres y asociados o, para colocarlo de otra manera, la producción y el consumo distribuido y colaborativo. Por lo tanto, la alternativa a la lógica del copyright no hay que buscarla en las alteraciones o modificaciones al derecho corporativo, sino sobre todo en el conjunto de relaciones que se suponen dominantes en el seno de las economías sociales, por lo que otra forma de protección del conocimiento debe surgir a partir del modelado de las relaciones deseadas en el marco de una economía social y sustentable.
– Propiedad: El asunto del licenciamiento es fundamentalmente un problema de propiedad, y en particular, de la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento. No ayuda mucho reconocerlo si no aprovechamos la oportunidad para introducir otras formas de apropiación social del saber. El copyright y, por extensión, el copyleft, se encuentran fundamentados en la creencia de que la propiedad privada es la forma de propiedad por excelencia, y por ello no se llega a reflexionar sobre la posibilidad de otras formas de propiedad. Las licencias copyfarleft muestran mayor consciencia de este tema porque traen al frente formas organizacionales que contrastan con la figura de la empresa privada como agente central de la producción y distribución de bienes. Pero en el mundo actual, las cooperativas siguen moviéndose en un entorno de mercado, por lo que habría que ahondar en la organización de formas distribuidas e interdependientes de producción. Además, sería interesante desarrollar conceptos como “propiedad comunal” o “propiedad social” en relación con la concepción del conocimiento como bien común.
Una licencia copyleft que conserve un sentido anticapitalista debe trascender el lugar común de la propiedad privada para favorecer otras formas de gestión colectiva de lo “público”, lo “privado” y lo “común”. Pero no como si el cambio consistiera simplemente en la modificación de una fórmula jurídica, sino como forma de socavar el sistema de relaciones que sostiene al capitalismo. La formación de redes colaborativas de producción y consumo, la cooperación y la reciprocidad como valores, la importancia del valor de uso frente al valor de cambio, la sustentabilidad ambiental, la importancia de la satisfacción de las necesidades sociales, la construcción de economías de escala humana, son temas que deben entrar en la discusión sobre la protección del saber como bien social.
– Comunidad: Las licencias copyleft parecen dejar de lado el lugar del sujeto político como agente para la generación y circulación de saberes. Aquí se cuela cierta concepción del conocimiento como algo abstracto, ajeno a los sujetos que participan en su elaboración, además de que se mantiene su consideración como bien mercantil. Pero cómo se comparte un conocimiento tiene menos que ver con el régimen jurídico que con las dinámicas sociales que intervienen en ese proceso, y esto supone la existencia de sujetos históricos que participan de forma concreta en dichas dinámicas.
Entre los activistas del conocimiento libre parece existir cierta aversión al concepto de “público” como espacio de confluencia de la voluntad social, en parte como consecuencia de un sentimiento anti-burocrático y anti-corporativo engendrado en la reacción al capitalismo, pero también, paradójicamente, como expresión de la supuesta decadencia de referentes conceptuales como el Estado nacional. La defensa de los activistas del conocimiento libre sobre los bienes intangibles tiene una versión “blanda”, que concibe los commons como un espacio que carece de cualquier clase de regulación, y una versión “dura”, en la cual los commons son tales porque, además de ser compartidos e imposibles de ser susceptibles de apropiación privada o pública, se encuentran protegidos por determinadas regulaciones. Quienes ejercen estas regulaciones pueden ser o bien instituciones civiles creadas para ello, o bien comunidades organizadas en el sentido de los movimientos sociales. Las amenazas de burocratismo y el corporativismo no desaparecen del todo en el primer caso, tomando en cuenta fenómenos como el lobby. Por lo tanto nos parece más interesante explorar la segunda opción, si bien no de forma que excluya a la primera.
En este caso, la comunidad que ejerce la protección sobre un bien común – como el conocimiento – no debe ser una comunidad política en abstracto, sino un colectivo con identidad política. No desde el punto de vista de una identidad homogénea sino plural; ni tampoco como una identidad excluyente que impida a otras culturas el acceso a los bienes comunes. Se trata quizá de una comunidad en sentido cívico, construida como parte del reconocimiento de las diferencias y la voluntad de convivencia, e incluso puede tratarse de una comunidad diversa que comparta un ideal republicano. Para nosotros, la clave está en reforzar el surgimiento de colectivos que puedan forjar una identidad comunal, formada en movimientos de bases, con contenido anti-burocrático y radicalmente democrático. Es en este sentido, el propio de la democracia directa o participativa, en que el conocimiento puede considerarse como un “bien público”.
