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El Profesor 4.0 en la escuela pública dominicana

Héctor Rodríguez Cruz

Por: Héctor Rodríguez Cruz

Nos merecemos una Educación 4.0. Con Escuelas 4.0. Con Profesores 4.0, para formar los Talentos 4.0 que necesita el país de cara a la Revolución 4.0.

El debate sobre la calidad de la educación del país y la responsabilidad de los profesores  requiere ser reenfocado. Pese a la importancia que tiene el profesor en el proceso de la educación formal de los ciudadanos, para la vida y para el trabajo, resulta extremadamente injusto  culparlos del deterioro, limitaciones y déficits del sistema educativo nacional. ¡En todo caso somos muchos los culpables!

El  mundo 4.0, traducido como “Cuarta Revolución Industrial, exigirá a los docentes enfrentarse con situaciones cada vez más complejas como es formar para una sociedad más justa y democrática, preparar  a los estudiantes para desenvolverse en una sociedad que cambia y demanda  acceso al empleo justo y decente,  desarrollando las competencias necesarias para el trabajo, la creatividad y la innovación.

La educación 4.0 no vive al margen de la industria 4.0. Exigirá, por tanto, un Profesor 4.0, que asuma la educación como un espacio para el fomento de todo tipo de talento, incluido el Talento 4.0.

La Educación 4.0 y el Profesor 4.0, son la respuesta a las necesidades de la nueva revolución industrial y de la nueva revolución educativa donde la tecnología y las personas convergen para crear oportunidades nuevas, creativas e innovadoras.

En este sentido, resulta clave en la educación 4.0, la aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos y retos para el desarrollo del Talento 4.0 por medio del enfoque, despliegue y evaluación de programas específicos centrados en áreas claves para el Talento 4.0, y otros desafíos  que deberán estar presentes en el proceso de “reseteo” del docente 4.0.

Para los países que han logrado establecer sistemas educativos centrados en el desarrollo del conocimiento riguroso y actualizado de sus ciudadanos, la irrupción de la Cuarta Revolución Industrial representa una gran oportunidad para continuar manteniendo sus buenas posiciones en los mercados globales.

En cambio, para aquellas sociedades en las que sus líderes políticos, empresariales, sociales y educativos, han mostrado poco o ningún interés por hacer de la educación su principal motor de desarrollo, es muy probable que la revolución tecnológica sólo aumente sus ansiedades y camine lento.

En este sentido, debemos evaluar la educación dominicana  con franca honestidad. Comencemos por preguntarnos si los profesores dominicanos están  capacitados para formar ciudadanos con las debidas competencias para continuar una formación técnico profesional que les permita enfrentarse a los retos que se derivan de la Revolución 4.0.

En ese mismo sentido, habremos de examinar lo que se ha venido haciendo para mejorarlo o cambiarlo si fuera necesario. Sirva como ejemplo el Proyecto de  Formación Docente para la Excelencia, que para  el periodo 2016-2020 pretendía preparar  unos 20,000 “maestros de excelencia”. Sin embargo, sólo ingresaron a la formación docente 5,000 personas, de los cuales terminaron egresando unos 370 maestros.

Pongamos la mirada en las competencias que debe dominar el profesor 4.0,  tales como: Conciencia global. Alfabetización digital. Competencias financieras, económicas y de emprendimiento. Competencias cívicas. Competencias para el cuidado de la salud  y el medio ambiente.  Competencias para aprender e innovar.

Y también de estas otras: Creatividad; Innovación; Pensamiento crítico; Solución de problemas complejos; Comunicación; Colaboración; Razonamiento cuantitativo;  Autonomía; Empatía Toma de decisiones; Productividad y ética; Liderazgo y responsabilidad; Autorregulación; Respeto por los demás y otras.

Se estima  que el problema de la eficacia del perfeccionamiento para modificar la práctica pedagógica no reside solamente en el perfeccionamiento en sí como herramienta de cambio educativo, sino en las concepciones de aprendizaje, de sujeto y de saber en que se sustenta.

