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“Menores calientes”

Por: Tahira Vargas García 

Las niñas y adolescentes no tienen la conciencia de la manipulación y violencia psicológica de la que son víctimas y acceden a las trampas de comercialización de su cuerpo.

Cada cierto tiempo en el país se presentan escándalos con casos de niñas y adolescentes que son abusadas y/o explotadas sexualmente por figuras públicas.

En los casos de abuso y de explotación sexual de niñas y adolescentes se tiende a culpabilizar a la niña-adolescente de ser “provocadora” “sexy” o “caliente”.

La sociedad dominicana históricamente ha legitimado el abuso sexual, incesto y la explotación sexual de las niñas y adolescentes, desde la identificación del acto no como un crimen o ejercicio de violencia sexual sino como la respuesta a una provocación.

El imaginario cultural despoja al hombre de su responsabilidad como abusador y/o explotador sexual de niñas y/o adolescentes entendiéndose que responden a su “naturaleza instintiva” sin autocontrol, son las niñas-adolescentes y mujeres que deben controlarlo/frenarlo.

En el estudio que realizamos sobre Masculinidades y Violencia de Genero (Vargas/Profamilia 2019) muchos hombres y adolescentes de diferentes estratos sociales relataron sus prácticas cotidianas de acoso y violencia sexual hacia niñas y adolescentes. Justifican sus comportamientos como reacción a la provocación de las niñas y adolescentes quienes “se buscan” que las violen. En ningún momento se identifican como agresores sexuales, no ven sus actuaciones en conflicto con la ley.

Se hace necesario entender que las niñas y adolescentes no son “calientes” ni “provocadoras” son víctimas de una sociedad machista que se vuelve indiferente ante el acoso y abuso sexual continuo y cotidiano.

Junto al abuso sexual y su justificación se encuentra la explotación sexual que colinda con ello y tiene las mismas raíces culturales. El uso de transacciones económicas con el cuerpo de niñas y adolescentes es explotación sexual. Las niñas y adolescentes no tienen la conciencia de la manipulación y violencia psicológica de la que son víctimas y acceden a las trampas de comercialización de su cuerpo. En muchos casos tienen un historial de victimización en el abuso, violencia sexual y física en su niñez que provoca la normalización del mismo.

Los estudios sobre trata con fines de explotación sexual en población infantil y adolescente muestran claramente como desde temprana edad muchas niñas y adolescentes son víctimas de explotación sexual por familiares que realizan transacciones económicas con sus cuerpos y generan en ellas la aceptación de su situación de explotación desconociendo que son víctimas de explotación quedando gravemente afectadas psicológica y emocionalmente sin acceso a procesos de reparación de daños y de recuperación ante las secuelas  que tiene para su desarrollo integral y su salud sexual y reproductiva.

Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/menores-calientes-9063001.html

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‘Menos es más’, también en educación

Por: Educación 3.0

La educadora Trinidad Lara reflexiona acerca de cómo debería ser el rol de los docentes para conseguir un sistema educativo en el que ‘menos es más’ y en el que apostar por la bondad y la comunicación, dejando a un lado la rapidez que caracteriza el sistema educativo.

Cómo alumbrar generaciones sin que antes hayamos hecho brillar nuestra propia luz es una idea que martillea mi cabeza. Urgen docentes encaminados a tender una mano a sus estudiantes hacia su descubrimiento que nada tiene que ver con alcanzar profesiones prestigiosas ni adineradas, sino con dedicar sus vidas al constante conocimiento personal. Maestros que acompañen a los estudiantes a descubrir sus talentos desde la integridad, y no desde los valores plastificados a los que se honra. Se requiere un profesorado comprometido, consciente, paciente, comprensivo y afectuoso.

Formar a este tipo de docentes es el núcleo primordial de nuestro corazón educativo. ¿Acaso podemos enseñar lo que no somos? Hasta que esto no suceda, nuestra profesión, en vez de desprender honorabilidad y respeto profundo, no gozará de la relevancia social que verdaderamente tiene. Siento reiteradamente que en esta profesión de extraordinaria belleza y trascendencia el rol del educador está desvirtuado e infravalorado por factores sociales, políticos y económicos que asfixian la luminosidad que debería desprender.

Los docentes del ‘a ver qué pasa si’

Hasta que el papel del educador no consista en arrancar las vendas del miedo y luchar contra la ceguera interna para lograr la verdadera comprensión de uno mismo, seguiremos sembrando derrumbe y sinsentido dentro y fuera de las aulas. Porque cualquier profesional antes habrá sido educando. El verdadero reto es formar educadores que hagan brotar en los estudiantes unas alas de libertad que les permitan sobrevolar el mundo con perspectiva. Realmente, los profesores enseñamos aquello que nosotros mismos hacemos para autoeducarnos. El pretexto de que dicho cambio es inviable reside en el acorazamiento sociopolítico. Excusarse resulta del todo inútil. Cada uno puede emprender acciones significativas en su labor diaria en pro de una educación emocional y filosófica. Convirtámonos en docentes del ‘a ver qué pasa si’.