En resumen, las propuestas de licencia para garantizar el acceso al conocimiento deben tener sentido anti-capitalista, deben partir de una crítica a la propiedad privada en favor de la propiedad social, y deben estar encaminadas al respeto de las identidades políticas concretas. La construcción del conocimiento es un proceso marcado por la funcionalización de los roles grupales en la sociedad moderna, y tal proceso está mediado por las formas de distribución de bienes tangibles e intangibles en cada sociedad. La razón de ser de las licencias copyleft y copyfarleft está en facilitar el camino a modos profundamente democráticos y justos de realizar tal distribución. Los términos en los que finalmente se definan las licencias responderán por tanto al momento de desarrollo de la conciencia social sobre las contradicciones que genera la hegemonía del capital.
Pie de página
(1) Textualmente la licencia dice lo siguiente: “c. You may exercise the rights granted in Section 3 for commercial purposes only if: i. You are a workerowned business or workerowned collective; and ii. all financial gain, surplus, profits and benefits produced by the business or collective are distributed among the workerowners” (http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License).
Referencias
Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. España: Traficantes de Sueños.
Creative Commons. “About Creative Commons”. Disponible en: http://creativecommons.org/about
P2P Foundation. “Peer Production License”. Disponible en: http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License
Kleyner, D. (2010). “CopyFarLeft y CopyJustRight”. Disponible en: http://blog.redpanal.org/2010/04/22/licencias-libres-y-copyfarleft/
Trujillo/ Serigrafinats/ 04Mayo2016 / JadeVieras
El día sábado 30 de Abril las productoras y productores de la Empresa de Propiedad Social Directa Comunal “Serigrafinats” iniciaron la limpieza del terreno que será utilizado para el cultivo de distintos rubros, granos y hortalizas.
El abordaje se realizó en la comunidad Mesa de los viejitos parte alta, parroquia San Luis y lleva por nombre AgroNats. Tiene como finalidad promover la soberanía alimentaria por medio de la Agricultura Urbana frente a las adversidades económicas y productivas por las que nuestra realidad venezolana está pasando. Es importante destacar que estas acciones y sus resultados ayudaran a solventar las necesidades a los adolescentes trabajadores y sus familias, la comunidad cede, comunidades adyacentes y consumidor en general que desee obtener los productos a precios accesibles.
Dicha actividad contó con la participación y colaboración de instituciones como el Instituto Autónomo Consejo Nacional de Derechos de Niño, Niña y Adolescentes (IDENNA) y El Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES).
Fuente: nota de prensa enviada a nuestra redacción
Fuente: MPPE / 6 de Mayo de 2016
INTRODUCCIÓN
La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar 2014-2015, permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria, convirtiéndose en un deber indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular, estas diez banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en este momento direccionan las políticas que se están llevando a cabo para profundizar en la educación bolivariana: 1) Garantizar Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema de protección estudiantil 6) Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad 7) Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables, seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente vinculadas como un todo, para el proceso comunitario de inclusión escolar, queremos resaltar tres banderas:
Garantizar educación de calidad para todas y todos, sin ningún tipo de exclusiones. LA MAYOR CALIDAD ES LA INCLUSIÓN. Es tarea prioritaria elevar la cobertura en educación en todos los niveles y modalidades, brindando especial atención a las poblaciones en condiciones de pobreza extrema, zonas de frontera, zonas alejadas de centros urbanos, adultos y adultas, pueblos indígenas y afrovenezolanos, y personas con necesidades educativas especiales. Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en función de garantizar la atención, el cuidado y la educación de sus hijos e hijas y una gestión escolar participativa, eficaz y transparente. Abrir la escuela a la diversidad, la interculturalidad y la generación de aprendizajes desde las características propias de cada localidad. Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE, en función de lograr una gestión participativa, eficaz y transparente. Todo esto implica otros enfoques, lógicas y métodos de la gestión escolar, consecuentes con los principios y criterios establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación en el proceso de refundación de la República.
Para desarrollar un proceso comunitario de inclusión escolar es necesario contrastar con las políticas heredadas de zonificación escolar, caracterizadas por la discrecionalidad, la representatividad, lo administrativo por encima de lo humano, más homogéneo y menos contextualizado y distorsiones tales como el amiguismo, clientelismo y el uso inadecuado del poder en el tráfico de cupos, redundando todo en exclusión, desigualdades e injusticias.
