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Violencia de género y escuelas

Por: Tahira Vargas García

Diferentes estudios realizados en centros educativos en los últimos 15 años visibilizan la presencia de violencia de género desde los distintos espacios de interacción.

La violencia hacia la mujer es un problema social que tiende a tener una lectura parcial y muchas veces desconectada de raíces culturales que le dan soporte y la refuerzan. Son muchos los factores y los escenarios desde donde se construye y se legitima culturalmente.

El aula, que debe ser un espacio de ruptura con los cimientos de la violencia de género y con las desigualdades existentes, no cumple ese rol, por el contrario refuerza la desigualdad y la violencia.

Diferentes estudios realizados en centros educativos en los últimos 15 años visibilizan la presencia de violencia de género desde los distintos espacios de interacción en los centros así como en las familias del estudiantado y del personal docente. (PLAN RD 2010) (Vargas 2019 sp) (Vargas 2020 sp) (UNFPA 2020)

Aulas y recreos son espacios permanentes de acoso y agresión sexual por estudiantes de sexo masculino hacia estudiantes de sexo femenino. Las estudiantes tienden a no enfrentar el acoso por miedo a ser agredidas por sus compañeros de clases

La realidad que vive el estudiantado de círculos de violencia al interior de las familias es invisible para el personal docente, directivo y orientadores/as de los centros.

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ausencia de un abordaje de las relaciones de género en las escuelas debido a la poca importancia que se le ha dado a la problemática ha generado un clima interno sostenido en la desigualdad de género y la violencia aparentemente oculto e invisible. Igualmente, el reforzamiento de los círculos de desigualdad e inequidad en la población estudiantil.

La población masculina sigue arraigada en los símbolos de la masculinidad desde el machismo con énfasis en la agresividad-fuerza y una mirada a la mujer desde la debilidad-fragilidad. Este elemento es el que alimenta la violencia de género y el sistema educativo no está aportando a su ruptura desde la promoción del cambio en esos roles.

La presencia de una permanente represión, violencia psicológica y verbal del personal directivo, orientadores/as, policía escolar y docentes hacia el cuerpo de los/as adolescentes es violencia de género en su máxima expresión y fortalece los círculos de acoso sexual y manejo del símbolo mujer-objeto presente en nuestra sociedad que victimiza a la mujer y la convierte en vulnerable a la violencia sexual, psicológica y física.

La realidad que vive el estudiantado de círculos de violencia al interior de las familias es invisible para el personal docente, directivo y orientadores/as de los centros. Adolescentes que son víctimas de violencia de género y estudiantes de ambos sexos que son víctimas de violencia al interior de sus familias no encuentran en los centros educativos protección por el contrario lo ocultan porque consideran que develarlo puede agravar su situación.

La ausencia de relaciones de confianza entre estudiantes-docentes, estudiantes-orientadores/as es una barrera para el acompañamiento y orientación hacia las adolescentes víctimas, en situación de vulnerabilidad y riesgo de violencia.

Una escuela rígida, con relaciones autoritarias entre docentes-estudiantes no es una escuela democrática, abierta, crítica y basada en la construcción de conocimientos, sino una escuela tradicional, autoritaria que viola los derechos del estudiantado y se mantiene apegada a viejas estructuras de relaciones y de interacción con su contexto social.

La desaparición de la política de género del sistema educativo y la negación del abordaje de las relaciones y violencia de género lejos de favorecer a la equidad refuerza las prácticas autoritarias y negadoras de derechos existentes en las aulas y centros educativo.

El incremento de los feminicidios, violaciones sexuales de niñas y adolescentes y de todas las manifestaciones de violencia de género en nuestra cotidianidad debiera ser una alerta para cambiar las lógicas reproductoras del patriarcado que abrigan al sistema educativo.

Publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente: https://acento.com.do/opinion/violencia-de-genero-y-escuelas-9158473.html

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ChatGPT o cómo la inteligencia artificial puede empujar a cambios metodológicos de enseñanza

Por: 

La IA ya es una realidad, al menos, en cierta medida. Hace unos días El País publicaba un reportaje en el que se había puesto a prueba a ChatGPT, un software de libre acceso. Había conseguido aprobar un examen de acceso a la universidad. ¿Qué implicaciones puede tener?

ChatGPT es un software de libre acceso. En la web puedes lanzar una pregunta que él la responde según unas ciertas características. Tal es el punto que puede llegar a escribir composiciones completas que hoy por hoy ya se están utilizando en el sector educativo. Una nueva vuelta de tuerca al concepto clásico del Rincón del vago.

Linda Castañeda es doctora en Tecnología Educativa y profesora titular en la Universidad de Murcia. Hablamos con ella de las implicaciones que un software de esta clase puede llegar a tener en las universidades. Explica que aunque ahora ChatGPT ha saltado a la palestra el uso de IA no es especialmente nuevo en el sector educativo y que ya hace algún tiempo que se vienen usando herramientas, tal vez no tan sofisticadas como esta.

