América Latina

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Entrevista a Iliana Lo Priore: El foco en las primeras infancias, perspectiva de derechos y políticas educativas

Entrevistas 1 comentario

América Latina/  28.05.2018/ Fuente:  Fundación Arcor.

Hay que poner el foco en las primeras infancias desde una perspectiva que priorice el ejercicio pleno de sus derechos y que se traduzcan en políticas públicas, políticas educativas… Es una afirmación de Iliana Lo Priore, durante una entrevista que le realizó Fundación Arcor. La especialista en educación explica por qué es fundamental poner el foco en la primera infancia. La entrevista completa está disponible en el siguiente video:

Fundación Arcor estuvo presente en el 10° Encuentro Internacional de Educación Infantil «La educación de la Primera Infancia hoy: tensiones y perspectivas»

https://www.omep.org.ar/encuentro y aprovechó para realizar una entrevista con la doctora en Educación y presidenta de OMEP Venezuela, Iliana Lo Priore.

En primer lugar, Lo Priore señaló que la primera infancia no es únicamente la primera etapa del sistema educativo, más bien es “un proceso potente para construir ciudadanía, donde existen todas las  potencialidades y también todos los peligros y riesgos que podemos tener”.

Aquí la respuesta completa a ¿Por qué considera  que es importante poner el foco en la primera infancia?  https://youtu.be/KXdHR90mDCM

Además, sostuvo que hay que estar alertas a que “integralidad” no es “totalidad”. Entonces cuando se utiliza este concepto, afirma que hay que contemplar “un niño y niña autónomo, libre, pleno, para la integralidad de sus derechos humanos. No para sujetarlo sino para dejarlo en la libertad de su plena ciudadanía”.

Aquí su perspectiva sobre ¿Cómo se puede mirar a la infancia desde una perspectiva de derechos? https://youtu.be/PWm-TwP7zeY

Por último, planteó que es necesario que la primera infancia tenga  un lugar en la toma de decisiones sobre las políticas públicas para su grupo.

Aquí la respuesta a ¿Cómo interactúan los distintos niveles de gobierno en las estrategias integrales de abordaje?  https://youtu.be/Ti_xes6_yoU

La entrevista completa se puede escuchar en https://www.youtube.com/watch?v=2LHmYcQO1Jw.

Información relacionada

El foco en la primera infancia

Lectores desde la infancia

Fuente de la entrevista: https://www.institutoarcor.org.br/es/novedades/detalle/939

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¿Cómo deshacernos del doble que nos imponen a los docentes?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

“El tema que siempre ha obsesionado a Foucault es más bien el del doble. Pero el doble nunca es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera”. (Deleuze, G. Foucault, 1987 p. 129)

“Todos tenemos un doble que vive en las antípodas, pero encontrarlo es muy difícil porque los dobles tienden siempre a efectuar el movimiento contrario”. (Repertorio del CD Tarres/Serrat de J.M. Serrat)

Si bien es cierto que el poder genera resistencia, como lo ha advertido Foucault (1985), no lo es menos que la resistencia puede sufrirse como angustia patológica cuando no se es consciente de sus causas, y la necesidad de encontrar sentido alternativo está bloqueada por la alienación socioestructural en el individuo de su competencia para atribuir sentido crítico a la inmediatez existencial de su vida.  En el ejercicio docente, por ejemplo, se inducen angustias con grado de patologías: angustias por el control, el poder y la identidad (Hargreaves, 1998), que forman parte de lo que se ha dado en llamar nebulosamente “el malestar docente”.  Patologías que registran recurrentemente los docentes que resienten (y por tanto, resisten inconscientemente) la precariedad del discurso escolar o pedagógico (Bernstein, 1990), que los presiona para que se identifiquen con regímenes de saber, de poder y de moral que se corresponden como causas morbosas con los tipos de angustias indicados.  Ello ocurre cuando no son condenados a vivir su ciclo de vida profesional bajo efectos evasivos de fuga racionalizadora como mecanismo de defensa del “yo”, evitando así conflictos desestabilizadores y cupabilizadores del “ello” (que busca satisfacerse sin inhibiciones) con el “superyó” (conformado por la conciencia moral, las idealizaciones y la auto-observación), y con la realidad institucional, para culminar el ciclo en amargura o serena indiferencia como lo demuestran las investigaciones narratológicas hechas al respecto (Huberman, 1998).