Educar en la interioridad y la bondad

El núcleo de debate en educación minimalista emerge de la naturaleza humana, que es lo común a todos. Generación tras generación, a pesar de los vertiginosos cambios sociales, si educáramos en la interioridad los jóvenes no serían autómatas adaptándose a las banalidades fugaces del momento histórico, sino que serían los verdaderos artífices de su propia realidad. Por lo que la piedra filosofal de las administraciones pasa necesariamente por poner de manifiesto todo lo que nos hace humanos, garantizando el derecho a la educación minimalista y los medios necesarios, otorgando libertad de enfoques o modos de llevarse a cabo.

educación minimalista

Estos cimientos humanistas representan el eje educativo en torno al cual tejer el sentido de la vida. Y el sentido de la vida no es otro que el amor. Olvidando que el amor pasa por la bondad, hemos incorporado como normalidad la insensibilidad al dolor ajeno en muchos ámbitos. Es improbable ser mal profesor siendo buena persona. La amabilidad nos engrandece como sociedad. Todos albergamos el deseo de ser reconocidos y amados. Es un acto de generosidad para con los demás. Les miramos con mayúsculas. La amabilidad es un impulso que requiere de coraje para poder tejer sociedades pacíficas. Siendo tan esencialmente humano, hemos desnaturalizado los lazos compasivos que nos hacen erigirnos y hacer frente a todas las circunstancias que la vida trae consigo tarde o temprano.

Para ser bondadoso, una vez más, hemos de conocernos. Juzgar resulta un acto violento cuando es el resultado de proyecciones cobardes de nuestros egos no aceptados. Nuestro desconocimiento nos precipita a comunicarnos de manera violenta o pasiva. Ser amable es ser valiente. Despojarse del traje de víctimas y enfundarnos en la elegancia de la toma de uno mismo, nos acerca a la amabilidad. Los amables se responsabilizan de su actitud y saben que, pese a las circunstancias externas, la última decisión en el bienestar propio les pertenece. Si fuésemos capaces de comprender esto en toda su extensión para poder transmitirlo en entornos educativos, nos acompañaríamos desde la empatía y el cariño. Educar en la asertividad es, por lo tanto, educar en el amor.

La comunicación: elemento clave para una buena educación

Los educadores tenemos la responsabilidad y el privilegio de dejar una impronta con quienes nos comunicamos digna de ser recordada. Esa influencia nace de lo que somos, no solo de lo que sabemos. Por mucho que sepamos, si se genera una fractura en la conexión emocional habremos perdido la batalla. El lenguaje y el modo en el que lo empleamos representan el nexo con los demás. El discurso educativo precisa de gusto y mimo. La sutileza con la que envolvemos nuestras palabras otorga veracidad al discurso. Reforzaremos de autenticidad el acto comunicativo cuando lo arropemos con una fluidez dialéctica que no nazca de la prisa. Una elocuencia nacida de una sólida asociación de ideas, y no del conocimiento ajetreado y superficial.

Para consolidar esta relación de admiración contamos con el don de la palabra, que representa para los educadores la llave de la actitud dialógica y del encuentro pleno. No hay educación sin comunicación, ni comunicación sin emoción pues son los impulsos corporales los que nos llevan a la acción. La palabra, y en especial cómo la empleamos, constituye el átomo de todo proceso comunicativo. Son la razón y la emoción lo que nos constituye como humanos. Apegarnos a razonamientos apartando las emociones deja del todo mutilado nuestro sistema educativo. Si educar es comunicar, no debemos monopolizar las aulas con soliloquios dogmáticos. Hablamos mucho y escuchamos poco. Existe pues un desequilibrio en la bidireccionalidad del abordaje comunicativo. Escuchar representa un acto de amor. No es hacer, no es decir, es estar para que el otro pueda ser.

Una pedagogía que no esté determinada por los avatares sociales 

La humanidad se encuentra vapuleada por la volatilidad e instantaneidad. El síndrome del ahorro de tiempo nos aboca a velocidades que atragantan el vivir. Esta tendencia confronta con la esencia educativa que, a mi entender, radica en contribuir al desarrollo de identidades consistentes que respiren la cadencia natural de cualquier proceso profundo. En consecuencia, uno de los retos de la educación en el siglo XXI pasa por conjugar los procesos sólidos y lentos de aprendizaje con la intrepidez cambiante de múltiples factores socioculturales. La amenaza radica en que el conocimiento, instantáneo y superficial, es trasladado al aula. Se precisa, más que nunca, una pedagogía resistente a la mutabilidad de los avatares sociales.