Ya hace tiempo que se usan programas para detectar cuándo el alumnado ha hecho un trabajo a base de copiar y pegar textos de otros. De ahí se pasó a herramientas que eran capaces de parafrasear, “es difícil que sea detectado”, comenta Castañeda.

Esta doctora tiene claro que el problema no es tanto el uso de este tipo de herramientas informáticas para la elaboración de textos. “Nos hemos empeñado durante todo el desarrollo de la tecnología en cómo vamos a hacer otra tecnología que evite que nos engañen” pero, para ella, “el asunto es qué significa escribir un trabajo académico, algo muy complejo”.

En una conversación informal, una docente universitaria comentaba cómo una de sus alumnas le había entregado un trabajo plagiado de arriba abajo. Solo había cambiado el nombre de la autoría del texto. Una búsqueda rápida le había dado la respuesta a sus dudas. La alumna, suspendida, había pedido revisión con ella. Las normas de la Universidad eran claras, según explicaba. La docente debería haber avisado a los servicios jurídicos de la universidad para que tomaran cartas en el asunto. Así se lo hizo saber a la alumna que, en un alarde de ignorancia o de huida hacia adelante, aseguraba que no sabía que se trataba de un plagio.

“Parece que nuestro objetivo como profes es que no nos engañen, no que los estudiantes aprendan X, sino que no me engañen”, continúa Castañeda. Para esta profesora, la clave pasa porque el alumnado comprenda que la cosa pasa por no engañarse a sí mismo, porque aquello que vaya a hacer en la escuela, la universidad, no sea como hacerse trampas al solitario.

Rafael Porlán es catedrático de la Universidad de Sevilla. Dedica buena parte de sus esfuerzos, desde hace años, a la formación docente del profesorado de la institución en la que trabaja. Cree que cuestiones como las que plantea la IA no son más ni menos que una “crisis del modelo transmisivo tradicional”. Él apuesta por modelos activos, de proyectos de investigación.

Según su opinión, cuando el alumnado utiliza este tipo de trucos no hace mucho más que responder al propio sistema de enseñanza. “Si el modelo me ignora, copio; busco trabajos para evitarme esfuerzos”, asegura.

Desde su punto de vista es necesario que “todo lo que el alumno pueda hacer, lo haga”. De esta manera, “los docentes organizamos el trabajo para que el alumnado agote su capacidad y, después, tirar de ellos y que lleguen más lejos”. Y cita a Vygotsky y su teoría y su teoría del desarrollo próximo. “Si te pongo un reto, te muevo, la gente se crece”, asegura Porlán, quien tiene claro que “lo que producen tiene limitaciones, pero ya se han involucrado y, a partir de ahí, puedes pedirles mucho más”.

Castañeda da clases a quienes serán el futuro de la profesión docente. Es consciente de que su alumnado hoy por hoy ya está hacen uso de ChatGPT para algunas de las cosas que se les piden desde la Universidad. “Sé que están usándolo para resolver tareas sencillas. La idea es cómo hacer que sean conscientes del potencial que tiene y que eso mismo se lo harán sus estudiante”. Por eso insiste en que lo importante es “generar tareas que tengan relevancia y que con ChatGPT le puedan ser de utilidad”.

La misma profesora que hablaba del plagio de una de sus alumnas, también señalaba cómo en algún máster con un gran volumen de alumnado extranjero era más o menos sabido que los trabajos finales que se pedían los compraban a terceras personas. Entre otras cosas, porque no dominaban el castellano como para haberlos elaborado.

“Ser capaz de reproducir la información hace tiempo que no es lo más importante del aprendizaje o de la educación”, afirma Castañeda. Para esta doctora está claro que el contenido, siendo relevante no es lo sustancial de toda esta cuestión. Sobre todo “porque habrá otra herramienta que lo pueda reproducir”.

Para ella, herramientas como ChatGPT, ahora mismo, producen mucha sorpresa pero “no está ni mucho refinado, ni es infalible ni las respuestas son brillantes” y vuelve al inicio: “la pregunta es hasta qué punto estamos dando a nuestros estudiantes algo más que una respuesta ramplona, hasta qué punto hacemos propuestas a los estudiantes que les pidan ir más allá”.

“Si eso pretendemos de los humanos, que trasciendan, tendremos que hacer que la escuela a la que asistan, les enseñe a ser trascendentes y pensar más allá”, asegura Castañeda. “Tenemos que plantearnos cosas serias”, zanja.
Esta doctora también asegura que es importante ver los posibles usos de herramientas de inteligencia artificial. Habla de cómo algunos compañeros las utilizan para, por ejemplo, crear algunos contenidos introductorios: “Los 5 libros clave sobre no sé qué. Para empezar, viene bien. O preguntarle cuáles son las 5 tesis más relevantes” en algún tema concreto para luego comentarlo en la clase.

