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Alimentos que cuidan la microbiota y fomentan la concentración de tu hijo

Por: Carlota Fominaya

Así afecta una mala alimentación al rendimiento de nuestros hijos en plena edad escolar.

En septiembre, las casas vuelven a ser una auténtica revolución y las idas y venidas al colegio o las extraescolares se convierten de nuevo en una carrera contrarreloj. La vuelta al cole de los más pequeños de la casa marcan los ritmos de toda la familia y los preparativos para llevar todo a punto pueden suponer un quebradero de cabeza para muchos padres y madres que van con el tiempo justo. Muchas veces, en esas situaciones, se dejan de lado los hábitos saludables. Por falta de tiempo o de organización, las bolsas del desayuno de media mañana o la merienda de la tarde de muchos escolares llevan bollería, los clásicos bocadillos de pan con embutido o, en el peor de los casos, en vez de llevar algo preparado de casa, se opta por comprar algún tipo de ultraprocesado en la cafetería del trabajo.

¿Afecta esto al rendimiento de nuestros hijos? Pues la respuesta es «rotundamente sí», porque todo está relacionado con el impacto que ese mal hábito tiene en nuestra microbiota. Según explica la bióloga experta en microbiota y miembro del equipo científico de Nutribiótica, la doctora Olalla Otero, «cuidar lo que comen nuestros hijos es esencial en todo momento, pero más en época escolar, cuando los requerimientos de energía y concentración son mayores y su cerebro está en pleno desarrollo».

La experta explica que un estado de disbiosis, «es decir, de desequilibrio de la microbiota, a veces provocado en los inicios de la vida por un parto por cesárea, una crianza con leche artificial y un abuso de antibióticos puede suponer problemas en la edad escolar, no solo intestinales, sino también de fatiga, niebla mental o falta de energía, y eso es algo que los peques no se pueden permitir mientras están en pleno proceso de crecimiento».

Además, el tipo de alimentación que se sigue en muchos hogares, centrada en alimentos inflamatorios y precocinados, ahonda en el desequilibrio de la ratio entre el omega-6 y el omega-3. «Antes estos dos niveles estaban más equilibrados pero en nuestra sociedad -explica la doctora Otero- es común que haya un exceso de omega-6 respecto al omega-3 y esto se traduce en un problema, porque necesitamos que este último ácido graso esencial esté en cantidades óptimas para poder garantizar un correcto neurodesarrollo, entre otras cosas».

Su recomendación en este sentido es «intentar comer más alimentos y menos productos procesados y hacer más hincahpie en alimentos de origen marino, que es de donde podemos obtener más Omega-3, como son en los pescados azules y sobre todo aquellos de tamaño más pequeño, porque el grande puede contener más metales pesados (atún rojo no se recomienda en niños pequeños y embarazadas)».

Si sumamos un déficit de omega-3 y el desequilibrio de la microbiota, «tenemos el cóctel perfecto para que nuestro peque no rinda lo suficiente y no esté al cien por cien en una etapa de la vida en la que necesita aprovechar cada día».

Por eso, la doctora Otero considera que puede ser interesante en esta época del año hacer una pauta de suplementación dirigida, a base de probióticos humanos de IV Generación y de omega-3 de alta biodisponibilidad, que pueda ayudar a los más pequeños de la casa a reequilibrar sus «bichos» intestinales y a garantizar los niveles de este ácido graso esencial, « que solo podemos conseguir a través de la dieta, ya que nuestro cuerpo no lo fabrica por sí mismo».

Por eso, insiste, «los padres deben saber que desde la alimentación, se puede mejorar mucho el estado de la microbiota. Si partimos de un desequilibrio, por nuestras circunstancias, ahí es donde entra esa suplementación, digamos, de esas cepas o bacterias específicas, que nos pueden ayudar a modificar la microbiota. Hay muchos profesionales que trabajan con sintomatología, por ejemplo, de un niño que se hincha, que tiene parásitos…, etc».

En general, concluye, « estamos hablando de hábitos de vida, como cuidar las rutinas, el descanso, la actividad física y por supuesto, la alimentación, que es fundamental para nuestra microbiota y nuestra salud en general. Y todos estos alimentos o compuestos que van a nutrir y alimentar nuestra microbiota los podemos encontrar en frutas y verduras. A la hora de merendar es muy sencillo: mete en la mochila esa manzana, unas fresas, peras o plátanos que se puede llevar el niño al recreo. Además de fibra, un montón de vitaminas van a ser muy bien aprovechadas por nuestra microbiota», recomienda.

Pero, como el «snack» del recreo suele ser el gran enemigo de la alimentación sana, la doctora Otero nos propone una serie de nutrientes que le encantan a nuestra microbiota y que son una alternativa perfecta a la bollería y los sandwiches:

1.- Almidón resistente. «Este tipo de almidón es capaz de resistir la digestión y favorece la producción de ácidos grasos de cadena corta, por parte de la microbiota, que son esenciales para nuestra salud intestinal», explica la experta. Lo podemos encontrar en el boniato, la yuca, la fécula de patata, el plátano poco maduro y el plátano macho, en las castañas, las lentejas, los guisantes o el trigo sarraceno. «Cualquier alimento que tenga almidón cuando se enfría parte de ese almidón deja de ser fácilmente convertirlo en azúcar. De hecho, se puede cocinar y dejar enfriar, y luego volver a calentar y seguiría el proceso correcto», explica.

2.- Betaglucanos. Estos micronutrientes, que se pueden encontrar en las setas, las algas y en la avena, «tienen una gran actividad inmunomoduladora», esencial sobre todo en esta época de cambio estacional, en la que tener bien despierto a nuestro. El sistema inmune es importantísimo. «En vez de comprar galletas, puede ser tan sencillo coger avena y un plátano, quizá un huevo y hacer galletas caseras», sugiere la doctora Otero.