Educación minimalista

La lentitud, el silencio y la soledad como bálsamos para desintoxicarnos de la avalancha de estímulos, resultan cruciales. Proporcionan el escenario indispensable para que el pensamiento crítico haga su aparición como herramienta básica de autocuidado en medio de una sociedad exhausta.

Necesitamos un profesorado que, junto con las familias, apunten al ‘menos pero mejor’. Avanzar hacia un minimalismo educativo que brinde espacios diáfanos en las mentes y los corazones en los que sembrar sentido común y deseo de aprender. ‘Menos es más’, también en educación. Menos y más despacio, como dogma central de una educación más coherente con las necesidades de un ser humano sano. En el éxtasis de la rapidez, cualquier demora que implique pensar, debatir o crear incomoda a la comunidad educativa, espolvoreando una sensación de pérdida del tiempo. No estamos contrarrestando el desenfreno externo, ni en las aulas, ni en los hogares. Simplemente zozobramos en un vendaval que nos impide proyectar una perspectiva nueva, pausada y propia. Solo educadores que avancen con una cadencia que nos permita sentir las pisadas del camino, posibilitarán que su labor deje huella.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-minimalista/

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Normales rurales: 100 años de esperanza

Por: Tanalís Padilla*

Publicado en La Jornada

Cuando se fundó la Escuela Normal Regional de Tacámbaro, Michoacán, en 1922, México vivía una situación incierta. Apenas terminada la guerra revolucionaria, se empezaban a establecer las instituciones para forjar una nación conforme a los principios de la Constitución de 1917. El proyecto tendría sus tendencias oficiales (fortalecer un Estado laico, la asimilación de la población indígena) y populares (la redistribución de la riqueza, la justicia social), así como sus enemigos acérrimos (el clero y sus aliados de la clase hacendada).

Las normales regionales –que luego pasarían a ser normales rurales– reflejan este contexto de incertidumbre, esperanza y hostilidad. De las normales rurales fundadas en 1922 (otra en Gómez Palacio, Durango) sólo Tacámbaro sobrevivió, pero tuvo que cerrar temporalmente en 1924 y trasladarse de lugar en lugar hasta que llegó a su ubicación actual en Tiripetio, en 1949. Otras normales rurales fundadas en estos primeros años como las de Molango, Hidalgo, en 1923 y San Antonio de la Cal, Oaxaca, en 1925, vivieron experiencias parecidas. Algunas cerraron por falta de recursos, otras por falta de alumnos (en algunos estados no había suficientes primarias para reclutar estudiantes). Para 1926 el sistema se iría fortaleciendo con una expansión de los planes de estudio, la fundación de planteles como Ayotzinapa y El Mexe y el mismo empeño de las comunidades que aportaban recursos, mano de obra, y materiales para que se construyeran más normales rurales.

Para la década de 1930 las normales rurales serían la columna vertebral de la educación rural. La intensa movilización popular durante el cardenismo, la adopción oficial de la educación socialista, el reparto agrario, la nacionalización del petróleo, la formación de cooperativas, ligas agrarias y sindicatos, así como la expansión del mismo sistema de normales rurales (su número de planteles llegó a 35), hizo que esta década marcara la llamada época de oro de estas escuelas. Este contexto de cambios estructurales, redistribución de riqueza y concientización de masas, ayuda a explicar por qué un periodo tan corto tuvo repercusiones tan duraderas.

En la historia de las normales rurales, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (Fecsm) constituye otra explicación central del porqué estas escuelas persisten a pesar de contextos tan cambiantes, asedios de grupos reaccionarios e intentos del mismo Estado por desaparecerlas. Constituida en 1935 como organización que abogara por los derechos de los estudiantes campesinos y les diera voz dentro de las instituciones que los formaban, la Fecsm –organización estudiantil existente más antigua–, ha sido el principal vehículo de lucha para preservar y defender a las normales rurales. Su empeño en recordar los orígenes y la lógica de las normales rurales, su insistencia en una tradición educativa que va más allá de las paredes del salón y los muros de la escuela, y su determinación por concientizar a cada generación de estudiantes, ha hecho que las normales rurales resalten como instituciones únicas no sólo en México, sino en el mundo.

El carácter ejemplar del proyecto educativo revolucionario en general, y las normales rurales en particular, no pasó desapercibido en el resto de América. En la década de los 20, la poeta chilena Gabriela Mistral expresó admiración por una pedagogía que vinculaba lo académico con el cultivo de la tierra, los talleres y la pequeña industria, como era la tendencia en las normales rurales. Se une así, sostuvo Mistral, el conocimiento intelectual con el artesanal para formar el cabal tipo humano. En los años 30, Bolivia envió a importantes pedagogos a México para aprender de su experiencia de educación rural e invitaron a figuras como Moisés Sáenz, subsecretario de Educación y promotor de la pedagogía de acción, a visitar el país andino. También desde los Andes, Perú, que en la década de los 40 se preparaba para crear sus propias normales rurales, quería “aprovechar la valiosa experiencia de las demás repúblicas latinoamericanas poniendo sus miras preferentes en México… [donde] sus escuelas normales rurales vienen funcionando desde hace más de 20 años”. Después de su recorrido por la República Mexicana, el representante peruano Max Miñano García escribiría La educación rural en México, un voluminoso texto con invaluable información sobre las normales rurales y editado por la SEP en 1945.