Reconociendo los logros y avances del proceso revolucionario en la incorporación y prosecución de los y las estudiantes en el sistema educativo, se presentan en este documento, reflexiones, principios, preceptos, orientaciones que permitan progresivamente un proceso comunitario de inclusión escolar, más participativo, protagónico y territorializado que garantice mayor inclusión en el goce y ejercicio de los derechos, mayor igualdad en condiciones y oportunidades y mayor justicia social en el derecho humano a la educación.
¿QUÉ ES EL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR?
Parafraseando a Gramci en aquello viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer, todavía persisten en muchas instituciones del país las viejas lógicas excluyentes que hemos heredado de un enfoque selectivo donde no se comprendía la educación como un derecho humano. Escuelas inscribiendo todos los años aunque el o la estudiante lo que está haciendo es una prosecución de estudio, por ejemplo, cuando pasa de primer grado a segundo, de segundo año a tercero, es decir, años intermedios en el mismo plantel; listas de REQUISITOS, información que se pudiese solicitar durante el año escolar, son exigidos como condición para poder ser inscrito o inscrita (colocan en cartelera a la vista pública un listado de requisitos incluyendo, muchas veces cobros y “colaboraciones” monetarias o materiales); los cupos, el tráfico de cupos, la selección con condiciones para estudiar en un sitio o en otro, listados de estudiantes por lotes por sección, cuyo único criterio es el plantel de procedencia, sin considerar dónde viven los o las estudiantes, las necesidades particulares de un hogar (por ejemplo, la cercanía al trabajo de la madre), en fin, prácticas heredadas sin darnos cuenta que muchas son ilegales y son muestras de las viejas prácticas que necesitamos revisar a la luz de principios y preceptos transformadores.
El proceso comunitario de inclusión escolar es el proceso mediante el cual se ubican a las niñas, los niños y adolescentes en instituciones educativas para que inicien o prosigan sus estudios, garantizándoles la inclusión en espacios educativos lo más cerca posible a su domicilio, resguardando el derecho al estudio a todos y todas sin ningún tipo de discriminación (repitientes, población etarea, no convencionales y aquellos y aquellas que por alguna razón han abandonado su escolaridad (“vamos por ellos y por ellas”)). Es comunitario porque participan los actores y actoras del hecho educativo: estudiantes, padres, madres, representantes, docentes, consejos comunales y comunidad en general. Para el logro de este proceso, se crean LOS COMITÉS COMUNITARIOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR en cada institución educativa surgidos de los mismos consejos educativos. Para la conformación de los comités comunitarios de inclusión escolar, se parte de la premisa de que la mayor garante de la inclusión y prosecución escolar es la comunidad misma. Desde lo vecinal, lo contiguo, desde el conocimiento de la comunidad donde vivimos, las personas sabemos quiénes estudian y quiénes no, quiénes abandonaron sus estudios o quiénes necesitan ingresar por primera vez a un plantel. La conformación de los comités comunitarios de inclusión escolar, permite superar la discrecionalidad (secuestro de información) y genera la posibilidad de crear procesos más humanos donde las personas se conocen y participan de manera protagónica en la garantía de inclusión escolar de sus hijos e hijas.
MARCO LEGAL DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
Tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 102, la educación es un derecho humano y es un deber indeclinable del estado. Por su parte, en la ley orgánica de educación en su artículo 19 se establece que el estado “ESTIMULA LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA, INCORPORANDO TANTO LOS COLECTIVOS INTERNOS DE LA ESCUELA, COMO A DIVERSOS ACTORES COMUNITARIOS PARTICIPANTES ACTIVOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES, CENTROS Y PLANTELES EDUCATIVOS EN LO ATINENTE A LA FORMACIÓN, EJECUCIÓN Y CONTROL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA, bajo el principio de corresponsabilidad”.
Igualmente, se fundamenta en la Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA) en sus artículos: Art. 3. Igualdad y la no discriminación hacia el niño, la niña y el adolescente. Art. 6: Participación de la sociedad para lograr la vigencia de los derechos de los niños, las niñas y adolescentes. Art. 10: El niño, la niña y el adolescente son sujetos plenos de derecho; Art. 53: Derecho a la educación en las cercanías de su residencia. Art. 55: Derecho de los niños, niñas y adolescentes a participar en la educación. Art. 81: Derecho de los niños, las niñas y adolescentes a participar en la vida comunitaria y escolar.
Resaltando que el ESTADO DOCENTE debe promover la participación protagónica de la comunidad educativa en la gestión escolar (Art. 6, numeral 2, literal g, LOE) y el derecho que tienen los niños, las niñas y adolescentes de estudiar en las cercanías de su residencia, es indispensable que el proceso comunitario de inclusión escolar cree las condiciones para el logro de estos derechos bajo la concurrencia de la familia, la escuela y la comunidad.