De allí que sea éticamente necesario indagar opciones que rechacen los discursos de poder sobre ellos (ya que no se trata de sustituir unos por otros), que obligan a los docentes a constituirse angustiosamente en copias de tipos idealizados de docentes (“imposición  de dobles” por la gubernamentalidad u otro-dominante) que promocionan manipuladoramente los poderes.  Opciones que cuestionen nuevas identificaciones alienantes y favorezcan la reproducción múltiple de la diversidad de sentidos libertarios.

En ese camino creemos que algunos contextos de investigación, de técnicas cualitativas semiohermenéuticas, podrían abrir opciones reales de deconstrucción crítica de las prácticas discursivas y no discursivas de poder, en la medida que pueden ser consideradas dispositivos semánticos/pragmáticos, asumiendo que lo semántico se refiere al “decir” y lo pragmático al “hacer”.

Ante las técnicas  de investigación hay que guardar prevención crítica pues no son neutras y pueden inducir consecuencias contraproducentes o adversas a las deseadas.  No obstante la anterior advertencia, en la medida que el lenguaje puede representar la mediación total de las experiencias del mundo y que el ser puede comprenderse mediante su interpretación hermenéutica, creemos que la “carencia ontológica” o la “incompletud de ser” en la mayoría de los  individuos, del impedimento socioestructural de atribuir sentido crítico por propia cuenta a los discursos y desde sí mismos al mundo, debido a su alienación, puede ser suplida por la voluntad de querer comprender (o “voluntad de poder” recordando el sentido nietzscheano en su filosofía de la voluntad), como lo indica Agís (2001), en su interpretación de la hermenéutica de Paul Ricoeur cuando señala: “Comprensión, discurso y ser forman una tríada de elementos inseparables que intervienen en la búsqueda de sentido de la realidad del hombre. Es el propio ser, que reflexiona desde su enajenación como sujeto crítico, el que quiere saber de sí… La noción de ‘ser’ para Ricoeur coincide con la de ‘ser interpretado’.  Siendo así, solo es posible dar razón del discurso humano a través de los signos, símbolos y, en general, del lenguaje humano” (pp. 93-94).  Esta carencia ontológica o incompletud de ser, así como la de ser interpretado, podemos relacionarla con la noción  de “inquietud de sí” que se define como la preocupación de ser en términos de Foucault (2009).

Compartimos con Morin (2000), que no hay simplicidad posible en el conocimiento del ser humano o de la sociedad y, por tanto, de sus discursos, textos, hablas, acciones y objetivaciones; y que para ello se requiere de un pensamiento complejo.  En esa dirección suscribimos a quienes proponen integrar, sin eclecticismos, las técnicas de investigación social para asumirlas desde el paradigma de la complejidad o complicación.  Dentro de esta perspectiva y retomando el hilo de la proposición hecha sobre el uso análogo de los contextos de investigación de algunas técnicas de investigación social, para propiciar formas de análisis de los discursos de poder que se ejercen renovadamente sobre los docentes, revisaremos escuetamente las dimensiones de las principales técnicas estructurales/dialécticas a las que se atribuye la condición de posibilidad desalienante de los individuos, en este caso docentes.  Con la finalidad de promover la superación de su alienación socioestructural respecto del sentido crítico.

Para ello hay que tener en cuenta que la naturaleza del objeto a recrear en el contexto de investigación, el discurso, determina la escogencia de las técnicas o prácticas de investigación a considerar.  De esta manera, la naturaleza social del discurso, –para nuestros efectos: discurso pedagógico/escolar o sus subdiscursos–, exige ser tratado semiohermenéuticamente de forma grupal; pues, la reproducción del discurso social para su análisis demanda la aparición de la presión semántica, y para esto es indispensable que surja una situación de interacción comunicativa o discursiva.  Esto conlleva a considerar tan solo dos técnicas: el Socioanálisis o Análisis Institucional y el Grupo de Discusión.  Al Socioanálisis se le clasifica en la perspectiva dialéctica, y al Grupo de Discusión en la perspectiva estructural. Sin embargo, la segunda es una degradación escalar de la primera.