A 100 años de la fundación de la primera normal rural, la pregunta sobre si siguen siendo relevantes persigue a estas escuelas. ¿Qué lugar tienen en un México urbanizado y moderno? Tanto ha cambiado es cierto. Pero las estructuras básicas de poder y riqueza continúan allí: incalculables fortunas en unas cuantas manos, el asedio de la reacción a cualquier intento por mejorar las condiciones del pueblo, un neoliberalismo que ha erosionado las conquistas revolucionarias, el poder de las trasnacionales con sus aliados de la élite nacional y un imperio que, no obstante su decadencia, sigue empeñado en intervenir, limitar y controlar a nuestra América.

Más que preguntar si las normales rurales son relevantes hoy día, deberíamos preguntar qué podemos aprender de ellas, su historia de lucha y su dinámica de resistencia colectiva. ¿Cómo lograron estas escuelas, siempre tan precarias, siempre tan atacadas, sobrevivir un siglo? ¿cómo es que han formado a tantos líderes sociales? ¿de dónde viene esa conciencia crítica que desarrollan sus alumnos? Este centenario nos da una oportunidad de hacer memoria y acercarnos a esta historia. Si lo hacemos, la interrogante sería no si continúan siendo relevantes, sino cómo fortalecerlas.

* Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Unintended Lessons of Revolution , una historia de las normales rurales

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/05/17/opinion/012a2pol

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Organizaciones sindicales reivindican la mejora de las condiciones laborales en la universidad durante la cumbre de Unesco en Barcelona

Por:

  • La capital catalana acoge estos días la tercera Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC2022) de Unesco con el objetivo de «remodelar las ideas y prácticas en la educación superior para garantizar el desarrollo sostenible para el planeta y la humanidad». La Internacional de la Educación, de la mano de CCOO exigen hablar, entre otros temas, de las condiciones laborales de PDI (personal docente e investigador) y PAS.

El empeoramiento de las condiciones laborales del personal docente e investigador, también del de administración y servicios, no es ninguna novedad desde hace algunos años. Numerosas han sido las informaciones desde, sobre todo 2010, que han dado la voz de alarma sobre salarios irrisorios y condiciones draconianas para el personal que da clase e investiga en las universidades españolas.

Se trata de una situación que no afecta, ni de cerca, solamente a España, sino que es una tendencia bastante extendida en otros países, de nuestro entorno cercano, pero no solo. También en América Latina la situación del profesorado universitario es precaria. Entre otros motivos, por la privatización de este sector educativo. La región sudamericana es, en el mundo, la que mayor tasa de privatización de universidades tiene. Al menos, así lo ha asegurado Yamile Socolovsky, responsable de Educación Superior e Investigación de la IE en América Latina (IEAL).

Tanto ella como David Edwards, secretario general de la Internacional de la Educación (IE) y Encina González, secretaria de Universidad e Investigación de FECCOO Estatal han celebrado esta mañana una rueda de prensa en Barcelona en el marco de la celebración de la Conferencia Mundial de Educación Superior de Unesco. El motivo, señalar algunos de los problemas más importantes de la educación superior que, según han comentado, parece que quedarán fuera deprograma de la Conferencia.

Problemas

Los problemas de la universidad, desde el punto de las centrales sindicales, se encuentran principalmente en la pérdida de condiciones dignas de trabajo en el personal docente de los centros de educación superior. La precarización de este sector supone, como explicó González, que en España no sea hasta los 45 años que alguien ve estabilizada su carrera profesional en la universidad. Esta es la razón de que sea complicado que la educación superior atraiga a personas jóvenes que hagan el relevo necesario.

Salarios bajos y concatenación de contratos temporales que, como explicaron tanto González como Edwards afecta principalmente a las mujeres, que se llevan la peor parte. Como comentó la responsable de CCOO, además de esto, ellas publican sus investigaciones en revistas más prestigiosas que ellos pero tienen menos citas (cosa que impacta también en sus condiciones de trabajo).

La mercantilización es otro de los problemas que han señalado los tres líderes sindicales. Uno de sus puntos importantes está relacionado con los requisitos, tanto en España como en buena parte del mundo, de que el personal docente e investigador, realice publicaciones en revistas prestigiosas e indexadas. Algo que repercute en sus condiciones salariales. Esta circunstancia supone que, explicó Socolovsky, que unas pocas editoriales de estas mismas revistas reciban importantes cantidades de dinero público que se paga para que este personal pueda publicar el resultado de sus investigaciones. En muchos casos, además, estas mismas editoriales cobran importantes sumas de dinero para permitir que otras y otros investigadores puedan leer estos mismos artículos.