PRINCIPIOS DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
No Discrecionalidad: En la zonificación escolar, los supervisores y las supervisoras son las que realizan los procedimientos técnicos para armar los listados según los cupos de cada plantel. Es todo un secreto saber dónde va a estudiar un niño o una niña, muchas veces queda sujeto al azar “las secciones de la A a la D van para este plantel y las secciones de la E a la G van para este otro….”. La práctica discrecional crea condiciones para el secuestro de información y en algunos casos para el tráfico de cupos, amiguismo, entre otros. Es necesario entonces la NO DISCRECIONALIDAD como principio que garantice un proceso abierto, participativo, justo, transparente, donde se consideren criterios humanos y territoriales (no técnicos administrativos) para incorporar a un o una estudiante en una institución educativa.
Participativo y protagónico: Complementando el anterior, la incorporación de los consejos educativos y los comités comunitarios de inclusión escolar, el trabajo en equipo en el circuito educativo, la construcción y unificación de criterios para la inclusión escolar de los niños, las niñas y adolescentes de la comunidad, genera formación, organización y convivencia de las personas en sus contextos de vida. Para el logro de la inclusión y atención escolar es necesario el compromiso, la honestidad, la corresponsabilidad, la concurrencia, la complementariedad, el bien común y la convivencia como principios que guían las lógicas y métodos.
Inclusión en el goce y ejercicio de los derechos: La lógica de seleccionar estudiantes en detrimento del derecho humano a la educación, creó una cultura de exclusión expresada, por ejemplo, en concepciones del cupo (necesito un cupo, consígueme un cupo, no tiene cupo, repitió.. perdió el cupo…, consígueme el cupo en la mejor escuela, mendigar un cupo…), los requisitos, pagos y colaboraciones, la obligación de algo como condición para inscribir. Toda esta cultura se ha trasmitido de generación tras generación como algo normal y necesario, terminando muchas veces la mamá mendigando o suplicando un cupo o quedando el niño o la niña fuera del sistema educativo. Gracias a la revolución bolivariana, se detuvo el proceso de privatización recomendado por el FMI como receta para “poder pagar la deuda externa”. En la década de los noventa se detuvo la construcción de escuelas obligando al “sálvese quien pueda” en la lucha por un cupo. Hoy, en el proceso de municipalización y territorialización del sistema educativo, con la construcción de instituciones educativas donde existe la necesidad y la creación de los CIRCUITOS EDUCATIVOS como UNIDADES TERRITORIALES en las cuales todo niño y toda niña se incorpore al sistema educativo, se crean las condiciones reales de inclusión escolar. Es así como, en el proceso comunitario de inclusión escolar, cada escuela socializa con el resto de las escuelas del circuito y con la comunidad, cuál es su disponibilidad en cuanto a la matrícula que puede atender y los comités de cada institución estudian con transparencia y según los criterios establecidos, a dónde se incluye a cada niño, niña o adolescente.
Continuidad: El proceso comunitario de inclusión escolar sólo se realiza cuando un o una estudiante pasa de un nivel a otro o de un plantel a otro. Cuando un niño o niña se incorpora a un centro de educación inicial (preescolar, simoncito), cuando se incorpora al primer grado, cuando se incorpora al primer año. NO SE DEBE HACER INSCRIPCIONES NI REINSCRIPCIONES EN GRADOS O AÑOS INTERMEDIOS, la prosecución es automática. Si una maestra o profesores de un liceo, necesitan actualizar información (no son requisitos, son informaciones que necesita del o la estudiante para poderlo o poderla atender como es debido), lo puede hacer en cualquier momento del año escolar, socializando y sensibilizando a madres, padres y representantes acerca de la importancia de la información requerida (todo lo que hacemos en educación debe ser pedagógico y formativo PARA CREAR UNA NUEVA CULTURA ESCOLAR).
Modalidad de Educación Especial: En el caso de la Modalidad de Educación Especial, cada institución debe ORIENTAR A LOS PADRES, LAS MADRES Y REPRESENTANTES ACERCA DE LA INFORMACIÓN QUE SE NECESITA PARA ATENDER DE MANERA ADECUADA Y PERTINENTE A UN NIÑO, NIÑA, ADOLESCENTE, JÓVEN O PERSONA ADULTA QUE TIENE UNA NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL (informe médico, informe psicológico, evaluación previa adecuada), lo importante en esta situación es que la escuela solicite la información que le permita decidir (sin discriminación, sin errores de juicio y sin exclusión), cuál es la atención verdadera que necesita según la condición que presenta, siempre considerando como prioridad absoluta e interés superior, a los niños, las niñas y adolescentes y en el caso de personas adultas, el derecho humano a la educación con pertinencia según la condición que presenta.