Cuando afirmamos que nos ceñiremos tan solo a señalar las dimensiones de esas técnicas o prácticas de investigación grupal (de suyo están implícitos sus postulados epistemológicos y metodológicos que aquí, por razones de espacio, no podemos desplegar, al igual que la operacionalización de las técnicas mismas), tratamos únicamente de destacar sus potencialidades.  El Socioanálisis manifiesta todas las dimensiones del contexto existencial de una situación real o dada institucionalmente (por ejemplo, las que expresan todos o la mayoría de los docentes de una escuela en reuniones sistemáticas de análisis institucional), tanto en extensión (campo semántico/simbólico o de “lectura”), como en intensidad (campo pragmático/semiótico o de “escritura”).

El Grupo de Discusión, que no debe confundirse con el Grupo Focal, no es la expresión directa de un contexto existencial, sino indirecta de diversos contextos existenciales (por ejemplo, la conversación/discusión dirigida en torno a un tema prefijado de un grupo reducido de docentes que provienen todos de distintas escuelas, y se reúnen o encuentran ocasionalmente durante un breve lapso para cumplir una tarea hermenéutica); manifiesta toda la extensión pero limita la intensidad, es un decir sobre la acción, pero sin acción inmediata.

Ambas perspectivas investigativas difieren de las cuantitativas o distributivas (cuya técnica-prototipo es la encuesta estadística), en que estas son simplificadoras de la extensión y de la intensidad.  Su aplicación opcional dependerá de la correspondencia con un contexto existencial real de una institución o simulado por la guiada concurrencia ocasional y breve de quienes proceden de heterogéneos contextos situacionales. Las dos técnicas demandan una exigente preparación de quienes se desempeñen como asesores o analistas de grupos, en el marco de una dinámica que “tácticamente” aparece como asimétrica.

A lo largo de la conversación/discusión la transferencia al analista (un punto fijo exógeno), gira a transferencia al grupo (un punto fijo endógeno); y cuando la información producida y analizada es interpretada por el grupo (interpretar es comprenderse hermenéuticamente mediante el texto-discurso producido), este puede generar neguentropía: tensiones o energía que lo orienten, grupal e individualmente, hacia la búsqueda de nuevos equilibrios virtuales o estructuras disipativas.  Como lo evidenció Ilya Prigogine, la disipación de la energía en física puede producir otro orden que se manifiesta en nuevas formas de organización de la materia por reflejo o refracción de la energía, a las que ha dado el nombre de estructuras disipativas.  Así, de modo parecido, los grupos humanos, en tanto sistemas cruzados por flujos energéticos e informacionales, siendo por propia naturaleza auto-reflexivos, refractan energía que, como virtuales necesidades o pulsiones, pueden generar nuevas estructuras que, en lugar de sujetarlos alienadamente, podrían convertirlos en otro tipo de sujetos. Sujetos que por su cualificación ontológica, asumida hermenéuticamente,  pueden modificarse a sí mismos autopoiéticamente (Maturana y Varela, 2004), anulando de este modo al doble del otro-dominante en ellos, que ha sido evidenciado por la inquietud de sí y la objetivación de la presión semántica, a través del análisis de la exteriorización de su discurso de poder.

Referencias

Agís, M.  (2000).  El sentido del ser interpretado.  En Valdes, M. y otros. Con Paul Ricoeur: Indagaciones hermenéuticas.Caracas: Monte Ávila Editores.

Bernstein, B.  (1990). Poder, educación y conciencia.  Barcelona: Editorial El Roure.

Foucault, M.  (1985).   Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Siglo XXI Editores.

_________  (2009).  La hermenéutica del sujeto.  Buenos Aires: Editorial FCE.

Hargreaves, A.  (1998).  Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente.  En Birgin A. y otros (comps.) La formación docente. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Huberman, M.  (1998).  Trabajando con narrativas biográficas.  En Hunter M. y  Egan, K.  (comps).  La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Maturana, H. y Varela, F. (2004). El árbol del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Lumen-Humanitas.