3.- FOS e inulina. Se pueden encontrar en el ajo, la cebolla, los espárragos y los plátanos. «Los fructooligosacáridos y la inulina son un tipo de fibra muy soluble y fermentable. Forman parte de lo que conocemos como MACs (Carbohidratos Accesibles a la Microbiota), de los que se nutren nuestras bacterias para estar en plena forma».

4.- Mucílagos. «En este caso», relata la doctora Otero, «hablamos de un tipo de azúcar que fabrican las plantas cuando sufren una lesión». Es común encontrarlos en algas como el agar-agar, las semillas de chía o de lino y en los tomates, pero también en los higos chumbos o en las judías verdes.

5.- Pectina. Se trata de otro tipo de fibra con las mismas propiedades que los FOS y la inulina y que está presente en gran cantidad en las manzanas, los limones, las naranjas, las mandarinas, los arándanos, las grosellas o las uvas.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-alimentos-cuidan-microbiota-y-fomentan-concentracion-hijo-202109130027_noticia.html

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Más de la mitad de los niños ve adecuado prohibir el móvil en colegio para evitar el acoso y las distracciones

Por: Laura Peraita

Según el informe «La opinión de los estudiantes» el acoso escolar se ha reducido significativamente en el curso 20-21 respecto a las cifras de 2016.

Con la vuelta al cole en ciernes, no son pocas las familias que opinan que hay una asignatura pendiente que arrastran los centros escolares desde hace años: el acoso escolar. Miles de alumnos vuelven a clase con temor a revivir esta pesadilla, tras la tregua que quizá concedió el verano y el confinamiento, a pesar de que este tipo de violencia se ha subido al tren de las nuevas tecnologías y las redes sociales se encargan de extender hasta cualquier rincón.

La nota positiva en este asunto es que el acoso escolar ha descendido, puesto que en 2020 y 2021 se alcanzan los niveles más bajos, pasando de un 50,1% de casos de bullying en 2016 al 15,2% actual. El motivo está en que desde que se decretó el estado de alarma los escolares se vieron privados de ir a clase, lo que redujo significativamente la interacción física entre ellos y, por tanto, la probabilidad de que se pudiese producir el acoso presencial.

Posteriormente, con la vuelta al colegio, las medidas sanitarias de distancia fomentaron un control por parte del profesorado mucho mayor, puesto que la ratio docente-alumno se redujo. Al menos así lo señala el estudio “La opinión de los estudiantes. III Informe de Prevención del Acoso Escolar en Centros Educativos en Tiempos de Pandemia 2020/21», elaborado por Fundación Mutua Madrileña y Fundación Anar.

Lorenzo Cooklin, director general de Fundación Mutua Madrileña, explica que aunque este resultado era «algo esperado por las circunstancias de la pandemia», se muestra optimista como resultado de la eficacia de las campañas de concienciación realizadas en los últimos años sobre este asunto. «Bien es cierto –matiza– que el acoso físico cede terreno al ciberacoso, no solo mediante WhastApp, sino sobre todo a través plataformas más recientes como son Instagram, TikTok e, incluso, a través de juegos en línea».

«No olvidemos que también existe un acoso muy dañino: el aislamiento hacia los estudiantes en WhatsApp o en otras redes sociales»

Según este informe –en el que han participado 18.510 alumnos y casi 500 docentes–, el acoso más frecuente es aquel que afecta a una sola persona del aula y, sin embargo, aumentan las agresiones en grupo, suponiendo el 72,4% de los casos detectados en 2020 y 2021 (43,7% en 2018 y 2019). Además, entre los diferentes tipos de agresiones aumentan los insultos, motes y burlas (86,3% de los casos), la difusión de rumores (46,9%), así como los empujones y las collejas (45,3%). «Pero no olvidemos —recalca Cooklin— que también existe un acoso muy dañino: el aislamiento hacia los estudiantes en WhatsApp o en otras redes sociales».

En cuanto a los motivos para acosar a un compañero destaca, en primer lugar, el aspecto físico (52,5%), seguido de ser diferente(46,4%), las cosas que dice o hace (39,1%), que no se relaciona bien (34,2%)…, ocupando como una de las razones últimas tener mucho o poco dinero (14,2%).

Actuar sin conocimiento

No obstante, para Benjamín Ballesteros, director de programas de Fundación Anar, resulta muy llamativo que el 21,8% de los niños reconocen haber participado en alguna situación de bullying sin darse cuenta, «y el 96% aseguran que, de haberlo sabido, no lo hubiera hecho. El problema es que hay muchos chicos que no son conscientes de que determinadas acciones son acoso. Para ellos, poner un mote, por ejemplo, puede resultar gracioso porque no saben medir el impacto negativo que puede producir en quien lo recibe. De ahí la importancia de sensibilizar sobre qué es el acoso y sus consecuencias».

También incide en mejorar la formación de los profesores, «ya que son ellos quienes la demandan» para tener mecanismos que les permitan detectar y afrontar una situación de riesgo. «Curiosamente –matiza Ballesteros–, los docentes apuntan que las medidas punitivas en los agresores, como castigos o la expulsión del centro, no son tan eficaces como las charlas informativas».

Del chivato al héroe

Lorenzo Cooklin también coincide al señalar que las campañas de concienciación que se realizan desde hace años están dotando de mejores herramientas tanto a alumnos como a profesores para saber cómo hacer frente a estas situaciones de acoso. «Además, las consejerías de educación de cada comunidad autónoma han creado protocolos para que se pongan en marcha en los colegios. Protocolos que deben activarse a la mayor celeridad posible con el fin de evitar el más mínimo sufrimiento en los escolares y que pueda provocar situaciones dramáticas. El acoso no puede robar la infancia ni adolescencia a ningún estudiante».