La dinámica de la “dignificación”, está centrada en condiciones salariales, seguridad social y condiciones de trabajo dignas y en prácticas educativas como la inclusión, la diversidad, la educación para la paz, la cooperación; ser ejercida como valor, como derecho o como identidad y dar como resultado, la generación de seres humanos activos en una sociedad dignificada y humanizada.

Sólo la Educación 4.0 podrá fomentar el Talento 4.0 que necesita la Industria 4.0. Sin embargo, no se ha dado  en el país un debate amplio y abierto sobre perfeccionamiento docente de cara a la Cuarta Revolución Industrial. ¡De ahí la necesidad de impulsar una discusión amplia más allá de los límites de las universidades y centros de formación de profesores.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/el-profesor-4-0-en-la-escuela-publica-dominicana-9001252.html

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Algoritmos alternativos. Una estrategia de Tlaxcala para México

Alberto Salvador Ortiz Sánchez

Por: Alberto Salvador Ortiz Sánchez

«Vivimos una encarnizada lucha entre quienes decían que fuéramos “hábiles” en el calculo mental, por citar un ejemplo, y quienes decían que no importaba lo que tardáramos, si encontrábamos la respuesta correcta…»

A lo largo de nuestra formación y desempeño profesional, no hemos sido pocos los que hemos escuchado y advertido que, de alguna manera, casi misteriosa pero explicable hasta cierto punto, a una gran parte de nuestros alumnos (docentes también desde luego) no les gustan o no les agradan las matemáticas. Es de conocimiento público que para mucha gente esta materia suele ser más que un reto…hasta tabú para muchos otros más. Y sin embargo, es imposible vivir sin convivir con los números. Dominan cada momento de nuestra existencia y sin duda son artífices del avance constante de la humanidad.

Muchos le tuvimos temor a las matemáticas ya sea porque tuvimos maestros poco comprometidos, otros porque nuestros padres nos enseñaron a su manera y modo y en un momento dado hubo un choque con lo que íbamos aprendiendo en la escuela, algunos más nos acercamos de manera intuitiva o autodidacta y no menos representan el bloque de quienes les apasionan y divierten los números no como conceptos abstractos, sino como lo más natural y lógicamente coherente en el universo.

Nuestros planes y programas también han sufrido esa vorágine pues pasamos de sistemas de enseñanza basados en el aprendizaje memorístico de números u operaciones sin una conexión lógica a modelos inspirados en la reflexión y análisis más allá de lo que hemos conocido como la aritmética. Vivimos una encarnizada lucha entre quienes decían que fuéramos “hábiles” en el calculo mental, por citar un ejemplo, y quienes decían que no importaba lo que tardáramos, si encontrábamos la respuesta correcta, ya nos podíamos dar por bien servidos. Otra lucha había cuando nos pedían explicar “el procedimiento” por el cuál encontramos nuestras respuestas. Si atinábamos al del docente, ya teníamos un punto adicional, si no era así, éramos mecedores de taches y llamadas de atención porque “no era posible” encontrar una respuesta sin escribir un procedimiento.

Mucha de esta polémica sigue estando viva y es evidente que en el corto plazo no podremos dar por ganador a unas u otras posturas metodológicas, pues al final del día tenemos una guía curricular que, acorde a los tiempos modernos, no se basa exclusivamente en la memoria o el razonamiento por sí mismos o aisladamente trabajando uno con otro, sino que parte del concepto del aprendizaje situado.

Sirve recordar lo que dice el marco curricular. De acuerdo con el Plan de estudios 2011 “los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas (…) así como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos” (SEP. Programas de estudio. Guía para el maestro 3er grado. 2011)

Por su parte, el Plan 2017 conocido también como de Aprendizajes clave para la educación integral, considera que “las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos (…) así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas y métodos y desarrollar habilidades matemáticas (…) tiene el propósito de que los estudiantes identifique, planteen y resuelvan problemas, estudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos” (SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. 1er grado. 2017)

Nótese como ambos marcos curriculares conciben a las matemáticas (y más específicamente el pensamiento matemático) como un algo en constante crecimiento y desarrollo, no meramente memorístico o abstracto y que como docentes debemos ayudar a desarrollar en cada uno de nuestros alumnos no forzando etapas del pensamiento.