Morin, E.  (2000).  Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.  Caracas: Editorial FACES/UCV.

Correo: diazjorge47@gmail.com.

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Hispanos de bajos ingresos buscan menos educación preescolar que otros grupos

Noticias

América Latina/ 28.01.2018/ Fuente: www.hoylosangeles.com.

Entre las familias de bajos ingresos, los padres hispanos son los que menos buscan programas de Cuidado y Educación Temprana (ECE) e igualmente utilizan menos las ayudas sociales para este servicio, según un análisis presentado hoy.

El reporte del Centro Nacional de Investigación en Niños y Familias Hispanas muestra que sólo el 35 % de familias latinas de bajos ingresos buscan los programas, en comparación con el 49 % de las familias afroamericanas y el 41 % de las blancas-no hispanas.

«El entender cómo las familias de bajos ingresos buscan y localizan programas de ECE que satisfacen sus necesidades, y cómo obtienen asistencia para pagar por ello es un tema críticamente importante para investigadores y elaboradores de políticas», afirmó el estudio.

El análisis elaborado por Julia Méndez y Danielle Crosby también detalla que las razones por las que los padres buscan este programa son similares en los diferentes grupos: obtener tiempo y flexibilidad para poder trabajar y lograr una mejor preparación de los niños para su educación formal.

El informe señala que históricamente los latinos son menos dados a utilizar asistencia social aunque califiquen para ello, lo que representa otro obstáculo para lograr servicios adecuados de ECE a través de programas como Head Starts y educación preescolar subsidiada.

Otras barreras que menciona el estudio para que los hispanos de bajos ingresos obtengan servicios de ECE son el idioma, el menor manejo de internet y un hipotético estigma social por recibir ayuda subsidiada.

De igual forma, sólo la mitad de los padres latinos consideran más de un proveedor cuando buscan programas de ECE, un porcentaje menor al de los blancos no hispanos (60 %) y de los afroamericanos (58 %).

La investigación que utilizó los datos de la Encuesta Nacional de Cuidado y Educación Temprana (NCSE) de 2012 resaltó la importancia de tener en cuenta los recursos familiares, de amigos y de redes sociales, dentro de los proveedores de ECE, «y que se examine la calidad de la atención en estos arreglos».

Fuente de la noticia: http://www.hoylosangeles.com/noticias/estadosunidos/efe-3628138-14211121-20180525-story.htm

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Laura Giannecchini: “Seguiremos trabajando para reunir un grupo plural y representativo del movimiento educativo de nuestra región en el seguimiento de la agenda 2030 para el desarrollo sostenible”

Entrevistas

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) estuvo presente en el “II Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre el Desarrollo Sostenible”, que se realizó en Santiago, Chile, convocado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Participaron en el encuentro cerca de 300 representantes de sociedad civil de la región, entre ellos Laura Giannecchini, coordinadora de Desarrollo Institucional de CLADE, Marcela Ballara, de la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM), Patricio Véjar, del Foro por el Derecho a la Educación de Chile, y representantes del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL).

En este encuentro, se consensuó la creación de un mecanismo de participación de la sociedad civil en el seguimiento regional de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en el cual la CLADE se postuló para participar, además de seguir colaborando con la elaboración de directrices para el funcionamiento de este mecanismo.

Para saber más sobre esta instancia de seguimiento y rendición de cuentas sobre el cumplimiento de la Agenda 2030 a nivel regional, conversamos con Laura Giannecchini, coordinadora de Desarrollo Institucional de la CLADE. “La construcción final y aprobación por consenso de un mecanismo formal de participación de la sociedad civil en la implementación de la Agenda 2030 en nuestra región ha sido una conquista histórica, que nos permitirá dialogar de manera mucho más coordinada y sólida con la CEPAL y el Foro de Países, así como interactuar con otros movimientos sociales más allá del educativo de nuestra región”, afirmó.

Lea el diálogo completo a continuación.

¿Qué balance se puede hacer del II Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre el Desarrollo Sostenible? 