Ballesteros considera también muy importante que con esta labor se está logrando dotar de cada vez más valor al testigo del acoso, «puesto que pasa de tener el rol de chivato a desempeñar un papel de héroe que salva a una víctima. De hecho, los alumnos encuestados creen que la forma de resolver un suceso de estas características es avisar al profesor y a la familia».

Polémico uso del móvil en el colegio

Por último, al director de la Fundación Anar le resulta muy llamativo que la mitad de los niños valora positivamente la prohibición de los teléfonos móviles en los colegios. «Tan solo un 23% lo perciben como una medida inadecuada –matiza, no sin negar su asombro–. El 18,6% consideran que esta medida ayuda a evitar la tentación de hacer fotos o vídeos con intención de dañar a los demás y las distracciones (16,5%)».

A finales de 2019 la comunidad de Madrid prohibió el uso de móviles en las aulas. Era la tercera comunidad que lo hacía tras Galicia y Castilla-La Mancha. Los profesores se suman a esta tendencia, puesto que el 78,8% consideran que el teléfono móvil no es necesario para el aprendizaje, y su prohibición en los centros escolares ayudaría a detener el acoso.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-mas-mitad-ninos-adecuado-prohibir-movil-colegio-para-evitar-acoso-y-distracciones-202109150046_noticia.html

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2 de cada 3 docentes consideran que su profesión fue revalorizada tras la pandemia: BlinkLearning

Por: Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por sexto año consecutivo, la compañía de tecnología educativa BlinkLearning da a conocer los resultados del VI Estudio anual sobre el uso de la tecnología en la educación.

¿Cómo se integraron las herramientas digitales en la educación durante la pandemia? ¿Aumentó el uso de tecnología educativa durante la pandemia? ¿Qué tanto se vio afectada la profesión docente? ¿Cómo llegan los docentes latinoamericanos y españoles a este nuevo ciclo escolar? Estas y otras preguntas se responden en el informe de resultados del VI Estudio Global sobre el uso de tecnología en la educación de BlinkLearning.

Realizado entre 4926 docentes (2.909 de Latinoamérica y 2.017 de España) de todas las etapas educativas, la sexta edición de este estudio ofrece una amplia serie de indicadores que ayudan a entender la integración de las herramientas digitales en la educación durante el 2021. Además, la edición de este año está marcada por las consecuencias del impacto de la COVID-19 en la educación. El informe se divide en diferentes capítulos que ofrecen un amplio análisis sobre el uso de las herramientas digitales en el aula, la profesión y la formación docente, una visión general de la educación en cada país, y un capítulo dedicado a la educación en tiempos de pandemia. También, cuenta con preguntas estandarizadas para todos los países, lo que permite contrastar la información de los países participantes (España, México, Colombia, Perú, Brasil, Argentina y Chile).

Algunas claves de la educación pospandemia

  • 1 de cada 3 docentes cree que la principal ventaja del uso de la tecnología durante la pandemia ha sido crear comunidad entre estudiantes y docentes, salvando el aislamiento y acortando distancias.

  • Los docentes claman por mejoras de conectividad, infraestructura y formación. Pese a estas dificultades estructurales, la comunidad docente sigue creyendo en el potencial transformador de la tecnología.

  • A nivel global, 2 de cada 3 docentes encuestados considera que su profesión se ha valorado tras la pandemia. Y a pesar de la situación vivida, sus niveles de motivación se mantienen en todos los países encuestados.

  • En Latinoamérica piden mejores condiciones y mayor retribución económica mientras que en España quieren reforzar su autoridad frente a estudiantes y familias.

  • Aprendizaje autónomo, desinformación y faltas de ortografía: las grandes dificultades post-pandemia del estudiante al usar la tecnología.

  • La mayoría de los docentes considera que el uso de las TIC ha mejorado los niveles de motivación de los estudiantes, aún después de verse forzados a usar la tecnología sin la formación adecuada.

  • El dispositivo más utilizado entre los estudiantes es el teléfono móvil/celular.

Conoce los informes completos de España, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Perú.

El uso de tecnología educativa en México

De acuerdo con el estudio en el que participaron 573 maestros de todo el país, el 75 % de los encuestados considera que su profesión fue revalorada tras la pandemia y esto los ayudó a mantener la motivación por la docencia pese a la situación vivida en los últimos meses. No obstante, 42 % de ellos consideró que un mayor sueldo sería un factor para mejorar su motivación laboral.

Blinklearning VI Estudio Uso de Tecnología en la Educación

El informe también reveló que el uso de herramientas digitales para la enseñanza creció 54 puntos porcentuales tras el confinamiento (al pasar de 39 % previo a la pandemia a un 93 %). Este aumento fue un factor decisivo en la motivación del alumnado, el 61 % de los docentes mexicanos encuestados consideran que este aumento en el uso de tecnología educativa fue un factor de motivación preponderante para que los alumnos siguieran estudiando.

En lo que respecta a los estudiantes, el informe de BlinkLearning dio a conocer que las herramientas digitales más utilizadas por los alumnos mexicanos fueron las laptops y los celulares, con un 36 % y 35 % de preferencia respectivamente, seguida de las computadoras personales (10 %), Ipads (8 %), Tabletas Android (3 %) y otros dispositivos distintos a los anteriores (8 %).

Sobre el estudio

El Estudio Global se realizó en España y en 19 países de Latinoamérica: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

A lo largo de estos seis años, ha ido aumentando tanto el número de países participantes como el tamaño de la muestra: en esta edición participaron 4926 docentes (1658 más que el año pasado). La inclusión de respuestas de docentes de diferentes países permite tener una visión más amplia del uso de la tecnología en la educación, tanto presencial como a distancia.