Además de esta situación con las revistas indexadas, la situación de la pandemia y el cierre de centros universitarios durante varios meses en todo el mundo obligó a lo que en su momento el ministros Castells llamó enseñanza híbrida, es decir, a que las universidades rápidamente intentaran responder a esta situación a través de la digitalización de sus cursos. Una digitalización acelerada que, como denuncian los sindicatos, ha supuesto que muchas empresas tecnológicas hayan aprovechado para hacerse con parte de un nicho de mercado que mueve muchos millones de euros anualmente.

Como explicó Encina Gonzáles, la «digitalización ha consistido en poner lo mejor de cada quien sin que haya garantía de calidad de la enseñanza», a lo que se suma un sobreesfuerzo continuado durante muchos meses, una cierta exposición de la vida privada del profesorado y un empeoramiento de las condiciones de trabajo.

A esto, Edwards unió el negocio que supone «la recolección de datos a través de la huella digital del alumnado»; una huella que se produce por el uso de aplicaciones y redes privadas en vez de públicas y basadas en código abierto. Para él, los gobiernos deben proteger al alumnado y «deben ir más allá del enfoque comercial basado en datos».

Finalmente, el otro gran problema señalado por los representantes sindicales es la privatización de la universidad. Por una parte, con la proliferación de una gran cantidad de centros universitarios creados y gestionados por empresas privadas (como recordaja Yamile Socolovsky, América Latina es la región del mundo con más universidades privadas), como es el caso, como comentó Gonzáles, de Madrid y Cataluña en los últimos años.

Socolovsky sostuvo que es esencial una universidad pública «especialmente de los países de la región para superar obstáculos históricos que condicionan a nuestra población de llegar a condiciones dignas de vida».

Los tres dirigentes sindicales han exigido que estas situaciones tengan reflejo en el desarrollo de la Conferencia. Han denunciado que la agenda de este encuentro no es transparente y que no está claro qué tipo de declaración acabará publicándose una vez que termine y hasta qué punto la Unesco se verá obligada a seguirla.

Por eso han pedido tener más espacio en su desarrollo y que cuestiones relacionadas con la inversión pública o la mejora de las condiciones de trabajo (dignas y en libertad) tengan un peso importante en los debates.

LOSU

Sobre el nuevo anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario que presentó hace unos días el ministro de Universidades, Joan Subirats, Encina González ha asegurado que todavía están valorando el texto pero que le parece «prolijo en ciertos temas y generalista en otros». Al sindicato le preocupa la financiación y el porcentaje sobre el PIB (que no se sabe si saldrá del Gobierno o de las CCAA) y que «se aleja de las medias de la UE y la OCDE».

También aseguró que queda perfilado todo lo que tiene que ver con el personal y se obvia la negociación con los representantes de los trabajadores. «No se constituye la mesa de negociación, dijo, y se deja en las CCAA la legislación».

González cree que esa posible desregulación por falta de claridad en el texto pueda suponer la creación de diferentes sistemas universitarios dependiendo de las comunidades autónomas, que no se contemple en el texto nada relativo al Estatuto del PDI o que haya poca definición en la posibilidad de que las matrículas sean gratuitas. También señala la preocupación de que el texto de la ley no haga un mayor control sobre la proliferación de universidades privadas y que, al no ser muy definida, sus desarrollos posteriores puedan suponer que se dé la vuelta al sentido del preámbulo de la ley.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/17/organizaciones-sindicales-reivindican-la-mejora-de-las-condiciones-laborales-en-la-universidad-durante-la-cumbre-de-unesco-en-barcelona/

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¿Federalización de la nómina magisterial?

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

«La administración federal expresa que se establecerá su implementación mediante esquemas graduales, con la finalidad de dar certeza jurídica, laboral y salarial a las y los trabajadores…»

En días pasados, corrió como reguero de pólvora en los medios que cubren la fuente educativa, la noticia de que el Gobierno Federal, habría de asumir la nómina magisterial de las entidades federativas, dado lo mencionado por Oscar Flores, titular de la Unidad de Administración y Finanzas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en conferencia de prensa el pasado martes 26 de abril, cuando dio a conocer los cuatro ejes de trabajo del nuevo modelo educativo propuesto por el gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador.

El gasto educativo es el egreso más importante que el gobierno federal realiza, pues, de acuerdo con lo establecido por el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria A.C. (CIEP) en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2021 se propuso un presupuesto educativo de 836 mil 400 millones de pesos, que, para ponerlo en contexto, para el mismo año de 2021, de acuerdo a cifras del Sistema de Administración Tributaria (SAT) México recibió por concepto del Impuesto al Valor Agregado (IVA) un total de 1213 mil millones de pesos, por lo que se puede decir que siete de cada diez pesos que se recaudan por concepto de IVA, se destina al gasto público en educación.

Desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación (AMNEB) en que se descentralizaron muchas de las decisiones administrativas a los estados, las constantes exigencias de recursos por parte de entidades federativas provocadas por las malas negociaciones locales, la corrupción, el desvío de los recursos documentados puntualmente por la Auditoría Superior de la Federación (ASF) y negociados políticamente para que luego “no pase nada”, así como la histórica inequidad de aportaciones federales en dicho gasto, ya que hay entidades que aportan más de la mitad del presupuesto educativo, como hay estados que no aportan un solo peso.

Por una parte, la administración federal expresa que se establecerá su implementación mediante esquemas graduales, con la finalidad de dar certeza jurídica, laboral y salarial a las y los trabajadores de la educación, lo cierto es que la sola mención de dicha medida ha provocado no pocas inquietudes, sobre todo en aquellas entidades en donde existe diferente tinte político al ejecutivo federal, dicen que si para una decisión como el quitar un docente o un trabajador manual le pasan la factura a la federación, ni imaginar lo que va a pasar ahora que eventualmente se centralice la nómina y los pretextos de uno y otro nivel educativo se van a dar con más frecuencia

Esperemos que pronto se tenga información oportuna y válida de dichos “esquemas graduales” para así estar ciertos de lo que va a suceder y no incrementar los ya de por sí elevados niveles de estrés que se viven en la actualidad en el magisterio nacional.

manuelnavarrow@gmail.com

https://manuelnavarrow.com

Fuente: https://profelandia.com/federalizacion-de-la-nomina-magisterial/
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Tiempo y aprendizaje escolar

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El director de una de las escuelas que siempre quedaba entre las 10 mejores escuelas en las Pruebas Nacionales de 8º me respondió a mi cuestionamiento de la manera siguiente: “En Mi Escuela, No Tenemos Tiempo Para Perder el Tiempo”.

Es frecuente en educación encontrarse con concepciones lineales acerca de los logros de aprendizaje y los factores con los cuales se asocian o relacionan. Es una lógica que nos viene al pretender aplicar en las ciencias sociales una racionalidad propia de las ciencias naturales y, que incluso hoy, no se sostiene en todos los ámbitos de ésta. Es decir, muchas de nuestras políticas parten del supuesto de que, si hacemos tal cosa, obtendremos tal otra. Esa suerte de causalidad la andamos buscando desde hace ya mucho tiempo, pues resultaría muy efectivo, por adelantado que, si B es una condición de A, bastaría con cambiar A. O lo que es lo mismo, si A, entonces B.

En educación contamos con bastantes evidencias acerca de lo que saben o dominan nuestros estudiantes de un conjunto de contenidos. Las evaluaciones realizadas desde el MINERD dan cuenta de ello. Las Pruebas Nacionales como las evaluaciones diagnósticas proporcionan información importante acerca de estos resultados; así mismo, los estudios PISA, ICCS, como los ERCE. El primero es el Programa de Evaluación de Estudiantes organizado por la OCDE; el segundo el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía, llevado a cabo por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación de los Aprendizajes); el último, el Estudio Regional de Comparativo y Explicativo, organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa-LLECE.

Todos esos estudios ofrecen evidencias acerca de lo que saben o no, o si se tienen o no desarrolladas determinadas competencias. La riqueza, en ese sentido, es encomiable. En sentido general, y en cada uno de estos estudios afloran “factores asociados” a los aprendizajes. Por ejemplo, sabemos que la variable relativa al nivel socioeconómico de la familia de los estudiantes es posiblemente la mejor predictora de los aprendizajes. Sin embargo, hurgando a profundidad en los datos encontramos reiteradamente que hay escuelas y, por supuesto, estudiantes de los niveles económicos más bajos con logros de aprendizajes iguales o superiores a los del nivel socioeconómico más alto. Eso fue evidentísimo en las PISA 2019, cuando un 12% de los estudiantes del quintil uno (más pobre) mostró logros superiores a los del quintil cinco (más rico), contrario a toda predicción. A esos estudiantes PISA los llamó, “estudiantes resilientes”. Algo ocurre en esas escuelas, en esos estudiantes y, muy probablemente, en dichas familias y comunidades, que es capaz de dirigir la diagonal en un sentido distinto al esperado. Hace ya bastante tiempo, que el director de una de las escuelas que siempre quedaba entre las 10 mejores escuelas en las Pruebas Nacionales de 8º me respondió a mi cuestionamiento de la manera siguiente: “EMEscuela, NTenemos Tiempo Para Perder el Tiempo”.

Una respuesta simple, que denota el compromiso asumido por la comunidad en esa escuela por colocar los intereses de los estudiantes por encima de cualquier otro.