El Foro es el mecanismo regional impulsado por la CEPAL para que los Estados Miembros examinen y hagan seguimiento a la implementación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), sus metas, medios de implementación y la Agenda de Acción de Addis Abeba sobre el Financiamiento para el Desarrollo. Ha sido un espacio muy interesante porque especialmente durante la presentación de su nuevo informe anual sobre el progreso y desafíos regionales de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe, la CEPAL volvió a poner en agenda temas importantes para nuestra región, como la superación de las desigualdades y de la cultura de los privilegios, la necesidad de discutirse un nuevo modelo de consumo y producción y poner en marcha mecanismos contra la evasión y elusión tributaria y en defensa de una justicia fiscal, discutir una mayor integración comercial y un modelo de cooperación para países de renta media. Por otro lado, considerando que estamos casi a tres años de la aprobación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, debiéramos estar viendo los países presentando claramente acciones y procesos más contundentes sobre cómo alcanzar sus objetivos, metas y medios de implementación. En general, sentimos también que el tema educativo estuvo relativamente poco presente en los discursos de los países y ausente en la declaración intergubernamental que se presentó al final del Foro, la que ha sido elaborada de manera no dialogada con la sociedad civil, sea a nivel nacional o regional.

¿Por qué fue importante que hayas participado en este espacio como representante de la sociedad civil y de CLADE? 

La participación de la sociedad civil en el Foro fue muy activa. Cerca de 300 representantes de sociedad civil estuvieron presentes en el encuentro y en el Foro de la Sociedad Civil, que se realizó el día anterior al inicio oficial del Foro. Trabajamos de manera integrada para ocupar los distintos espacios, reiterando que los países de nuestra región están bajando la línea de los compromisos asumidos en el Consenso de Montevideo y Adis Abeba, denunciando el incremento de las restricciones democráticas en la región, las múltiples formas de violación de derechos económicos, sociales, culturales y ambientales y la falta de participación de la ciudadanía en la toma de decisiones. Durante la reunión, elaboramos y presentamos la Declaración de Sociedad Civil Nos quieren dejar atrás. Y no lo vamos a aceptar, cuyo contenido es bastante progresista, y donde logramos incluir un párrafo sobre educación. La declaración fue leída el día 19 de abril, ante la plenaria con las autoridades de gobierno, y fue sumamente aplaudida.

En el marco del Foro de Países mencionado, se creó formalmente un mecanismo de participación de la sociedad civil en el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030 en América Latina y el Caribe. ¿Nos podrías comentar al respecto? 

Sí, un punto muy relevante del encuentro fue la construcción final y aprobación por consenso de un mecanismo formal de participación de la sociedad civil en la implementación de la Agenda 2030 en nuestra región.  Ha sido una conquista histórica, que nos permitirá dialogar de manera mucho más coordinada y sólida con la CEPAL y el Foro de Países, así como interactuar con otros movimientos sociales más allá del educativo de nuestra región. Toda y cualquiera organización, movimiento, colectivo, red, plataforma, asociación o sindicato de la región podrá participar en el mecanismo de sociedad civil, que estará articulado en 4 grupos territoriales subregionales, 13 grupos de población y 3 grupos temáticos, entre ellos el de Educación, Academia, Ciencia y Tecnología (sepa más aquí). Las organizaciones podrán integrarse a uno o más grupos. En los próximos meses, se conformará una comisión de trabajo con duración de 6 meses, que será responsable por definir los términos de referencia de cada grupo y el proceso para elegir a sus representantes en una mesa de coordinación del mecanismo.

Luego de la realización del Foro en Chile, ¿cuáles serán los próximos pasos y acciones de incidencia de la sociedad civil latinoamericana y caribeña, y especialmente de CLADE, para que se cumpla la Agenda de Educación 2030 en la región? 

La CLADE manifestó su interés en participar en la comisión de trabajo del mecanismo de sociedad civil para contribuir con la consolidación del grupo de Educación, Academia, Ciencia y Tecnología. En alianza con Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) y otras redes hermanas, buscaremos aportar a la construcción de los términos de referencia del grupo y organizaremos el proceso de elección de la coordinación, en permanente articulación con nuestros miembros y otras organizaciones. En tal sentido, nos entusiasma la posibilidad de que el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) se sume al esfuerzo, ya que el grupo de educación trabajará también discusiones sobre academia, ciencia y tecnología, e igualmente buscaremos integrar en el grupo los distintos actores de las comunidades educativas para que tengamos un grupo plural y representativo del movimiento educativo de nuestra región. Igualmente estaremos en articulación permanente con los demás grupos del mecanismo de sociedad civil, no solo para definir las bases de los términos de referencias de todos los grupos, pero también para garantizar un diálogo intersectorial con la CEPAL y con el Foro de Países, que permita contribuir a la implementación de la Agenda 2030 en nuestra región.