Desde el primer estudio realizado en el 2015, el objetivo es identificar tendencias y registrar la evolución de los hábitos tecnológicos de los alumnos, así como las necesidades del profesorado.

Puedes encontrar más información sobre el estudio en este enlace.

Acerca de BlinkLearning

BlinkLearning es una compañía tecnológica especializada en el desarrollo de soluciones para la educación. A través de la plataforma, docentes y estudiantes gestionan sus aulas virtuales y acceden a más de 25.000 libros digitales de más de 100 editoriales educativas nacionales e internacionales, accesibles desde cualquier dispositivo tanto online como sin conectividad.

En 2015 BlinkLearning fue designada por la revista Forbes USA como una de las 10 empresas imprescindibles en tecnología aplicada a la educación a nivel global. Y en 2018 fue incluida en la clasificación FT 1000, la lista de empresas que más rápido crece de Europa, que elabora el Financial Times. Durante el 2020 y 2021, con más de 3,5 millones de usuarios activos BlinkLearning se posicionó como la plataforma educativa elegida para hacer frente a las clases a distancia en colegios de Europa, Latinoamérica y EE. UU.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/estudio-tecnologia-aula-2021

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Niños con altas capacidades: mitos y verdades

Por: Educación 3.0

¿Se aburren en clase?, ¿son buenos en todo?, ¿tienen un cerebro diferente? Estas son algunas de las incógnitas que la profesora de la UOC Verónica Guillén trata sobre el alumnado con altas capacidades.

Se calcula que aproximadamente un 2% de la población mundial tiene altas capacidades, y el hecho de ser un grupo tan reducido ha contribuido a que se tenga una imagen muy homogénea de aquellas personas que cuentan con un cociente intelectual superior a 130. El perfil más extendido es el del niño solitario, que se aburre en clase y al que no se le suelen dar bien los deportes. ¿Tiene esa percepción social alguna base? Los expertos afirman que no, aunque hay factores que pueden contribuir a que se extiendan esos mitos sobre ellos. Verónica Marina Guillén Martín, profesora colaboradora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, explica qué hay de cierto y qué de leyenda en estas diez situaciones que se suelen asociar a los niños y las niñas con altas capacidades.

Diez mitos y verdades

  • Se aburren en clase. Como explica la profesora de la UOC, cuando las clases se organizan en torno a la repetición de algunos contenidos teóricos y a la realización de ejercicios mecánicos que no suponen un reto, es probable que muchos niños y niñas con altas capacidades no encuentren motivación ni interés por el desarrollo de la actividad. Y eso se puede traducir fácilmente en aburrimiento. Por eso  Verónica Guillén recuerda que, desde los centros educativos, se debería permitir que cada persona siga su propio ritmo de aprendizaje “y se eviten las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados que pueden llegar a provocar rechazo en el alumnado con altas capacidades”.
  • Les cuesta socializar. Los expertos afirman que la mayoría de niños y niñas con altas capacidades son igual de sociables que sus compañeros: igual que las personas que no tienen altas capacidades pueden ser tímidas o extrovertidas, entre las de altas capacidades habrá a quienes no les cuesta nada socializar y a quienes sí, pero no es un rasgo relacionado con la alta capacidad. Sin embargo, los problemas para crear vínculos con sus compañeros de clase sí pueden ser un signo de alarma en la medida que, según Guillen, “en ocasiones, al existir un desajuste entre su nivel intelectual y su nivel de desarrollo evolutivo, no encuentran intereses comunes con sus iguales”. Y añade que esto puede hacer que se sientan incomprendidos y puede llegar a provocar el aislamiento del alumno si no se trabaja correctamente el ámbito emocional y socioafectivo desde el centro educativo.
  • Son ‘buenos’ en todo, independientemente de la disciplina. Como recuerda la profesora colaboradora de la UOC, altas capacidades es un término amplio que engloba muchos tipos de excepcionalidad. Incluye desde alumnado con una sobredotación intelectual general hasta aquellos que tienen un talento simple en una única disciplina. También hay estudiantes con talentos complejos, que incluyen varias áreas, pero no todas. Por lo tanto, no es real que todos los niños y niñas con altas capacidades sean ‘buenos’ en todo, concluye Guillén.
  • No se les dan bien los deportes. Es uno de los mitos que, aunque es falso, se ha podido extender por el hecho de que, para quienes tienen una alta capacidad centrada en las áreas académicas, otras disciplinas, como las deportivas, pueden no ser tan destacadas. Y en esos casos es posible que llegue a producirse “una disincronía significativa entre los niveles de desarrollo intelectual y psicomotriz, en algunas ocasiones”, señala Guillén. Sin embargo, por otra parte, hay alumnado con altas capacidades que presenta un talento deportivo, “de tal manera que no solo es que no sea torpe, sino que, precisamente, destaca de manera especial en este ámbito”, destaca la docente de la UOC.
  • Hay más niños que niñas con altas capacidades. “Es un mito que haya más niños que niñas con altas capacidades. Lo que, desgraciadamente, sí es una realidad es que hay más niños que niñas identificados”, dice la profesora colaboradora de la UOC. Aunque, según explica, en general hay un importante infradiagnóstico de las altas capacidades, este es especialmente llamativo en el caso de las niñas. Entre las posibles razones, Guillén señala que el sistema educativo suele comenzar a detectar las altas capacidades cuando existen “problemáticas asociadas derivadas, en muchas ocasiones, del malestar que siente el alumnado hacia el propio sistema. En el caso de las niñas, estas suelen tener una conducta más adaptada e intentan pasar desapercibidas y no sobresalir, lo que las aleja aún más de la identificación”, añade.
  • Si no se conoce su condición y se mantienen en el curso que les corresponde por edad, tendrán rendimientos mediocres o incluso fracaso escolar. Según los expertos como Guillén, esta máxima no tiene por qué ser cierta. En su opinión, son muchos los aspectos a tener en cuenta para tomar este tipo de decisiones, ya que no solo se valoran criterios académicos, sino también aspectos socioafectivos que garanticen el mejor ajuste posible del niño o la niña dentro del grupo de referencia. “En realidad, lo realmente importante para asegurar el éxito educativo es que haya flexibilidad en el currículum, que se propongan retos que mantengan motivado al alumnado y que se ofrezcan alternativas de enriquecimiento que les permitan seguir profundizando en los aspectos que deseen”, advierte.
  • El cerebro de un niño con altas capacidades es diferente. Es una de las creencias que sí tienen base: la investigación ha demostrado que el procesamiento y la gestión de la información es diferente tanto cuantitativa como cualitativamente en el caso del alumnado con altas capacidades. Según una investigación publicada en la revista Nature, el cerebro de estas personas tiene un desarrollo y una configuración morfológica final diferentes. Aunque, según la profesora de la UOC, “lo realmente importante es la heterogeneidad que encontramos dentro de este grupo y que los centros educativos sean capaces de adaptarse a las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes”.
  • Pueden aprender a leer o a realizar operaciones matemáticas sin ayuda. Según Guillén, si se parte de esa premisa y no se ofrece a este alumnado las ayudas que necesita, “se le estará negando la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades”. Y añade que, precisamente, por su alto potencial, este alumnado necesita ayudas específicas y retos que vayan más allá de los que actualmente se presentan en las escuelas y que permitan cubrir sus expectativas e intereses intelectuales para evitar que se produzca un progresivo desinterés que pueda terminar, incluso, en abandono escolar.
  • Sus capacidades son innatas y estáticas. “Si no se les estimula correctamente desde todos los ámbitos, estaremos negándoles la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y no llegarán a tener un rendimiento óptimo”, afirma la profesora de la UOC.