Todo esto, además de suponer un acicate para cambios metodológicos, también puede suponer la obligación de cambiar los modelos de evaluación, como explica Castañeda, “para que no acabe evaluando a ChatGPT”. “La evaluación debe ver si el alumno aprende. ¿Qué significa esto? Es algo que le pregunto a otros docentes. Qué significa en tu materia que el alumnado aprenda. Habrá que responder a esto en un mundo en el que la IA está al alcance de la mano. Ya no pasa en las películas o la ciencia ficción”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/01/30/chatgpt-o-como-la-inteligencia-artificial-puede-empujar-a-cambios-metodologicos-de-ensenanza/

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SEP, 2023: cambiar planes y programas de estudio

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje…»

Cambiar el plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), es una tarea necesaria en cualquier país del mundo, pero es a la vez una labor ardua compleja porque en él se ven involucrados muchos factores, procesos, recursos y actores sociales.

La ocasión más reciente que en México se realizó un proyecto de este calibre fue en 2016-2017 cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer el nuevo Modelo Educativo, pieza clave o central de las políticas públicas de esos años en el contexto de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018).

Si tomamos en cuenta la anterior iniciativa de transformación curricular (con respecto a la ya mencionada), que fue diseñada y operada por la SEP para el subsistema de educación básica, (me refiero a la de 2011, denominada “Articulación de la Educación Básica”, concebida y realizada durante el gobierno de Felipe Calderón), podríamos llegar a la conclusión que un cambio de estas dimensiones educativas es inducido por la institución gubernamental federal cada 5-6 años aproximadamente.

Hoy y desde hace un año, es decir, a inicios del 2022, la SEP del gobierno del presidente López Obrador ha puesto en marcha una propuesta de renovación curricular para la educación básica. Aunque vale precisar que desde 2021 este gobierno ha mostrado más preocupación por cambiar los contenidos diseños gráficos de los libros de texto gratuitos (que sólo son auxiliares didácticos) que el plan y los programas de estudio.

¿Cuáles son los elementos recursos que se requieren para llevar a cabo de manera efectiva un proyecto transformador de esta naturaleza? Al menos hay que considerar los siguientes seis elementos o recursos para arribar a un buen puerto en el cambio curricular, que en el mediano y largo plazo podría impactar favorablemente en la formación integral de las/los niñas, niños y jóvenes.

1. De acuerdo con los comentarios críticos hechos por docentes observadores externos, relacionados con el taller formativo express efectuado la semana pasada sobre el plan y programas de estudio para la educación básica, dirigido a docentes y directivos escolares (2-6 de enero, 2023), entre otras figuras, se observa no comunicabilidad incapacidades técnicas para operar la transformación curricular.

Por lo tanto, se necesitan lenguajes comunicaciones claras y menos enredos que generen confusión en el proceso de cambio curricular para las figuras profesionales que trabajan en la educación básica. La discusión teórica y metodológica, por otra parte, debe ser clara, inteligible.

A propósito de lo anterior ¿Cómo llamarle a eso que se ha identificado como un fenómeno inherente a las fallas de comunicación y de carencias técnicas en la coyuntura del cambio curricular? “Dispragmatismo curricular” “Indisposición operativa” del currículo escolar? ¿o simplemente “divorcio entre la teoría y la práctica curricular”?

2. Respecto a la comprensión de los documentos dados a conocer por la SEP, y tal como ya lo señaló atinadamente nuestro estimado amigo y colega Abelardo Carro, a dichos documentos oficiales de la transformación curricular les hace falta un glosario de términos. Y si nos ponemos más ambiciosos, sugiero que se diseñe y opere un diplomado sobre la nueva propuesta de cambio curricular para la educación básica 2022, de 120 horas mínimo, para docentes, directivos escolares y asesores técnicos pedagógicos, que son las figuras educativas claves para llevar a cabo la anhelada transformación curricular.

3. Hay que recordar y reconocer que las principales motivaciones del cambio curricular están dadas por los cambios sociales, económicos, científicos, tecnológicos, políticos y culturales. La escuela no se pude quedar rezagada frente a esas transformaciones, que además son permanentes y en ciertos casos vertiginosas.

4. ¿Cuál será el papel de l@s Asesor@s Técnic@s Pedagógic@s (ATP) en la tarea de comunicar y dar claridad operativa al aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica? ¿serán l@s traductor@s del lenguaje barroco de la propuesta curricular? Su trabajo es esencial, sobre todo si vinculamos las necesidades sociales asociadas al cambio curricular con las características o perfiles profesionales y experiencia que poseen estas importantes figuras.

Me detengo por un momento en este punto, para comentar que la nueva propuesta curricular enfrentará un problema serio: En los concursos para obtener desarrollar la función como ATP de educación básica los perfiles están diseñados sobre la base de los campos de formación anteriormente constituidos, es decir, lenguaje comunicación, y pensamiento matemático, principalmente.

Dado que los nuevos plan y programa de estudio proponen la fusión del campo “pensamiento matemático” con algo que se llama o denomina campo de formación “Saberes y Pensamiento Científico”, existe la duda acerca de cómo se va a lograr la adaptación o reconversión de estas figuras en razón de su ámbito de trabajo y los cambios curriculares anunciados.