CRITERIOS QUE RIGEN EL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
GENERALES: Regirán para todos los casos y aspectos del proceso
ESPECÍFICOS: DEBEN CONSIDERARSE PARA PROCESAR SITUACIONES PARTICULARES.
1) Ubicación de niños y niñas de 6º grado de Educación primaria para 1º año de Educación Media en la misma institución: En aquellos planteles donde exista la prosecución de Primaria para Media y no cubran la totalidad de su matrícula, al asignar estudiantes a otras instituciones, en ningún caso podrán emplearse criterios discriminatorios, tales como rendimiento estudiantil, “conducta” (ni para qué se queden ni para que se vayan), etc. Se deberá respetar el deseo del niño, niña y/o representante, siempre que sea posible, con base a los principios establecidos aquí y la cercanía a su residencia.
3) Población flotante: Se entenderá por tal aquellas ciudadanas y aquellos ciudadanos en edad escolar que están temporalmente fuera del sistema educativo formal (no están inscritos ni inscritas). Estos casos serán atendidos por el Colectivo parroquial donde reside.
4) Ubicación de niños, niñas y adolescentes por cambio de residencia dentro del mismo estado: son aquellos y aquellas estudiantes que por cambio de residencia y por solicitud de los o las responsables, deban ser asignados en parroquias o municipios distintos al lugar donde está localizado el plantel en el que cursa actualmente. Serán atendidos o atendidas por la Comisión Institucional del plantel de origen, la cual listará estos casos y los remitirá, con sus respectivos soportes, al Colectivo Parroquial para la realización del cruce correspondiente. La condición para la ubicación será que resida efectivamente en la parroquia destino.
5) Casos de niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales que no estén atendidos: Se registrarán las o los que deban ser ubicados, de acuerdo a su área de atención. En estos casos, se deberá hacer un informe con recomendaciones al plantel destino y al Comité de Inclusión Escolar.
6) Casos de niños y niñas con edad de 0 a 6 años (Educación Inicial) sin incluir: registrar, elaborar el censo y tener la proyección para planificar la atención. Precisar los casos entre 4 y 6 años que no estén atendidos y los de 0 a 3, para poder establecer la modalidad de atención.
ES MUY IMPORTANTE ATENDER CASOS PARTICULARES SOBRE TODO EN CIUDADES DONDE LA MADRE, EL PADRE, REPRESENTANTE O RESPONSABLE NECESITA QUE EL NIÑO, LA NIÑA O ADOLESCENTE ESTUDIE CERCA DE DONDE TRABAJA (NO DONDE VIVE). En este sentido, el criterio es que se favorezca la tranquilidad familiar en cuanto a la cercanía al trabajo y no a la residencia.
LOS COMITÉS COMUNITARIOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR:
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR INSTITUCIONAL
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR CIRCUITAL Y/O PARROQUIAL
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR MUNICIPAL
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR ZONAL
En la resolución 058 se establece que LOS CONSEJOS EDUCATIVOS tienen, dentro de sus funciones, “Realizar actividades que contribuyan al desarrollo y defensa del derecho a una educación gratuita, obligatoria, integral, liberadora, transformadora,
bolivariana y de calidad para todas y todos, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin discriminación étnica cultural, color, sexo, creencias, cultura u otra que limite el ejercicio de sus deberes y derechos.” Así mismo, el Comité de Madres, Padres, Representantes y Responsables está conformado por las vocerías de las madres, padres, representantes y responsables, como también por las vocerías de los colectivos sociales de la comunidad y de la escuela, reconociendo el hogar como la primera instancia socializadora, responsable y corresponsable en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de sus hijos e hijas”.
En este sentido, se quiere resaltar que CADA PLANTEL DEBE CONSTITUIR SU COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR INSTITUCIONAL, los cuales deben estar conformados por el director o la directora del plantel y vocerías de docentes designados para tal fin, estudiantes, padres, madres, representantes, voceros y voceras del Consejo Comunal, y otros integrantes de la Comunidad Educativa. Este comité comunitario de inclusión escolar sería el de escala institucional
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR CIRCUITAL Y/O PARROQUIAL
Los Comités de Inclusión Escolar Circuitales se conformarán indispensablemente por vocerías DE TODAS LAS INSTITUCIONES DEL CIRCUITO. En caso de no tener conformado el circuito, se organizará por parroquia. La información suministrada por cada plantel a los Comités de Inclusión Escolar Circuital o parroquial debe ser fidedigna, oportuna y veraz.