Son personas sobreestimuladas por sus padres. Que necesiten estimulación del entorno para desarrollar sus capacidades al máximo no significa que una mera estimulación pueda ser suficiente para identificar un niño o una niña como una persona con altas capacidades. Una sobreestimulación o una estimulación excesiva puede ser contraproducente, ya que, según la docente de la UOC “puede llegar a generar metas lejanas a las facultades del niño o y la niña y a ejercer una presión que le desmotive”.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/ninos-con-altas-capacidades/
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Infancias trans, entre la realidad y el debate

Publicado en El Diario de la Educación 

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  • La discusión -a menudo incendiaria- sobre la cuestión trans llega a la infancia desde el momento en que niños y niñas deciden su identidad. El debate sobre cómo se tiene que tratar en el aula también levanta polvareda entre el feminismo y la comunidad educativa, que se dividen entre posturas que van del adoctrinamiento a la autodeterminación.

Ares tiene 9 años. Se menea inquieta en un banco de un parque cercano a su casa, esperando que aparezcan sus amigas. Mientras no llega el rato de juego compartido, la pequeña responde, tímidamente, a algunas preguntas sobre su infancia más temprana. “No me acuerdo”, dice, previsiblemente, en referencia a cuando tenía cuatro años. Pero el P5 de Ares fue muy diferente al de sus compañeros y compañeras. Fue cuando empezó su transición de género. “No recuerdo cómo era cuando tenía el otro nombre. Lo primero que recuerdo del cole es que cogíamos pelotas y nos hacíamos masajes en la espalda después del patio”, explica, inocente, medio escondida a la espalda de su madre.

“En mi cole ser trans está bien. Quiero decir que nunca nadie me ha dicho nada ni se ha equivocado con mi nombre. Y si lo ha hecho, tampoco lo recuerdo”, dice, encogiendo los hombros. “¡Solo recuerdo que quería ponerme nombres que ahora no me gustan nada!”, exclama Ares, con una media sonrisa, como agradeciendo a su madre que la convenciera de no llamarse ‘Estrellita’ o ‘Caramela’, que eran los nombres que le gustaban. “La transición fue muy fácil y muy natural: coincidió en la época en que se estaba descubriendo a ella misma”, recuerda Marta, la madre de Ares. Y es que la pequeña, tan pronto como aprendió a hablar, se refería a ella misma en femenino. Quería ir peinada como una niña y llevar faldas.

“Pero este juego, poco a poco, se fue convirtiendo en exigencia y en malestar. Se enfadaba cuando la trataban de niño, se empezó a morder las uñas e, incluso, nos llamaron de la escuela para saber si había algo que no iba bien en casa”, explica la Marta, recordando el momento en que, por primera vez, se empezó a plantear que su hija pudiera ser trans. “Yo, como feminista, no le podía decir que un vestido es de niña y que, por lo tanto, no se lo podía poner. Pero cuando vimos que la cosa iba más allá de esto, decidimos buscar ayuda”. Así, entraron en contacto con la asociación Chrysallis de familias de menores trans. Allí conocieron otras personas y niños trans y supieron, por fin, poner nombre al malestar de Ares.

Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela. Su sufrimiento desapareció. Pero no tanto así el de su familia

“Le explicamos que, en el mundo, hay niños que tienen vulva y niñas que tienen pene. Y que esto está bien y que ella puede comportarse y ser lo que quiera. Entonces se señaló a ella misma y dijo: ‘¡Yo, mamá, yo soy así!’”. Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela y se asumió como tal sin pasar por una transición difícil. Su sufrimiento, según relata su madre, desapareció. Pero no tanto así el de su familia. “Teníamos mucho miedo por toda la carga negativa que tiene la palabra trans”, explica Marta. La exclusión, las altas tasas de paro, la discriminación y la violencia verbal, física y virtual que sufren las personas trans a diario cayó como una losa sobre la familia de Ares.