Fuente entrevista: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/americacaribe/178-laura-giannecchini-seguiremos-trabajando-para-reunir-un-grupo-plural-y-representativo-del-movimiento-educativo-de-nuestra-region-en-el-seguimiento-de-la-agenda-2030-para-el-desarrollo-sostenible

Foto: Carlos Vera/CEPAL

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Rectores instan a la integración real de la educación superior en América Latina

Reseñas

América Latina / 20 de mayo de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Momarandu

Rectores de Universidades de Argentina, Brasil y Paraguay coincidieron en la necesidad de defender la autonomía de las instituciones universitarias y el rol de la Universidad pública frente a tendencias que promueven la privatización de la educación superior y ajustes en la inversión estatal. Instaron a lograr una real integración de la educación superior en América Latina

El panel de rectores/as, “Miradas y desafío de la Educación Superior latinoamericana” se llevó a cabo en el marco de la jornada “La Reforma del 18 en la Universidad Argentina y Latinoamericana”, que tuvo como sede a la Universidad Nacional del Nordeste, con diversas actividades realizadas en el Campus Resistencia, con presencia de académicos nacionales e internacionales.

El Panel contó con la disertación de la profesora Berenice Quinziani Jordão, rectora de la Universidad Estadual de Londrina y presidente de la Zicosur Universitaria; el doctor Mariano Adolfo Pacher Morel, rector de la Universidad Nacional de Canindeyú (Paraguay), y vicepresidente de la Zicosur Universitaria; y el ingeniero Flavio Flama, rector de la Universidad Nacional de Catamarca y presidente del Grupo de Universidades del Norte Grande Argentino.

El cierre del panel estuvo a cargo de la rectora de la UNNE y representante de AUGM, profesora María Delfina Veiravé.

Destacaron la notoria incidencia del proceso reformista de 1918 no sólo en Argentina sino también en toda Latinoamérica, para el logro de una universidad pública, gratuita, inclusiva y vinculada con la sociedad.

Pero también trazaron desafíos actuales y futuros, y en ese sentido coincidieron en la necesidad de lograr una integración regional de las universidades de Latinoamérica, para que la proximidad física territorial se transforme, además, en una proximidad de acciones cooperativas para lograr transformaciones sociales necesarias.

En especial refirieron a tendencias en países de la región que avanzar hacia favorecer una privatización de la Educación Superior, en desmedro de las universidades públicas que aportan calidad al sistema educativo, además del rol que cumplen como institución imbuida de las realidades y necesidades sociales.

Asimismo, expusieron preocupación hacia corrientes de pensamiento que consideran excesivo el gasto universitario y apuntan hacia un ajuste en el presupuesto de la educación superior y un control del ingreso gratuito e irrestricto.

RECTORA DE BRASIL
La rectora Berenice Quinziani Jordão, de la Universidad Estadual de Londrina y presidente de la Zicosur Universitaria, sostuvo que las universidades tienen un papel clave para el desarrollo de las sociedades locales y de la región latinoamericana.

Indicó que la reforma de 1918 de Argentina, expandida a todo Latinoamérica, posicionó a la Universidad como un bien público y un deber del Estado, y se preguntó “¿Hasta qué punto se está cumpliendo ello?”, en relación a lo que consideró una creciente presión hacia la mercantilización de la educación superior, así como acciones de algunos gobiernos nacionales que dejan entrever el financiamiento universitario como un gasto más que una inversión.

Hizo un repaso de datos sobre la educación superior en Brasil, y destacó que, en su país, el 87% de las instituciones son privadas, y entre las instituciones públicas sólo el 8% son universidades públicas, pero las universidades públicas concentran el 53% de los estudiantes y el 90% de la investigación que se hace en el país.