La inscripción de estudiantes, bien los que tienen prosecución o los nuevos inscritos, se hará en el mes de julio. En el caso de prosecución, durante la entrega de boletines o informes de rendimiento o boletas, se hará la ratificación y automáticamente el o la estudiante quedará inscrito o inscrita para el periodo siguiente; en el caso de los nuevos ingresos, se hará mediante cronograma. Así debe ser informado a la comunidad y para ello, se articulará con los consejos comunales o las Salas de Batalla social de la parroquia o del municipio, de manera que socialicen la información.
INSTANCIAS DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR ZONAL
Será designado por la Dirección de Zona Educativa. Los garantes de este proceso son la división de supervisión y la de comunidades educativas. Entre sus funciones están:
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR MUNICIPAL
Instancia municipal de coordinación, articulación y organización conjunta de actividades; igualmente, instancia de decisión en cuanto a situaciones del municipio. Se conformará mediante la elección en plenaria de las vocerías de todos los comités comunitarios de inclusión circuital o parroquial. Será coordinado por la jefatura del municipio escolar.
Sus funciones serán:
COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR INSTITUCIONAL
Son la primera instancia del proceso, se conformarán en cada espacio educativo donde se concreta la inclusión, sea plantel de origen (desde donde egresan las y los estudiantes a ser ubicados y ubicadas) o plantel destino (hacia donde se asignan las y los estudiantes). Esto significa que se constituyen en un colectivo en el espacio y se ampliarán con los voceros y las voceras de los otros colectivos que hacen vida en la institución. Se incluyen planteles oficiales y privados. Son elegidos a través de métodos participativos que garanticen la legitimidad y el protagonismo de los ciudadanos y las ciudadanas.
Tiene como funciones:
d)En los planteles destino, verificar la disponibilidad y garantizar la veracidad de la información, de modo que al realizar el mapeo (contrastación de la disponibilidad por parroquia), los colectivos parroquiales y/o municipales tengan la información fidedigna.
El director o la directora es responsable de garantizar que los voceros y las voceras del comité comunitario de inclusión escolar institucional (del plantel) participe en el proceso de inclusión y en las diversas actividades que se acuerden.
FASES DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
FASE I: Conformación de los comités comunitarios de inclusión escolar y mapeo.
Se Conformarán los Comités Comunitarios de Inclusión Escolar en todas las Escalas. Para ello, cada plantel debe garantizar en cada espacio educativo su respectivo Comité y su vocero o vocera al Comité Parroquial o Municipal. El Mapeo (recolección de la información estadística) se realizará simultáneamente, deberá concluirse el 15 de mayo.
FASE II: Distribución – Determinación de Nudos Críticos:
Una vez recogida la estadística, cada comité deberá realizar una sistematización cualitativa y cuantitativa de la situación de la disponibilidad de matrícula en cada escuela, en cada circuito educativo, en decir, en cada escala (comunidad, parroquia, municipio), de manera que se pueda saber con certeza dónde tenemos disponibilidad y donde hay déficit. De este modo se determinan los nudos, las dificultades que pudieran presentarse y poder tomar decisiones oportunas y pertinentes.
FASE III: Asignación:
Se procederá a realizar la primera distribución de estudiantes a su destino. Este proceso se efectuará mediante las Mesas Técnicas de Inclusión Escolar. En esta fase, los Comités Comunitarios de Inclusión Escolar activarán horarios de atención en sus sedes respectivas.
DEBEN INFORMAR A LAS ZONAS EDUCATIVAS LA UBICACIÓN DE DICHAS SEDES, PARA PODER ORIENTAR A LAS INTERESADAS Y LOS INTERESADOS.
FASE IV: Confirmación – Distribución:
Se verificará toda la información, se realizarán los listados y éstos se distribuirán a los planteles destino y origen, de manera que a mediados de junio las madres, los padres, los representantes, las y los estudiantes, los y las docentes conozcan el plantel a donde fueron asignados los y las estudiantes.
FASE V: Inscripción
Se realizará, en cada plantel la inscripción. En cuanto se trate de estudiantes por prosecución, sólo se hará la verificación de que continuará en la institución, por lo que NO SE REQUIERE NINGÚN REQUISITO, NI PROCESO DE REINSCRIPCIÓN, ES AUTOMÁTICO.
Para los nuevos ingresos, desde la segunda semana del mes de julio se procederá a la inscripción de los 1ros. Grados, de los 1ros. y de los 4tos. Años. Cuando se trate de estudiantes de grados intermedios que ingresan nuevos a ese plantel por provenir de otros municipios, de otros estados, de otras parroquias, no se requerirá de zonificación alguna. Si la disponibilidad está, se le otorga sin ningún otro trámite, excepto la información que se necesita para su atención.