En fin, parece que la dudosa determinación acerca de cómo y por qué se concretó la mencionada fusión es más bien una decisión de escritorio que de consenso con las maestras y los maestros de educación básica.

5. Junto con lo anterior, será conveniente cambiar las orientaciones y los contenidos de la preparación profesional de las/los docentes de educación básica, en proceso y para el futuro. Es claro que se viene una labor fuerte para l@s rediseñador@s de planes y programas de estudio de las escuelas normales, Centros de Actualización del Magisterio (CAM) y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Instituciones a las que, por cierto, les hace falta poner en práctica dispositivos de actualización curricular en forma más frecuente y expedita, puesto que el sistema educativo demanda incorporar con claridad el aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica, y formar cuadros técnicos para su operación.

6. Por último, un punto que no deberá perderse de vista es la reflexión sobre el modelo de diseño curricular armado desde las alturas, es decir, desde la alta burocracia, hecho que opaca la mirada del trabajo cotidiano, los conocimientos y la experiencia del magisterio. Será deseable que en futuros ejercicios, el planteamiento general del currículo escolar se haga, de manera consensuada, desde la formulación del documento marco-base y no se entregue al final como un hecho consumado.

De nada sirve el “co-diseño” cuando sólo se deja a las/los docentes realizar las acciones operativas ejecutivas.

Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las/los estudiosos de la transformación curricular, pero sobre todo requieren de la voluntad política para generar condiciones adecuadas de trabajo a efecto de que este tipo de macroprocesos se concrete en forma coordinada y consensuada.

Para ello se necesita algo más que la revalorización retórica del trabajo docente y de la gestión educativa y escolar.

P.D.: ¿Qué nos puede decir la SEP sobre el proceso jurídico que siguen las demandas contra la prueba piloto del plan y programas de estudio (2022) para la educación básica?

Twitter: @jcma23 | Corro: jcmqro3@yahoo.com

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/sep-2023-cambiar-planes-y-programas-de-estudio/

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La CNTE rechaza participar en el taller intensivo de la Nueva Escuela Mexicana

Por: Alberto Sánchez Cervantes

Pluma invitada

El calendario escolar 2022-2023, emitido por la Secretaría de Educación Pública (SEP), señaló que se realizaría del 2 al 6 de enero un taller intensivo de formación continua con la finalidad de que el personal docente de educación básica profundice en el conocimiento de los planes y programas de estudio de la llamada Nueva Escuela Mexicana (NEM). Días antes del inicio del periodo vacacional de invierno, la SEP difundió a través de correos electrónicos oficiales y redes sociales los materiales de trabajo en formato digital.

Como es habitual, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ha manifestado su rechazo a participar en la estrategia de formación dispuesta por el gobierno federal. En menos días de los programados por la autoridad educativa, en Chiapas, Michoacán y Oaxaca se desarrollarán acciones del formación pedagógica y política organizadas por el autodenominado magisterio democrático.

En Chiapas, la sección 7 llevó a cabo del 4 al 6 de enero una «Jornada política-pedagógica» en delegaciones sindicales y centros de trabajo. Bajo el lema ¡No a la Nueva Escuela Mexicana, sí al Programa de Educación Alternativa!, se realizarán talleres, foros y conversatorios sobre la NEM, el marco curricular para la educación básica, la planeación didáctica crítica, la palabra generadora, la organización escolar y comunitaria, así como talleres político-sindicales en el contexto del próximo relevo del comité ejecutivo seccional.

La sección 18 de Michoacán sostiene que ni la SEP ni la Secretaría de Educación del estado “han dado muestras de claridad sobre los cursos de capacitación en torno a la NEM, hay incertidumbre acerca de la utilidad y finalidad de los materiales que enviaron a los directivos para distribuirlos.” Por ello seguirá la ruta pedagógica establecida en el Programa de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) impulsado por esa sección sindical. “No vamos a atender al llamado de la oficialidad”, se lee en su comunicado. También del 4 al 6 de enero, se realizarán talleres con el tema «Proyectos comunitarios y aprendizajes críticos». La finalidad es “construir desde abajo y en colectividad, los proyectos alternativos de educación en las escuelas.” El posicionamiento de la sección 18 concluye con la frase: Cuando los educadores populares avanzan, el neoliberalismo retrocede.

En Oaxaca, la sección 22 demanda –como lo ha hecho en los últimos diez años– el reconocimiento del Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO) como «única» propuesta educativa en la Ley Estatal de Educación. En este contexto, ha instruido a sus agremiados a estar alertas y hacer caso omiso a cualquier instrucción oficial relativa a la formación de maestros de educación básica en las fechas programadas en el calendario escolar.