En la zona escolar 019, la compañera Karen Citlaly Rugerio Gómez ha desarrollado con sus alumnos una estrategia novedosa denominada “Algoritmos alternativos”, la cual fue incluso tema de un programa de Aprende en Casa edición Tlaxcala (puede verse en la siguiente liga: https://youtu.be/9bmEO7WQ11A). A continuación, la maestra Karen nos explica su trabajo.

“¿Qué es un algoritmo?… dice Fernández (2005), “se identifica en el conjunto de una secuencia de pasos operativos para la realización de una tarea o la resolución de un problema” (p. 32). Si bien esta definición resulta sencilla, podemos encontrar otras que completan su significado: … serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un número finito de datos para llegar con certeza (es decir, sin indeterminación ni ambigüedades), en un número finito de etapas, a cierto resultado, y esto, independientemente a los datos. (Buendía, Fernández y Rico, 1990, p. 51) … sucesión finita de reglas elementales, regidas por una prescripción precisa y uniforme, que permite efectuar paso a paso, en un encadenamiento estricto y riguroso, ciertas operaciones de tipo ejecutable, con vistas a una resolución de los problemas pertenecientes a una misma clase (Gallardo, 2004). Para Ñabraña (2002) un algoritmo permite obtener resultados sin tener que justificar los pasos dados; exige rigor, orden, concentración y práctica; puede ser popularizado ya que no es necesario comprender por qué funciona, basta con saber cómo funciona.

Desde un punto de vista matemático un algoritmo es un método sistemático que te ayuda a resolver operaciones numéricas, y a su vez consta de un conjunto finito de pasos guiados por unas reglas que nos facilitan el cálculo, según el punto de vista, y llegar a un resultado exacto.

Ventajas de algoritmos alternativos

Atendiendo a las necesidades de un cambio no solo curricular si no de pensamiento, a lo largo de los años, lo que ha traído consigo causa que según Pérez (2005) basa en:

  • Cuestionamiento de otros algoritmos en los currículums.
  • Renovación pedagógica de los 50 con inspiración constructivista.
  • Uso social en el que cada vez menos se hacen cuentas con lápiz y papel.
  • Movimientos a favor de la abolición de los algoritmos tradicionales que piden más estrategias para cálculo mental y uso de la tecnología: calculadora)

Es preciso destacar que “Es bueno que los niños conozcan más de un algoritmo para una misma operación, de modo que puedan elegir según las cantidades implicadas, el tiempo disponible, etc.” (Bermejo et al., 2009). De esta manera los estudiantes pueden realizar conexiones a partir de vida cotidiana o su contexto a diferencia del algoritmo tradicional.

Desde el punto de vista de diferentes autores las ventajas más significativas de conocer desarrollar o aprender un algoritmo alternativo son:

  • Cálculo mental (Iglesias, 2005; Martínez, 2001).
  • Estimación (Martínez, 2001).
  • Uso y construcción de materiales (Meavilla y Oller, 2014).
  • Procedimientos personales: aproximación por redondeo, búsqueda de puntos de referencia por exceso y defecto, descomposiciones, intuición de proporcionalidad (Fernández, 2005; Iglesias, 2005; Meavilla y Oller, 2014).

Todas las ventajas que se desarrollan anteriormente tienen un sentido de pertenencia e identificación con la finalidad de conocer las operaciones básicas y no solo conocer el algoritmo que las define.

Sustracción

La sustracción: La resta no es una operación independiente. Para saber restar es necesario saber sumar. La operación de restar se estudia principalmente, en la educación primaria, como sustracción y como complementariedad la representación matemática de esta operación como sustracción no es fácil para el niño, debido a que el sustraendo se representa como cantidad distinta, sin serlo.

Esto nos lleva a una descripción, no solo a partir de una definición de la sustracción, también atenderlo desde una reflexión de su propósito y el manejo que el estudiante le puede dar al algoritmo de sustracción, es preciso identificar el uso de esta operación en el ámbito escolar, así como en la vida cotidiana. Esto es, ir más allá de saber resolver el algoritmo de una forma mecánica, y en cambio alcanzar a entender el sentido de cada uno, para poder aplicarlo en problemas de la vida cotidiana de una manera efectiva.