Las universidades públicas además son las que ofrecen una mayor cantidad de carreras, las que cuentan con mayor proporción de docentes con títulos de doctorado, la mayor matrícula de estudiantes extranjeros, y una mayor calidad en la enseñanza.

Pero sostuvo que se experimenta en los últimos años un incremento de la matrícula de estudiantes en instituciones privadas, y un crecimiento de la educación a distancia como modalidad en la enseñanza privada.

Indicó que se habla que el gasto por alumnos de la universidad pública es de hasta cinco veces mayor que el gasto por alumno de la universidad privada, pero aclaró que “las universidades privadas no hacen investigación, extensión, no brindan servicios a la sociedad, no cuentan con plantel docente de máxima formación ni con calidad educativa acreditada”.

Sostuvo que estas corrientes que hacen ver a la universidad pública como un gasto se observan con fuerza en Brasil, pero también en otros países de la región.

Instó, como otros desafíos, a flexibilizar currículos aportando calidad a los contenidos; mejorar la pertinencia del vínculo con la sociedad; fortalecer la articulación con el Nivel Medio para mejorar la calidad general de la educación; disminuir las brechas de acceso a la universidad en el interior de los territorios de los países de América Latina; y avanzar hacia una real adaptación a las modernas tecnologías.

PARAGUAY
Por su parte, el doctor Mariano Adolfo Pacher Morel, rector de la Universidad Nacional de Canindeyú (Paraguay), y vicepresidente de la Zicosur Universitaria, sostuvo que la Reforma Universitaria de 1918 no fue sólo una reforma educativa sino un fenómeno social que sentó bases también en su país.

“Es necesario que el homenaje a los reformistas permita pensar en nuevos cambios y transformaciones de la educación universitaria” señaló.

Sostuvo también la necesidad de estar alertas a tendencias que buscan avanzar sobre los recursos para las universidades, lo que implica una afrenta a la autonomía.

Comentó que en Paraguay hay 54 universidades y sólo 8 son públicas, y el 30% de los estudiantes universitarios están en instituciones públicas.

“A pesar de esta desventaja, cada vez más organismos internacionales acentúan reclamos de ajustar el gasto universitario”.

El rector Pacher Morel indicó que existen en negociación acuerdos del Mercosur con Unión Europea en la que una de las condiciones es avanzar en un recorte del gasto en Educación Superior.

Llamó también a lograr una integración regional de las universidades como canal para lograr también afianzar la integración de los países.

NORTE GRANDE ARGENTINO
El rector de la Universidad Nacional de Catamarca, y presidente del Grupo de Universidades del Norte Grande Argentino, ingeniero Flavio Flama, trazó un repaso histórico de la Reforma Universitaria de 1918, y destacó el rol de los estudiantes en ese movimiento.

Comentó que en 1918, la Universidad Nacional de Córdoba, donde se gestó la reforma, tenía 1.500 estudiantes y había cerca de diez mil estudiantes universitarios en todo el país, y las bases de ese movimiento reformista siguen vigente en la actualidad en la que Argentina tiene más de 2,3 millones de estudiantes universitarios.

Entre los desafíos actuales instó a consolidar la integración regional y consideró que no se ha alcanzado en profundidad la tarea de extensión como una función esencial de las universidades.

Sostuvo que la matrícula universitaria en los últimos 25 años se duplicó en Argentina y creció con más fuerza en otros países como Brasil, y seguirá creciendo aún más en las próximas décadas; sin embargo, esas demandas fueron en gran parte canalizada por las universidades privadas.

“Tenemos que llegar a más gente pero con otras modalidades”, dijo, y llamó a actual rápidamente en el uso de las nuevas tecnologías y la educación a distancia como forma de contener la demanda de expansión de la educación superior.

RECTORA DE LA UNNE
Como cierre del Panel, la rectora de la UNNE, profesora María Delfina Veiravé, también hizo un llamado a la defensa de la universidad pública y la integración regional.