Por supuesto, y fue lo que el director de esa escuela rural y aislada no me dijo entonces, pero que me explicó una estudiante en mi clase de Metodología de la Investigación Psicológica en INTEC, siendo ella una de las estudiantes sobresaliente becada por la Institución: “Yo se lo puedo explicar porque yo vengo de esa escuela”. Y lo dijo con un orgullo y un convencimiento que a todos en el curso sorprendió. “Iniciamos la clase a las 7 de la mañana todos los días, no importa que esté lloviendo. Como es una comunidad pequeña, hay una relación muy directa entre los profesores y las familias, y así ellos van monitoreando si dedicamos tiempo para el estudio. En la escuela disfrutamos mucho, pues los profesores son muy buenos y nos tratan bien, y un largo etcétera”. Todo ese conjunto de cosas, en sus múltiples vínculos y relaciones, apuesta a los aprendizajes. No es solo un factor: el maestro, el director, el tiempo… es la manera como esos factores se vinculan y lo que ellos generan en el corazón y la cabecita de esos niños y jóvenes.

EDUCA, hace ya un tiempo, puso de relieve en más de una ocasión, que en nuestras escuelas no se cumplía ni con el horario ni el calendario escolar. Es más, se hablaba de que en promedio los estudiantes estaban expuestos a no más de dos horas y media de clase. Es decir, que un estudiante que había terminado el 6º de primaria, en promedio, había recibido un tiempo de clase no mayor de un 3º de primaria. Por supuesto, esto levantó de su asiento a los funcionarios y técnicos del ministerio. Se postuló incluso aquella política nacional de 1000×1000, que llenó pancartas, anuncios de radio y televisión, murales, en fin, el slogan prendió. Pero, como son y han sido las cosas en la educación dominicana, y no parece que hayan cambiado mucho, las paralizaciones de la docencia, el incumplimiento del horario y el calendario siguió siendo un tema que no cambiaba. Siempre ha habido y habrá “una razón justa” para detener los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras escuelas. Y, por supuesto, siempre se programarán operativos de recuperación de clases, bajo la ingenuidad de que una hora perdida con una hora recuperada más tarde, podrá subsanar el impacto negativo en los aprendizajes escolares. Sabemos, por la evidencia científica, que eso no es así, que de esa manera no funcionan los procesos que tienen que ver con los aprendizajes escolares.

El tiempo siempre será la dimensión en que las cosas acontecen; lo mismo que el espacio. Espacio y tiempo son condiciones esenciales del desarrollo de la vida y, por supuesto, de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. ¿Pero es el tiempo o la calidad de su uso? ¿Será el espacio por sí solo o las características y cualidades con que lo adornamos, en el buen sentido, en ese hermoso proceso que es enseñar y aprender?

En el ámbito de las neurociencias cognitivas, cada vez está más claro, que cuando se producen aprendizajes nuevas conexiones neuronales se están organizando y estructurando, y ello así para un buen como un “mal aprendizaje”, es decir, “un aprendizaje inadecuado” – que por supuesto es muy común- solo que tomará más tiempo y mayores esfuerzos eliminar este último. Por ejemplo, si él o la estudiante no aprende que, para realizar una operación aritmética simple de sumar dos números, tiene que cerciorarse que las unidades van debajo de las unidades, lo mismo que las decenas y las centenas, y de no hacerlo así, corre el riesgo de obtener un resultado equivocado, que se repetirá siempre.

Hace ya varios años, en un estudio que hiciéramos la Universidad de Albany del Estado de Nueva York, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, en el cual, entre otras cosas, se midió el dominio de varios contenidos en aritmética y comprensión lectora en los estudiantes de 200 centros educativos elegidos al azar y que debían haber sido aprendidos en el 4º de primaria; la evidencia, que aún en el 7º, esos mismos estudiantes presentaban un bajo dominio de los mismos. Es decir, pasados cuatro años, estos estudiantes habían “bien aprendido” muy poco, reproduciéndose los mismos errores años tras años. Eran centros públicos y privados, rurales y urbanos. ¿Era un problema del tiempo? La evidencia apuntaba hacia un uso inadecuado del tiempo de enseñanza en el aula. Miles de fotos que fueron tomadas a los cuadernos de los estudiantes, además de que era casi imposible encontrar una estructura lógica de los procesos de enseñanza tomados por los estudiantes, ponían en evidencias muchos de estos errores sin corregir. ¿Qué se puede esperar de una situación con esas características?

El currículo termina siendo no lo que pretende el ministerio en sus documentos, como tampoco lo que logra entender y aprender el maestro, sino lo que el estudiante llega a procesar y comprender correctamente.

No me cabe la menor duda de que el cumplimiento del horario y el calendario escolar es una cuestión importante, que de no cumplirse pone en entredicho la necesidad incluso de la escuela misma. ¿Para qué construir y mantener edificaciones? ¿Para qué adquirir y disponer en las escuelas de materiales didácticos, computadoras, laboratorios y otros tantos artefactos, si estos no se van a emplear a su máxima posibilidad y con la calidad necesaria?