En el Posicionamiento político y pedagógico hecho público por la Sección 22, se lee: “El movimiento político-sindical de los trabajadores de la educación, aglutinado y organizado en un movimiento pedagógico que construye desde hace ya varias décadas una educación emancipadora, liberadora, comunal y popular […], rechaza la unilateralidad de la Secretaría de Educación Pública quien instruye al gobierno estatal para que a través del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) implemente los trabajos de la NEM, la cual tiene sus bases y fundamentos en una pseudo reforma educativa neoliberal, herencia del anterior sexenio peñista.”

Además, sostiene el comunicado, la NEM y sus acciones de formación neoliberal no pasarán en Oaxaca por atentar contra los principios filosóficos de la educación pública y porque el plan y los programas de estudio están aplazados debido a un amparo constitucional y, además, el periodo de pilotaje está inconcluso. El texto finaliza advirtiendo que “en Oaxaca, corazón de la resistencia educativa, sindical y política, no pasará la pseudo reforma educativa.”

A pregunta expresa, el maestro José Luis Escobar Pérez, integrante de la comisión de educación alternativa de la sección 7 de Chiapas, sostiene que este tipo de resistencia no es algo nuevo, pues data de al menos década y media. En ese lapso, dice, la CNTE ha resistido y seguido una ruta pedagógica distinta que riñe con la del gobierno. Afirma que el gobierno de Andrés Manuel López Obrador se fusiló la propuesta y los argumentos pedagógicos de la CNTE. Además, comenta que los maestros no están preparados para llevar a cabo la propuesta de la NEM: “una propuesta pedagógica de esa envergadura, que se construye desde abajo, con los de abajo, con la comunidad, en las escuelas, no puede ejecutarse por decreto.”

Fuente: https://www.educacionfutura.org/la-cnte-rechaza-participar-en-el-taller-intensivo-de-la-nueva-escuela-mexicana/

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El balance del taller intensivo: el programa analítico no es una planeación didáctica

Por: Abelardo Carro Nava

«La aplicación del Plan de Estudios 2022 sigue en suspenso e incertidumbre, pues no se sabe qué es lo que ha pasado con los amparos promovidos que detuvieron el tan anunciado pilotaje…»

Culminó el Taller Intensivo de Formación Continua, que la Secretaría de Educación Pública (SEP), de conformidad con el calendario escolar y las acciones contempladas en éste para la “formación” sobre el Plan de Estudios 2022, se dirigió a supervisores, directores, maestras y maestros de educación básica de la República Mexicana. El balance puede tener varias aristas, algunas a favor y, como es natural, otras no tanto, dependiendo del cristal con el que se mire y las experiencias que se hayan adquirido al interior de los colectivos docentes; sin embargo, desde mi perspectiva, pienso en algunos puntos que no fueron muy favorables:

• La evidente desorganización que prevalece al interior de la SEP, por ejemplo, al subir a la plataforma los programas sintéticos el viernes 30 de diciembre de 2022, cuando el taller comenzaría el 2 de enero de 2023. Asunto que no es nada nuevo porque, desde que se conoció el Marco Curricular del nuevo Plan de Estudios en enero de 2022, a la fecha, se han observado cambios importantes y significativos en los documentos; imagino, tanto los especialistas como los responsables del diseño curricular, han tenido varios desencuentros que han generado, por ejemplo, la desaparición de eso que enero de 2022 se conoció con el nombre de diálogos y progresiones de aprendizaje, sin que se haya explicado la razón o el motivo por el cual no aparecen en los programas sintéticos dados a conocer en diciembre de 2022.

• La construcción de una noción de “formación” por parte de la SEP que no es formación, sino una capacitación de naturaleza técnica-instrumental para operar un plan de estudios, aunque en el proceso “formativo” que viene construyendo esta Dependencia, se incluyan momentos reflexivos.

• La escasa visión para generar espacios de formación dirigidos a las autoridades educativas (supervisores y directores), con la finalidad de que éstos, no se limiten solamente a las cuestiones organizativas de un taller, sino que, por la relevancia de su papel, tal acción debería ir más allá de la organización propiamente dicha. Ello podría explicar por qué, la SEP, consideró un solo día para la “formación” de estas figuras educativas para el desarrollo del Taller.

• La organización exprés que realizaron los supervisores y directores con el propósito de propiciar ese proceso “formativo” que la SEP, desde el escritorio, diseñó para ser trabajado durante 3 o 4 días con las maestras y maestros. Organización que, independientemente de las complejidades que ello representó, en muchos casos, sí se logró, lo cual demuestra la capacidad que tienen estas figuras para orientar lo que de botepronto les llaga a las manos, sin embargo, hay que decirlo, en muchos casos esto no sucedió así. Es más, se dio paso a construir completamente un programa analítico cuando, de acuerdo la propuesta de agenda de la SEP, solo se tenía que elaborar un esbozo (un trazo, un bosquejo, etc.) de éste.