Pero ella es ajena a todo esto. Ella solo juega, feliz, sabiéndose niña, siendo niña, sin ser consciente que hay una buena parte de la sociedad que no acepta su elección y que, incluso, le llega a negar su condición y existencia. Además, dentro del feminismo mismo, la pugna entre los colectivos transinclusivos y el llamado feminismo radical (o TERF) ya hace años que dura. Y este debate -a menudo incendiario- también ha llegado a las aulas.

Un debate encendido

La discusión sobre la cuestión trans es como la llama de una vela: siempre está, pero según como vengan los vientos, crece o mengua. A principios de mes se volvió a poner sobre la mesa a raíz del anuncio de un libro polémico de la editorial Deusto y Planeta Libros. La periodista del Wall Street Journal Abigail Shier firma Un daño irreversible, un texto en el cual afirma que el “transgenerismo es una moda” que ha llegado a las escuelas para hacer pensar a muchas criaturas que “declarándose trans pueden ser más populares o ganar seguidores en las redes sociales”. Esta moda, según la autora, generará un “daño irreversible” que es que tomarán una decisión que les llevará a modificar su cuerpo.

Esta publicación ha hecho reavivar, de nuevo, el debate entre aquellos sectores del feminismo que consideran que la autodeterminación de género es válida y los que no. Entre estos últimos se encuentran personas como Sílvia Carrasco, profesora de antopologia en la UAB y miembro de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación), que apunta que “la penetración en la escuela de las ideas transgeneristas multiplica el número de niños, cada vez más pequeños, que tienen dudas sobre su identidad y que acaban en terapias hormonales y cirugía”. Según la antropóloga, el hecho de que la cuestión trans se visibilice y llegue a la escuela como una opción normalizada provoca que muchos menores “perciban que sus cuerpos no son adecuados en un momento en que, por edad, están desorientados cuando asisten a transformaciones naturales. Esto lleva a que rechacen su cuerpo sexuado y tengan dudas sobre su identidad”, afirma.

Si Ares tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano

A Ares también le han preguntado a menudo si no será demasiado pequeña para decidir todavía su identidad de género, pero su madre considera que afirmar su condición trans solo fue una “formalidad” porque “ni era un niño estereotípico ni es una niña de brilli brilli. Reconocerse como trans fue el alivio de poder poner solución y nombre a algo que no iba bien”. Y es que en casa de Ares son de la corriente que defendió el sociólogo y activista trans Miquel Missé en su libro A la conquista del cuerpo equivocado, en que defendía que muchas personas trans no necesitan modificar su cuerpo para encajar en el género sentido. “Un pene es muy importante, sí, pero si se lo amputaran a cualquier hombre cis, no se convertiría en mujer de la noche a la mañana. El género es algo más complicado”, afirma Marta.

Así, los padres de Ares procuran que “se quiera tal como es. No tiene un cuerpo equivocado, es un cuerpo de niña, diverso, pero perfecto”. Ahora bien, conscientes de que las hormonas o las cirugías de reasignación de género son opciones que su hija ahora no contempla por ser demasiado pequeña, pero que podría desear mañana, la familia ya se está informando. “Con ella no lo hemos hablado mucho, porque es avanzarle temores. No sabemos si querrá tener barba o si querrá un cuerpo estereotípico de mujer”, dice su madre, entre dudas. Estas son incógnitas a futuro, pero lo que sí tienen claro es que decida lo que decida Ares, estará acompañada. “Si tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano. A pesar de que el primer paso será aceptar sus orejas, que son funcionales”.

Marta asegura que han tenido mucha suerte con el entorno de su hija, pero que sería mejor que fuera una cuestión de derechos. Foto: Sandra Vicente

Queer o no queer, esta es la cuestión

En casa de Ares se alinean, pues, con la teoría Queer, también aplicada en la escuela. Y es que Marta, que trabaja como maestra en una escuela infantil de Barcelona, considera que falta muchísima información y formación entre el profesorado. “No hay mala idea ni ganas de hacer daño, solo desconocimiento. Pero la desinformación nunca es neutra”, dice. Y, en lugar de tener que formarse por su cuenta, como han hecho decenas de maestras que se encuentran con infancias trans en las aulas, pide formación sobre pedagogía queer en las universidades. Pero, ¿qué es la pedagogía queer?

La doctora en educación y sociedad por la UAB y coordinadora del grupo de educación y género de la misma universidad, Igrid Agud, apunta que la teoría queer “ofrece una manera de repensar las bases de la cultura binaria y va más allá de reconocer cualquier identidad que no se ajuste a la norma. Nos hace ver que todo el mundo está sujeto a esta norma y que, en lugar de aceptar la diversidad, lo que hace falta es cambiar los cánones normativos”. Así, Agud considera que la escuela tendría que ser el espacio para aplicar una teoría que “acepta las existencias y acoge aquello nuevo que aparece. Las aulas no tendrían que imponer nunca maneras de ser, querer, pensar o vestirse propias del binarismo, porque si no serán un espacio más de dominación y opresión”, opina.

La teoría Queer cuestiona el binarismo y, en lugar de aceptar la diversidad como algo que se sale de la norma, propone cambiar los cánones normativos

El binarismo, la teoría imperante en la sociedad según la cual solo existen dos géneros (y, por lo tanto, niega la posibilidad de ser trans o no binario) es, según la doctora, “una fuente primaria de desigualdad. No tenemos que obviar las diferencias obvias entre hombres y mujeres, pero sí que nos tenemos que dejar de leer desde esta opresión que no reconoce otras opciones. La teoría Queer nos invita a escuchar las necesidades de cada cual y no avanzarnos ni imponer ningún estereotipo ni rol. Se trata de evitar el sufrimiento de aquellos que no encajan”. Agud explica, pues, que la teoría Queer no invita a modificar el cuerpo ni la manera de ser de nadie: “Se trata de cuestionar la sociedad, no a las personas”.