De esta manera defino “resta por eliminación de valor común” como un algoritmo alternativo (diferente al algoritmo tradicional establecido), aplicado posterior a la metodología de las regletas Cuisenaire, como se explica a continuación:

Metodología de la sustracción por eliminación de valor común.

  • Tener una operación de sustracción.

  • Identificar cada uno de los elementos o partes que integran una sustracción

  • Identificar los valores del sustraendo

  • Descomponer el sustraendo

  • Descomponer minuendo de tal manera que estén presentes los números que integran el sustraendo

  • Eliminar los valores comunes del sustraendo que se encuentren en el minuendo.

  • Sumar los valores del minuendo restando

Bibliografía

Buendía Eisman, L.; Fernández Cano, A. y Rico Romero, L. (1990). Algoritmos y estrategias en la enseñanza del cálculo básico. Revista de investigación educativa, RIE, 8(15), 51-62.

Fernández Bravo, J.A. (2005). Avatares y estereotipos sobre la enseñanza de los algoritmos en matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 31-46.

Gallardo Romero, J. (2004). Diagnóstico y evaluación de la comprensión del conocimiento matemático. El caso del algoritmo estándar escrito para la multiplicación de números naturales (Tesis Doctoral no publicada). Málaga: Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales, Universidad de Málaga.

Iglesias Pérez, J.M. (2005). Los algoritmos tradicionales y otros algoritmos. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 47-49.

Martínez Montero, J. (2001). Los efectos no deseados (y devastadores) de los métodos tradicionales de aprendizaje de la numeración y de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas. Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”, 49, 13-26.

Meavilla Seguí, M. y Oller Marcén , A.M. (2014). Gaspar de Texeda y los algoritmos de la multiplicación. Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, 75, 61-73.

Ñabraña, A. (2002). Algoritmos e Matemáticas. Eduga: revista galega do ensino, 34, 147-166.

Pérez, A.J. (2005). Algoritmos en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 1, 37-44.

Roa Guzmán, R. (2007). Algoritmos de cálculo. En Castro Martínez, E. (Ed.), Didáctica de la matemática en la Educación Primaria (pp. 231-256). Madrid: síntesis.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/algoritmos-alternativos-una-estrategia-de-tlaxcala-para-mexico/

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Educación para afrontar el cambio climático

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo.

Hace varios años que el cambio climático es tema de diálogo, de preocupación y de investigación permanente. Los llamados a afrontar el cambio climático con celeridad y corresponsabilidad son más persistentes. Los jóvenes se muestran cada vez más sensibles a este problema y están constituyendo redes humanas comprometidas con la causa del cambio climático. En reuniones de carácter global, el cambio climático aparece como tema  relevante, como ocurre ahora en la reunión del G20, que se desarrolló los días 30 de octubre y 1° de noviembre del año en curso. Los líderes mundiales, aunque hacen poco para frenar las embestidas provocadas por los efectos del cambio climático, continúan prometiendo la búsqueda de acuerdos para eliminar o, al menos, reducir las emisiones de gases que afectan la biodiversidad y la existencia humana. Los 20 países más industrializados del mundo y los invitados a la reunión que tuvo lugar en Roma, tienen una responsabilidad muy grande para que se inicien ya programas y proyectos que incidan integralmente en acciones para revertir la destrucción del planeta. Hay resistencias a un cambio en el modo de producir, de invertir y de vivir. Hay un interés marcado en grupos económicos poderosos en continuar obviando los riesgos y desastres ocasionados por la acción del cambio climático. No les basta observar los resultados de sequías prolongadas, de la reducción y la extinción de especies. Mucho menos los inmutan las enfermedades y las muertes de humanos, producto de la ferocidad del cambio climático. Pero esto no es solo tarea obligada de los países más desarrollados. Es un compromiso de todos.