• La generación de varios materiales (exposiciones, diapositivas, documentos colocados en Drive, transmisiones en vivo por las redes sociales u otras plataformas, etc.) por diversos actores que no necesariamente se encuentran prestando sus servicios en el Sistema Educativo o que, si lo hacen, los construyeron siguiendo sus propios referentes y recursos. Materiales que, principalmente, fueron compartidos por las redes sociales, prácticamente desde el lunes 2 hasta el 6 de enero de 2023, siguiendo la propuesta de agenda que estableció la SEP. Sin embargo, llamó la atención que, hoy día, exista una cantidad importante de formatos para la construcción del programa analítico que, en algunos casos, poco abonan a eliminar la evidente confusión existente en este tema; por ejemplo, en algunos de los que circulan por las redes sociales, se siguen considerando los diálogos y progresiones de aprendizaje cuando, en los programas sintéticos proporcionados en diciembre del año pasado, ya no aparecen. Entonces, ¿para qué generar un contenido que no apoyara a las maestras y maestros?

• La falta de un glosario de términos en cada una de las sesiones, porque si bien es cierto que los colectivos docentes podrían construir sus propios glosarios a partir de sus conocimientos, trayectorias o experiencias profesionales, también es cierto, que la SEP podría brindar algunos referentes conceptuales con la intención de observar la mirada de la cual están partiendo para abordar los temas, mismos que podría complementarse con el de los colectivos docentes.

• Derivado de lo anterior, es necesario que la misma autoridad educativa se apropie del documento que propone a las maestras y maestros, porque, como se pudo observar, la forma de comunicar aspectos tan importantes como lo es un programa analítico o una planeación didáctica, juega un papel fundamental para evitar confusiones al momento de realizar el trabajo en los CTE. Por tanto, el papel de la Secretaria de Educación en este rubro, tendría que ser relevante para que pueda comunicar con asertividad, hecho que demostraría que no solo el maestro o maestra debe prepararse para los cambios, sino que las mismas autoridades educativas también se encuentran en este proceso. Es claro que un programa analítico no es una planeación didáctica y, por tanto, generar confusiones no abona en este proceso.

• En consecuencia, dicho proceso de transformación, implicaría tomar las decisiones que podrían tomarse para que, por ejemplo, los programas analíticos no terminen construyéndose porque se tiene que construir, dado el requerimiento de la autoridad inmediata; si éste es un elemento fundamental para transformar las prácticas docentes y, en consecuencia, mejorar los aprendizajes a través del análisis del contexto socioeducativo, la contextualización y el codiseño, tendrían que darse los ajustes correspondientes para que los docentes tuvieran menor carga administrativa y una carga horaria laboral que permita el trabajo colectivo, tal es el caso de lo que sucede en secundaria, donde se sabe que las maestras y maestros atienden a varios grupos (numerosos en muchos casos), tienen una carga académica que corresponde a su contratación laboral (por horas, medio tiempo, ¾ de tiempo o tiempos completos) y, muchas veces, por estas mismas cuestiones, laboran en varias escuelas.

Ahora bien, algunos puntos que puedo rescatar como favorables, serían:

• El diálogo entre las maestras y maestros, conjuntamente con las autoridades educativas y otros actores o especialistas. Ello, desde luego, propicia el intercambio de conocimientos y saberes obtenidos a través de sus formaciones iniciales, trayectorias profesionales y experiencias a lo largo de su ejercicio docente.

• El compartir las experiencias docentes en cuanto, por ejemplo, al aprendizaje basado en proyectos; en virtud de que la maestra o maestro, que tal vez no tenía muchos referentes sobre esta metodología activa, pudiera conocerla o bien, reconocer que, en algún momento, la ha desarrollado con sus alumnos.

• Una oportunidad para diseñar los programas analíticos con un amplio sentido pedagógico (qué se enseña) y didáctico (cómo se enseña), lo cual implica profundizar en el análisis de los contenidos propuestos en los programas sintéticos, la organización curricular propiamente dicha del Plan de Estudios, etcétera y, de ahí, construir propuestas sin que medie el cumplir con un formato que la misma autoridad proponga para que los colectivos docentes lo llenen nada más por llenarlo.

• La reflexión del propio ejercicio docente, en razón de la construcción que se ha dado a través del tiempo de ese quehacer, particularmente, lo que muy probablemente llegó a sedimentarse en las maestras y maestros, debido a los requerimientos de los planes de estudios basados en competencias (2011) o el competencial (2017) que, indistintamente, obligó al docente a ejercer su labor de cierta forma porque así lo mandataba el plan de estudios y la autoridad educativa, y no a través de propuestas alternativas que pudieran favorecer la construcción de escenarios diferentes para mejorar los aprendizajes.

• Finalmente, pienso que la interpretación que cada colectivo docente generó en torno a las actividades desarrolladas durante la jornada de “formación” puede ser favorable, sin embargo, podría generar el efecto que, en otras publicaciones he señalado, sobre el surgimiento de un teléfono descompuesto, porque los referentes teóricos, conceptuales y metodológicos que fundamentan el Plan de Estudios 2022 no han sido del todo claros o, porque este proceso formativo, que no ha sido tal, han surgido diversos documentos sin que se haya explicado las razones de dichos cambios.