Esta teoría, filosófica y compleja, puede aplicarse en el aula a través de pequeñas “acciones disruptivas”, tal como las define el docente y activista trans, Lucas Platero. “Nos tenemos que cuestionar la normalidad y la normalización, ya sea sobre nuestro comportamiento, los contenidos o el funcionamiento escolar. El uso del humor como herramienta pedagógica, hacer una educación sexual integral o reapropiarnos de insultos o palabras extrañas nos hace cuestionarnos las relaciones de poder”, explica. Pero para llevar a cabo estas acciones, Platero asegura que hace falta más formación en el profesorado. Hace falta deconstruir a los docentes antes de deconstruir la educación para que tenga “un valor en el alumnado, los equipos docentes y la comunidad”. Pero tomar esta decisión en el aula supone “costes personales, como discriminación o acoso. Aun así, es un precio que hay que pagar, porque necesitamos transformar radicalmente la escuela, a la luz de los ataques de la ultraderecha y los colectivos TERF”, expone Platero.

¿Adoctrinamiento o adelanto?

Así pues, según las palabras de Platero y Agud, la teoría Queer iría más allá de la ya aceptada y asumida coeducación, pero otras posturas como la de Sílvia Carrasco, apuntan a que “pervierten la coeduación. El transactivismo hace que nos cuelen unos protocolos en el aula en que solo queda el deseo de identidad del alumno. Pero ¿qué es exactamente esto?”, se pregunta. Si bien, ambas teorías están de acuerdo en que hay que evitar cualquier tipo de malestar a un niño o niña que no se siente dentro de la norma y que hay que atacar toda discriminación, las posturas contrarias a la autodeterminación de género consideran que las infancias trans se explican con “procesos de desorientación enmarcados en un sistema patriarcal. Hay que abordar el machismo y aceptar a todo el mundo, pero sin modificar cuerpos ni mentes ni adoctrinar en la aula”, sentencia Carrasco.

Sobre esto, defensoras de la teoría Queer como Agud aseguran que esta no puede estar más alejada del adoctrinamiento: “No hay absolutos, sino que da pie a la proliferación de identidades. Tenemos que entender qué es adoctrinamiento, porque si no, entramos en la demagogia. La teoría Queer no impone nada, sino que lo acepta todo”, dice. Ambas partes del debate, pues, posicionadas en bandos totalmente opuestos, afirman buscar lo mismo: el bienestar de las criaturas, el respeto y el fin del patriarcado. Pero con métodos y creencias incompatibles. Unas dicen que aceptar todas las identidades nos hará más libres y abolirá las discriminaciones de género y las otras que, de este modo, se borrará a las mujeres. Este debate se da, encendido y -a menudo- virulento en redes, medios de comunicación y aulas. Pero, mientras se discute sobre su existencia y su esencia, sobre su confusión o no, sobre sus derechos y posibilidades de futuro, Ares juega en los columpios. Ajena a todo ello.

“Si desmontamos el género y deja de haber hombres y mujeres tal como nos tenemos entendidos, muchas mujeres se pueden ver anuladas. Pero mujeres continuará habiendo; de hecho, habrá más. Por eso nuestro sueño es que Ares no tenga que operarse nunca para encajar en una sociedad binaria”, explica Marta. Asegura que su hija lo ha tenido muy fácil: nadie le ha cuestionado nada ni ha sufrido agresiones físicas ni verbales por ser diferente. No como otras decenas de personas trans que sí que lo sufren. “Hemos tenido mucha suerte en la escuela y entre los amigos, pero no se trata de esto. No queremos tener suerte, queremos tener derechos”, asegura Marta, mientras mira cómo su hija dibuja con el columpio una curva que sube y baja. Hoy, Ares es feliz. Hoy, de hecho, Ares es. Y con esto, de momento, basta.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/13/infancias-trans-entre-la-realidad-y-el-debate/

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Unidas Podemos por Andalucía denuncia que el Gobierno andaluz “financia y defiende el acoso a las mujeres que deciden abortar”

Por: Tercera Información

  • Naranjo recuerda que estas entendidas han recibido más de un millón de euros en ayudas de la Junta gracias a un acuerdo entre el Gobierno de Juanma Moreno y Vox.

La portavoz adjunta del grupo parlamentario Unidas Podemos por Andalucía, Ana Naranjo, ha denunciado en la mañana de hoy que el Gobierno de Juanma Moreno “está financiando y amparando a asociaciones ultraderechistas que se dedican a acosar a las mujeres que libremente deciden ejercer su derecho a interrumpir su embarazo”.

Para Naranjo, este tipo de políticas públicas “son propias de otro siglo”, por lo que ha reivindicado que “Andalucía no merece un Gobierno que invierta sus recursos en cuestionar los derechos conquistados por el movimiento feminista, sino en protegerlos y seguir avanzando en igualdad”.

Naranjo ha apuntado que “estas asociaciones ultraderechistas han recibido más de un millón de euros en ayudas gracias a un acuerdo entre el Gobierno andaluz y Vox”. Además, ha afeado al Ejecutivo de Moreno Bonilla que “defienda” a entidades que “solo buscan poner en la diana a las mujeres que libremente han decidido abortar”. En este sentido, ha subrayado que acciones como la que están protagonizando asociaciones de esta índole en Córdoba “cohartan la libertad de quienes deciden abortar libremente y conforme a la Ley”.