Todas nuestras niñas y todos nuestros niños que cursan actualmente el sexto grado deben poder ingresar a los liceos o escuelas técnicas de gestión oficial, gratuitas y próximas al hogar y entorno comunitario.
Los Comités comunitarios de inclusión escolar en todas las escalas deben poder garantizar la incorporación nuevamente para continuar sus estudios a los y las adolescentes y jóvenes que abandonaron la Educación Media, generando acciones necesarias para su inclusión: asignación de becas, vinculación estudio-trabajo y apoyo a las familias través de las diferentes misiones sociales.
Los consejos educativos y los comités deben procurar las mejores condiciones para que las y los adolescentes no abandonen los estudios. En tal sentido nos proponemos seguir avanzando en la conformación de circuitos educativos en todas las regiones, un proceso de transformación curricular, programas de formación docente, incorporación a actividades de grupos estables de danzas, teatros, robótica, deportes, el PTMS, actividades de arte, preparadurías estudiantiles, entre otros.
IMPORTANTE EN ESTE PROCESO
Deben considerarse tanto escuelas nacionales como estadales en el circuito AMBOS SON PLANTELES OFICIALES.
Es una nueva cultura de inclusión y participación comunitaria, por lo que los equipos zonales deben tener mucha sistematización y balance permanente del proceso para evitar o reorientar a tiempo cualquier distorsión.
POCO A POCO SUPERAREMOS LA CULTURA DEL CUPO, DEL REQUISITO, DEL COBRO, DE LA INSCRIPCIÓN OBLIGATORIA EN GRADOS INTERMEDIOS. DEBEMOS TENER PACIENCIA PERO FIRMEZA PARA GARANTIZAR CADA VEZ MÁS LA INCLUSIÓN EN EL GOCE U EJERCICIO DEL DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN.
Abril, 2016
Madrid/ España/05 ded Mayo de 2016/informativosteleecinco.com
Para ello, los participantes deberán imaginar un mundo mejor, a través sus relatos que versen sobre la prevención de accidentes y la seguridad vial, la acción social (cooperación para el desarrollo y la inclusión social), el arte como forma de conocimiento, la cultura aseguradora y los estilos de vida saludables.
El certamen, de ámbito internacional, está dirigido a alumnos de educación primaria y secundaria de centros de educación públicos, concertados o privados de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, República Dominicana, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela y España.
El concurso contempla más de un centenar de premios entre bicicletas, ordenadores portátiles, tablets, cámaras deportivas y material educativo para los ganadores, recompensando no sólo a los alumnos, sino también a sus profesores y a los centros educativos en los que cursan estudios.
La selección de los ganadores se llevará a cabo en dos fases: la primera, desarrollada desde el 22 de abril hasta el 15 de noviembre, en la que la selección de los cuentos se hará mediante votación popular a través de la web destinada al concurso ‘http://concursodecuentos.fundacionmapfre.org’.
En la segunda, se seleccionarán los 20 cuentos que más puntuación hayan obtenido en cada país: 10 cuentos de Primaria y 10 cuento de Secundaria. Para finalizar, un jurado seleccionado por Fundación Mapfre en cada país, evaluará los cuentos finalistas y elegirá el ganador de cada categoría. Entre estos cuentos ganadores se elegirá el ganador absoluto del concurso, de primaria y secundaria.
Este concurso forma parte del proyecto ‘Educatumundo, una iniciativa que engloba todas las actividades educativas que Fundación Mapfre lleva a cabo en los centros escolares en los ámbitos de la prevención de accidentes, la seguridad vial, la cultura y la salud, entre otros.
Para poder participar, los interesados deberán inscribirse en la página web ‘http://concursodecuentos.fundacionmapfre.org’.
Fuente: http://www.telecinco.es/informativos/sociedad/Fundacion-Mapfre-internacional-concienciar-educacion_0_2174550403.html
Fuente de la imagen: https://www.google.co.ve/search?q=cuentacuentos&biw=1024&bih=489&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi1-K7PtMXMAhWFVT4KHXcPDYcQ_AUIBigB#imgrc=3tfaNkNYUo4UNM%3A
Caracas/ 6 mayo 2016 | Correo del Orinoco/ Luis Lovera Calanche
Afrovenezolanos rindieron homenaje al revolucionario, profesor universitario y pedagogo, Luis Antonio Bigott, quien falleció el pasado 26 de febrero
El movimiento afrovenezolano estableció ayer diversas mesas de trabajo con organizaciones populares y representantes de los ministerios del Poder Popular para la Educación y para la Cultura, a fin de exponer distintas experiencias sobre las prácticas culturales, interculturales y de Pedagogía Cimarrona, de cara a la transformación del currículum educativo.