Esta cruda realidad de lo que ocurre en muchas de nuestras escuelas es lo que justifica que, para poder ingresar a un aula como profesional de la educación, los aspirantes no solo deben contar con una certificación de estudios universitarios, sino que tienen que mostrar un alto nivel de dominio de los conocimientos y competencias necesarios para una enseñanza de alta calidad. De seguir el camino, que en los últimos meses se ha estado ventilando por los medios de comunicación respecto a los procesos del concurso docente, estaremos proporcionándole a la educación un golpe muy duro que, en varios años, se manifestará con logros de aprendizaje más bajos que los que hoy muestran en las evaluaciones nacionales e internacionales nuestros estudiantes en los diferentes grados y niveles. Esperar otros resultados, es algo más que ingenuidad.

Hay un derecho que preservar y que está por encima de los demás, y es el que tiene todo niño, niña, joven adolescentes y adultos, según nuestra Constitución, de recibir una educación de calidad.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/tiempo-y-aprendizaje-escolar-9058722.html

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Las pensiones en 2022

Por: Wenceslao Vargas Márquez 

Cada nuevo año hay aumento a los salarios mínimos. Cada vez que se aplica ese aumento empeora la situación de algunas pensiones pues se profundiza la diferencia negativa entre lo que algunos pensionados reciben respecto de lo que deben recibir. 

En el año 2016 hubo una reforma constitucional que contemplaba dejar de usar a los salarios mínimos como medida para pagos administrativos como multas, tarifas, etc. Se creó para el efecto una unidad llamada unidad de medida y actualización, uma, que tomaría un camino separado, divergente, de los salarios mínimos, a partir del año siguiente, 2017, y con las disminuidas umas comenzó indebidamente el pago de algunas pensiones. 

La segunda sala de la Suprema Corte de Justicia validó esta medida regresiva como constitucional en febrero de 2021, pero la hizo pública y vinculante hasta junio del mismo año, después de las elecciones intermedias, para no alborotar al respetable. La SCJN lo justificó así en un comunicado el 17 de febrero de 2021: 

“La reforma constitucional (de 2016) eliminó el salario mínimo como parámetro para calcular el monto de pago de diversas obligaciones, multas, créditos, y aportaciones de seguridad social. La finalidad de esta modificación fue permitir que el salario mínimo pudiera ser incrementado constantemente para recuperar el poder adquisitivo de los trabajadores; ello sin que al mismo tiempo se incrementaran otra serie de conceptos ajenos al salario. La decisión de la Segunda Sala permitirá que continúe la recuperación del salario, sin poner en riesgo los fondos de pensiones. Por todo lo anterior, la Sala concluyó que, acorde con la Constitución Federal, la Ley del ISSSTE abrogada y el artículo Décimo transitorio de la Ley del ISSSTE vigente, el tope máximo de la pensión jubilatoria debe calcularse con base en la UMA. Documento con fines de divulgación. La sentencia es la única versión oficial.”  

Y la sentencia de la Suprema se publicó hasta junio de 2021 diciendo esencialmente que las pensiones no son el problema sino su cuantificación para el pago: “El aspecto relativo a su cuantificación, al no referirse a alguno de los requisitos que condicionan el otorgamiento del beneficio jubilatorio, corresponde a la materia administrativa y no a la laboral, de ahí que el monto máximo de la pensión jubilatoria establecido en los artículos 57 de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado abrogada, y 7 del Reglamento para el Otorgamiento de Pensiones de los Trabajadores Sujetos al Régimen del Artículo Décimo Transitorio del Decreto por el que se expide la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, es una medida o referencia ajena a la naturaleza de lo que es el salario mínimo, y por tanto, debe cuantificarse a razón de diez veces el valor de la Unidad de Medida y Actualización. Conclusión que es acorde con la intención del Constituyente Permanente de impulsar el incremento del salario mínimo con el fin de que cumpla con su función constitucional.”  

Durante ese recorrido que ya lleva seis años, se ha profundizado la diferencia pensionaria de una manera muy grave. El SNTE dio falsamente por resuelto el tema en septiembre de 2019 (bityl.co/BpCj). Falsamente porque en el año 2017 en que se aplicó por primera vez la medida, un salario mínimo valía $80.04 contra $70.49 que valían las umas. Las pensiones con umas pagaban el 94% de lo correcto. En 2022 los salarios mínimos generales valen $172.87 contra $96.22 que valen las umas. Las pensiones con umas pagan apenas el 55% de lo correcto, vale decir que se pagan a la mitad de lo que debe ser. Estas pensiones han sido golpeadas severamente al grado de que escuchan borroso. Hay que meterlas en arroz.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-pensiones-en-2022/

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