La portavoz de Igualdad de UPporA en el Parlamento ha recordado que su grupo ya presentó en el mes de junio una iniciativa para suprimir las ayudas a estas asociaciones antiabortistas. PP, C’s y Vox votaron en contra de esta propuesta en la Cámara autonómica.

Naranjo ha insistido en que asociaciones “que atentan contra los derechos de las mujeres están siendo financiadas con dinero público” y ha señalado que “lo que hacen estas entidades ultras no es informar a las mujeres, porque eso ya lo hace el sistema público de salud, sino coaccionarlas y presionarlas para impedir que ejerzan un derecho reconocido por la Ley”.

En última instancia, Naranjo ha lamentado que se trata de “un ataque más a los derechos conquistas por el movimiento feminista” y ha criticado que “Juanma Moreno y su Gobierno se han subido sin complejos a una ola reaccionaria que quiere poner en cuestión todos los avances en igualdad”.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/14/09/2021/unidas-podemos-por-andalucia-denuncia-que-el-gobierno-andaluz-financia-y-defiende-el-acoso-a-las-mujeres-que-deciden-abortar/

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Construyendo resiliencia para el regreso a la escuela

Por: Héctor Rodríguez Cruz

1. Mitigar el riesgo. 2. Enriquecer los vínculos. 3. Enseñar habilidades para la vida. 4. Brindar apoyo y afecto. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. 6. Brindar oportunidades de participación significativa.

Después de más de un año de haberse convertido en una comunidad trastocada, dispersa y desmembrada por causa de la pandemia de la COVID-19,  las escuelas públicas y  privadas, vuelven a abrir sus puertas. Este regreso deberá ser asumido como un “momento educativo especial”, portador de grandes demandas y necesidades  resilientes que determinarán el éxito o el fracaso de la jornada escolar 2021-2022.

El regreso a la escuela de forma presencial no sólo requiere de la reparación, higienización y adecuación de las instalaciones físicas y  de la dotación de los recursos de aprendizaje necesarios, sino principalmente  de  “la creación de un ambiente que permita un equilibrio entre el bienestar emocional y el rendimiento académico”.

La “escuela que viene” después de la pandemia deberá ser altamente  alegre, cálida, acogedora, protectora, segura, apasionante y reflexiva.  Debe garantizar la seguridad, la salud  y la felicidad mediante la educación emocional, la educación para la salud y la felicidad, así como actividades y experiencias deportivas, lúdicas, artísticas, literarias, ecológicas y espirituales,  además  de hábitos y técnicas de estudio y  manejo del estrés.

Los primeros días de clases deben ser altamente resilientes, lúdicos, de reencuentro afectivo, de catarsis, de rehabilitación de sueños, de análisis de videos con mensajes esperanzadores, de escritura y lectura de cuentos, poemas y textos resilientes tales como el poema “No te rindas”de Mario Benedetti,  el poema “Invictus”  de William Ernest Henley,  que inspiró a Mandela durante su cautiverio de 27 años, y otros textos.

Se trata en primer lugar de crear un ambiente libre de miedo, incertidumbres y estrés. Capaz de garantizar seguridad física, sanitaria y emocional. Un ambiente distendido donde prime el diálogo y la libre expresión de emociones y de ideas.

Considerando importantes todas las preguntas que surjan, sin guión, con libertad. Se trata de reconstruir una comunidad libre de presiones y de los fantasmas  del castigo, las tareas,  la disciplina y el control autoritarios que bloquean y matan la alegría, la creatividad y la libertad del estudiante.

Sólo después de lograr la debida construcción de la resiliencia se podrá iniciar el aprendizaje académico de nivelación, actualización o de repaso. Para estos fines resulta indispensable el que todos los profesores  estén capacitados en Disciplina Positiva, Resiliencia, Educación Emocional, Educación para la Felicidad, Aulas Felices y dominio de conocimientos científicos actualizados sobre la COVID-19.

En tanto Rirkin y Hoopman (1991) presentan una definición que contiene elementos de la construcción de resiliencia que debe darse en las escuelas. Definen la resiliencia como “la capacidad de recuperarse, de sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o a tensiones ligadas a su medio ambiente”.

Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que generen reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar  factores protectores individuales y colectivos. Además se deben conjugar espacios reales, virtuales y naturales, donde todos aprendan de todos.

Entre los elementos protectores individuales se cuentan: las estrategias de convivencia, asertividad, control de impulsos y solución de problemas, sociabilidad, capacidad de ser amigo y establecer relaciones positivas, sentido del humor,  automotivación, sentimiento de autoestima y confianza en sí mismo, visión positiva del futuro personal y capacidad para el aprendizaje.

Entre los factores ambientales que  deben desarrollarse en las escuelas, las familias,  y las comunidades para fomentar la resiliencia figuran: promover vínculos estrechos, valorar y alentar la educación, emplear un estilo de interacción cálida y tolerante, fomentar las relaciones de apoyo con otras personas afines, apreciar los talentos de cada estudiante, promocionar actividades colaborativas, alentar la actitud de compartir responsabilidades, fomentar el desarrollo de competencias prosociales como la cooperación y el altruismo.

A fin de preparar para la construcción de la resiliencia en el aula presentamos una estrategia de seis pasos: 1. Mitigar el riesgo. 2. Enriquecer los vínculos. 3. Enseñar habilidades para la vida. 4. Brindar apoyo y afecto. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. 6. Brindar oportunidades de participación significativa.

Es necesario conectar la construcción de la resiliencia con el rendimiento académico. Los alumnos resilientes necesitan profesores,  directores, escuelas y familias resilientes.

¡Comenzar el año escolar sin una preparación adecuada para la construcción de la resiliencia en las escuelas puede constituir un lamentable desatino!

Fuente: https://acento.com.do/opinion/construyendo-resiliencia-para-el-regreso-a-la-escuela-8982526.html

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