Durante un conversatorio denominado ‘Coloquio, cultura, interculturalidad y pedagogía cimarrona’, efectuado en la sede del Instituto de Patrimonio Cultural, en Caño Amarillo, Caracas, el director de Interculturalidad del despacho para la Educación, Benjamín Martínez, afirmó que actualmente se desarrolla una revisión profunda y compleja del currículum educativo.
Afirmó, en ese sentido, que deben crearse políticas para impulsar la práctica de la Pedagogía Cimarrona.
“Lo más importante es la descolonización de lo saberes y haceres. Sin transversalizar eso en el currículum educativo no hacemos nada”, subrayó durante el homenaje al profesor universitario e investigador Luis Antonio Bigott, quien falleció el pasado 26 de febrero, hombre ilustre con una amplia trayectoria profesional, siempre firme en su compromiso con la pedagogía crítica, la educación popular, la emancipación del pensamiento y la transformación de la educación universitaria nuestramericana.
Martínez reconoció, además, que el currículum educativo actual tiene sus limitaciones: sigue siendo occidental.
“He allí la importancia de una categoría que es la Afroepistemología, reflexionada durante muchos años por el profesor Luis Chucho García . No hay un concepto que englobe la diversidad de los pueblos africanos, ni las luchas de los cimarrones y de las cimarronas, quienes protagonizaron diversas formas pedagógicas propias para la reconstrucción de sus idiomas. Los separaron para que no se pudieran comunicar. Por eso este esfuerzo por impulsar la espiritualidad”, reflexionó.
Por su parte, la directora general de Interculturalidad de Min-Cultura, Kelly Potella, ratificó el apoyo a las propuestas del movimiento afrovenezolano, a través de diversas de diversos organismos como el Centro Nacional del Disco (Cendis) y la Fundación Editorial El Perro y la Rana, entre otros entes.
El profesor universitario y escritor Luis Chucho García instó a las autoridades a generar un documento de trabajo junto al Poder Popular, para impulsar líneas de trabajo concretas.
Al mismo tiempo, insistió en la necesidad de reconocer el carácter autónomo de los movimientos sociales. En ese sentido, citó un adagio del pueblo Fon: ‘Si no nosotros no entramos en un juego, otros están jugando por nosotros’.
“Es importante el tema del conocimiento. Si nosotros no tenemos un conocimiento desde adentro (…) nuestras luchas no van a tener sentido”, argumentó.
El proyecto de la pedagogía cimarrona plantea la elaboración de la biblioteca afrovenezolana
El proyecto de la Pedagogía Cimarrona plantea la elaboración de la Biblioteca Afrovenezolana, en el contexto del Decenio de los Pueblos Afrodescendientes (2015 – 2024), aprobado por la Organización de las Naciones Unidas, bajo los principios de justicia, reconocimiento y desarrollo.
La biblioteca estará dirigida en tres instancias: 1) La publicación de textos referenciales sobre la afrovenezolanidad, para las y los docentes 2) La publicación de texto escolares para los alumnos en las diferentes modalidades 3) La publicación de materiales didácticos, así como vides, calendarios, juegos entre otros.
Durante el conversatorio, los especialistas hicieron sugerencias para la puesta en práctica de la cultura, la interculturalidad y el patrimonio cultural de la afrovenezolanidad en el sistema educativo. Igualmente, conversaron sobre las distintas experiencias de las prácticas culturales, interculturales de la pedagogía cimarrona.
Benjamín Martínez: «Lo más importante es la descolonización de los saberes y haceres»
Cultura, interculturalidad y Pedagogía Cimarrona son tres segmentos totalmente articulados para la comprensión de la afrovenezolanidad, no solo en el sistema educativo bolivariano formal, sino en el contexto social comunitario que trasciende la territorialidad afrovenezolana.
Las experiencias de la defensa del patrimonio cultural venezolano en el medio educativo se ha venido realizando desde que las y los africanos fueron secuestrados y traídos como esclavizados a estas tierras.
La actividad fue organizada por el Instituto de Patrimonio Cultural; la Fundación Afroamericana; la Diáspora Africana; el Movimiento Afrorevolucionario Juan Ramón Lugo; la Red de Organizaciones Afrovenezolana y la Red de Afrodescendientes de Venezuela.
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