Indicó que, entre otros ejes que se ponen en debate en torno a la educación superior en América Latina y el Caribe, se pueden mencionar interrogantes como: “¿Educación superior para quiénes y con qué propósito? ¿Cuál es el lugar de la universidad en el desarrollo nacional? ¿Al servicio de qué proyecto de desarrollo se direccionan los aportes de la universidad? ¿Es cautiva de intereses económicos y políticos ajenos a la mayoría o está al servicio de los sectores populares y del desarrollo nacional sustentable? ¿Educación superior como derecho humano y bien social y público o como servicio y bien transable?”

La rectora dijo que es importante reconocer las historias y configuraciones que caracterizan al continente y que a mediados de la década de los 90 había dos modelos en tensión: un modelo de desarrollo diversificado y cooperativo y otro diferenciado y competitivo.

Comentó que las universidades siguieron derroteros diferentes según historias y coyunturas políticas. Hay situaciones disímiles entre el papel del Estado y el mercado, con preeminencia del Estado en Argentina y Uruguay, prevalencia del rol del mercado en Brasil y el costoso proceso de alcanzar la gratuidad en Chile, son ejemplos de esta diversidad.

Sostuvo que en América Latina y el Caribe hay 23 millones de estudiantes, 3.900 universidades y 10.500 instituciones de educación superior no universitaria.

“La expansión se dio con creciente segmentación de los niveles de calidad en las instituciones y una de las tendencias más preocupantes del crecimiento es que se dio en la oferta de educación privada y asistimos al surgimiento de un sector de corporaciones financieras con fuerte poder en el mercado la educación y con una lógica comercial en sus estrategias”, manifestó.

Acotó que esto ha llevado a tener sistemas de educación con misiones, forma de organización y visiones muy diferentes, que sumado a la escasa regulación deteriora la calidad y pertinencia de la educación superior.

Por último señaló algunas “alertas”, recomendaciones, puntos de directrices coincidentes del panel, como ser reforzar el rol activo del Estado en la política de educación superior, con recursos económicos para nuevas carreras, equipamientos, recursos humanos, que garanticen el desarrollo de la educación superior. Pero también implica garantizar el rol del Estado en la fiscalización de la calidad educativa.

Además, consideró relevante reafirmar el sentido de lo público de la educación superior, que va más allá de las condiciones administrativas de las instituciones, y guarda relación con el proyecto educativo de las universidades y la capacidad de participar como espacio público de debates y deliberación.

“Hay riesgo de vaciar a la educación del sentido de lo público, de privar a la educación de su misión cívica, cultural, transformadora, y de la misión científica tecnológica, histórica-crítica, en la producción de conocimientos originales” señaló.

Para finalizar indicó que las universidades sirven a las democracias, a las demandas de igualdad, “y es una función y responsabilidad de las universidades”.

Departamento de Comunicación Institucional del Rectorado de la Universidad Nacional del Nordeste

Fuente de la Reseña:

http://www.momarandu.com/amanoticias.php?a=7&b=0&c=165466

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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«Cuestiones de Infancias Radio»: 1° Programa con Vital Didonet (Brasil)

Reseñas
América Latina/ Argentina/ 14.05.2018/ Autorxs: Luisa Aguas y Jose Machain. Radio SADOP. Fuente: Cuestiones de Infancias.
Ya puedes escuchar el 1er. Programa de «CUESTIONES de INFANCIAS Radio» con Vital Didonet, especialista brasilero sobre Primera Infancia.
Hablamos sobre el niñ@ como sujeto de derecho y su importancia, sobre políticas de «educación y cuidado» en la educación infantil (0-6); tuvimos la pregunta de Juan Diego, un niño de Colombia; finalmente Vital nos interpeló y nos dejó recomendaciones para seguir pensando. También tuvimos la «Gótica de Poesía para refrescarnos» (del poeta Juan Rejano, España, 1836-1870; en la voz Amparo Andrade Loaiza), música (escuchamos a Marta Gómez – «Para la guerra nada») y el Boletín de Noticias.
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También podrás escuchar la repetición los martes desde las 11am (hora Argentina) / 10am (hora Colombia) por www.RadioASAMBLEA.com FM 94.1
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Fuente de la reseña audiovisual: http://cuestionesdeinfancias.blogspot.com.ar/?m=1
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