Habría que ver cuál sería el balance que, en las oficinas de República de Argentina se hace al respecto. Por lo mientras, la aplicación del Plan de Estudios 2022 sigue en suspenso e incertidumbre, pues no se sabe qué es lo que ha pasado con los amparos promovidos que detuvieron el tan anunciado pilotaje; motivo por el cual, en los meses subsecuentes, se seguirá operando el Plan de Estudios 2011 y el 2017, aunque alguien pudiera decir lo contrario.

Al tiempo.

Fuente: https://profelandia.com/el-balance-del-taller-intensivo-el-programa-analitico-no-es-una-planeacion-didactica/

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2023, niñez y juventud

Por: Tahira Vargas García

El desconocimiento de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud genera círculos de violencia en la familia, los centros educativos, la vecindad y toda la sociedad.

La niñez, adolescencia y juventud en nuestro país sufre todo tipo de violaciones a sus derechos desde distintos espacios.  A pesar de ello, nuestra juventud está construyendo sus propios espacios de expresión y demanda políticas dedicadas tanto a la niñez como a la juventud.

El desconocimiento de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud genera círculos de violencia en la familia, los centros educativos, la vecindad y toda la sociedad.

Junto al desconocimiento se presenta un gran miedo en estos ámbitos a ofrecer libertad y responsabilidad a estos grupos poblacionales por la errónea concepción de la disciplina y la autoridad sustentada en la imposición no en la comprensión, responsabilidad y diálogo.

Tanto en el hogar, en la calle, en las instituciones y centros educativos se educa con represión, con sanciones permanentes en donde el “no” o las prohibiciones son los mensajes principales. Las prohibiciones generan rebeldía, violencia e irresponsabilidad social.

Nuestras nuevas generaciones urgen de políticas focalizadas fundamentadas en su realidad social y cultural, sus necesidades y expectativas.

Ofrecer libertad sobre el manejo de su cuerpo, su afectividad y su interacción social a la niñez, adolescencia y juventud supone formar personas responsables de sí mismas y frente a su entorno natural y social.

La población adulta tiene miedo a ello porque confunde libertad con libertinaje y le niega así la toma de conciencia de sus derechos a las nuevas generaciones. Afectando con ello su empoderamiento con relación a su: cuerpo, sus expectativas futuras y su vida cotidiana. Ofrecerle libertad acompañada de responsabilidad y empoderamiento no los convierte en delincuentes ni en promiscuos sexualmente sino en personas comprometidas con su proyecto de vida y con la sociedad.

El creciente acceso a nuevas tecnologías, redes sociales e internet favorece a que nuestra niñez, adolescencia y juventud tenga acceso a información y conocimientos que no se ofrecen en espacios educativos y que los actualiza. Pero el uso continuo y descontrolado puede aislarlos y fortalecer el individualismo presente en nuestra sociedad, así como el consumismo.

Los espacios de interacción social entre pares desde la creación artística y cultural pueden contrarrestar este aislamiento e individualismo ofreciendo una perspectiva de colectividad y cohesión social necesaria para procesos identitarios en las nuevas generaciones.

La atención a la niñez, adolescencia y juventud propiciando en cada localidad, municipio y provincia su desarrollo cultural, artístico y empoderamiento desde el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos debe ser una prioridad en nuestra sociedad.

Nuestras nuevas generaciones urgen de políticas focalizadas fundamentadas en su realidad social y cultural, sus necesidades y expectativas. Cada campo, barrio y pueblo tiene una población emergente que requiere miradas a su realidad desprovista de la perspectiva adultocéntrica.

Este articulo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/2023-ninez-y-juventud-9148493.html

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UNICEF solicita fondos de emergencia por valor de 10 300 millones de dólares para ayudar a los niños afectados por conflictos, catástrofes y crisis climáticas en todo el mundo

UNICEF solicita fondos de emergencia por valor de 10 300 millones de dólares para ayudar a los niños afectados por conflictos, catástrofes y crisis climáticas en todo el mundo

Los fondos apoyarán programas esenciales para más de 110 millones de niños en 155 países y territorios hasta 2023

GINEBRA/NUEVA YORK, diciembre de 2022 – UNICEF lanzó hoy un llamamiento de financiación de emergencia por valor de 10 300 millones de dólares para llegar a más de 173 millones de personas, incluidos 110 millones de niños, afectados por crisis humanitarias, los efectos duraderos de la pandemia de COVID-19 en todo el mundo y la creciente amenaza de eventos climáticos severos impactados por el clima.

“Hoy, hay más niños que necesitan asistencia humanitaria que en cualquier otro momento de la historia reciente”, dijo la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell. “En todo el mundo, se enfrentan a una combinación letal de crisis, desde conflictos y desplazamientos hasta brotes de enfermedades y tasas vertiginosas de desnutrición. Mientras tanto, el cambio climático está empeorando estas crisis y desencadenando otras nuevas. Es fundamental que tengamos el apoyo adecuado para llegar a los niños con una acción humanitaria decisiva y oportuna”.

Este año comenzó con un estimado de 274 millones de personas que necesitaban asistencia humanitaria y protección. A lo largo del año, estas necesidades crecieron considerablemente, en gran parte debido al conflicto, incluida la guerra en Ucrania; a la creciente inseguridad alimentaria; a las amenazas de hambruna provocadas por factores relacionados con el clima y otros; ya las devastadoras inundaciones en Pakistán. En todo el mundo, el resurgimiento de brotes de enfermedades como el cólera y el sarampión trae un peligro adicional para los niños en situaciones de emergencia.

Los efectos persistentes de la pandemia de COVID-19 y la perturbación e inestabilidad económica mundial, incluida la inflación y el aumento del costo de los alimentos y el combustible, han tenido un impacto devastador en las vidas y el bienestar de millones de los niños más vulnerables del mundo.

El cambio climático también está empeorando la escala y la intensidad de las emergencias. Los últimos 10 años fueron los más calurosos registrados y la cantidad de desastres relacionados con el clima se ha triplicado en los últimos 30 años. Hoy en día, más de 400 millones de niños viven en áreas de vulnerabilidad hídrica alta o extremadamente alta.

Al mismo tiempo, los niños cruzan las fronteras en cantidades récord, con sus familias, separados de ellas o solos. En total, casi 37 millones de niños en todo el mundo están desplazados debido a las crisis en cascada, un nivel de niños desplazados que no se veía desde la Segunda Guerra Mundial.

Como parte de su Acción Humanitaria para la Infancia, que establece el llamamiento de la agencia para 2023, UNICEF tiene previsto llegar a:

  • 8,2 millones de niños con tratamiento por desnutrición aguda severa.
  • 28 millones de niños con vacunas contra el sarampión.
  • 63,7 millones de personas con acceso a agua potable para consumo y necesidades domésticas.
  • 23,5 millones de niños, niñas, adolescentes y cuidadores con acceso a salud mental y apoyo psicosocial.
  • 16,2 millones de niñas, niños y mujeres con acceso a intervenciones de mitigación, prevención y/o respuesta al riesgo de violencia de género.
  • 32 millones de personas con canales seguros y accesibles para denunciar la explotación y abuso sexual por parte del personal que brinda atención a la población afectada.
  • 25,7 millones de niños con educación formal o no formal, incluido el aprendizaje temprano.

Los cinco principales llamamientos por requisitos de financiación para 2023 son para:

  • Afganistán 1.650 millones de dólares EE.UU.
  • Ucrania y Respuesta a los Refugiados US$1.058 mil millones
  • Crisis de refugiados sirios US$867 millones
  • República Democrática del Congo US$862 millones
  • Etiopía US$674 millones

“Los impactos devastadores del cambio climático son una amenaza siempre presente para los niños”, dijo Russell. “Por eso estamos priorizando la adaptación climática y la construcción de resiliencia como parte de nuestra respuesta humanitaria. Esto nos ayudará a llegar a los niños que viven las crisis actuales, al mismo tiempo que les ayuda a ellos y a sus comunidades a prepararse para las que vendrán”.

Poner a las organizaciones nacionales y locales en el centro de las operaciones humanitarias es una estrategia clave en la respuesta humanitaria de UNICEF. Los resultados clave en 2022 fueron posibles gracias a las alianzas de UNICEF, incluidos los equipos humanitarios en los países, las agencias de la ONU, la sociedad civil y las organizaciones no gubernamentales, los socorristas nacionales y locales y los socios de recursos. Los resultados notables incluyen:

  • 23,8 millones de niños vacunados contra el sarampión.
  • 2,6 millones de niños tratados por desnutrición aguda severa.
  • 28 millones de niños acceden a la educación formal o no formal, incluido el aprendizaje temprano.
  • 13 millones de niños, adolescentes y cuidadores que acceden a apoyo psicosocial y de salud mental basado en la comunidad.
  • 25,9 millones de personas accediendo a una cantidad suficiente de agua segura para beber y para sus necesidades domésticas.
  • 5,5 millones de personas con acceso a canales seguros para denunciar la explotación y el abuso sexual.
  • 4,2 millones de mujeres, niñas y niños que acceden a intervenciones de mitigación de riesgos, prevención y/o respuesta a la violencia de género (VBG) 

Con las necesidades humanitarias en un nivel sin precedentes, UNICEF hace un llamado a los aliados para que aumenten el apoyo a la respuesta humanitaria que salva vidas para los niños, maximizando la flexibilidad de esta financiación, prioricen las acciones anticipadas de adaptación al cambio climático y los esfuerzos de preparación, y adopten con urgencia enfoques de preparación sin arrepentimientos. y la respuesta, y garantizar una asistencia humanitaria equitativa y basada en principios.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/unicef-appeals-us103-billion-emergency-funding-support-children-affected-conflict

 

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