Si el cambio climático es un compromiso global, que no exime a nadie, la educación de la República Dominicana tiene que ponerse a tono con lo que éste exige. El Ministerio de Educación, MINERD, y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, unidos a otras instituciones del país, como el Ministerio de Salud Pública, el Ministerio de Medio Ambiente y la red de instituciones que le dan seguimiento a la prevención de riesgos y desastres- COE, Defensa Civil y otros-, deben estar ya trabajando para diseñar un plan maestro que garantice información de más calidad y educación para afrontar el cambio climático. Este es un problema de Estado; y ninguna de las instituciones se pueden sustraer de éste.  Para afrontar el cambio climático, no solo se pueden firmar documentos locales e internaciones. Se requiere trabajo definido, organizado y con implicaciones prácticas. Los Ministerios señalados están actuando con baja intensidad y de forma unilateral. Lo que tiene más fuerza es la exhortación, pero de ahí a la acción con incidencia real, hay poco. La educación para afrontar el cambio climático demanda una mirada profunda al currículo del ámbito preuniversitario y a los planes de estudios del ámbito de la educación superior. Asimismo, requiere una revisión de las estrategias implementadas por estas instituciones para que las poblaciones que lideran cambien actitudes y prácticas para la construcción de unas relaciones más amigables y respetuosas con la naturaleza. Estas instituciones han de evaluar sus aportaciones para que se cuide y se respete la vida de todos los seres que habitan el territorio dominicano. Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo. Ya es tiempo de replantear concepciones y prácticas en el desarrollo curricular y en el diseño y ejecución de los planes de estudios. También es tiempo de reenfocar la gestión de las instituciones que más directamente tienen una función educativa en el país. El trabajo que se realice tiene que generar una transformación en el modo de pensar y de tratar la naturaleza. Para avanzar en esta dirección, el gobierno tendría que explicitar su posición con respecto al cambio climático. Pero no es ampliar el discurso, es presentar la estrategia gubernamental para que en el país se realice un trabajo articulado desde todas las instituciones. Tenemos grandes retos en este campo y, sobre todo, un compromiso importante con la generación actual y con la futura.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-para-afrontar-el-cambio-climatico-9001194.html

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Universidades: Mi reino por un matiz

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

A diferencia de las famosas frases que incluye Shakespeare en Ricardo III: ¡Un caballo! ¡Un caballo! ¡Mi reino por un caballo! antes de que el rey muriese en la batalla del 22 de agosto de 1495, en 2021 —526 años después— en nuestro país necesitamos con urgencia gritar: ¡Un matiz, al menos uno! en tratándose de la discusión sobre las universidades, su estatuto autonómico constitucional y las tendencias ideológicas predominantes a su interior.

Por una parte, sin distinción alguna, el presidente López Obrador ha criticado a las universidades, sobre todo a la UNAM, por haberse “derechizado” de manera general, y ya no ser la previa al periodo neoliberal, de lo que se colige que, en ese entonces, estaba si no unánimemente a la izquierda del espectro político, sí de forma mayoritaria. A su vez, ha expresado que están, sin excepción, y en todos sus espacios, tomadas por mafias que, sin escrúpulo alguno, emplean los recursos públicos con la mayor opacidad para su propio beneficio de manera autoritaria. Del otro lado, en defensa de las instituciones, con especial énfasis en la Universidad Nacional, se ha respondido que no es así, pues se afirma una pluralidad a toda prueba; que la presencia de mafias o cacicazgos es falsa; que el empleo de los recursos es del todo transparente y que es democrática a través de sistemas de representación formal de toda la comunidad. ¿De qué lado está usted? Tiene que optar; una u otra. (Me hago cargo que ha habido respuestas que procuran no ubicarse en estas dos formas —gemelas— de simplismo ramplón, pero, a mi parecer, han sido las menos.)

Ninguna de las posiciones extremas resiste un análisis mesurado que dé cabida a la diversidad propia de estas instituciones, ayer y hoy. Y en esos dilemas estériles volvemos a caer en tierra baldía; nos enredamos otra vez y se vuelve deporte nacional adivinar las intenciones del jefe del ejecutivo, o la validez de los argumentos contrarios.

Bioy Casares señaló: “El mundo atribuye sus infortunios a las conspiraciones y maquinaciones de grandes malvados. Entiendo que se subestima la estupidez”. Y no pensemos en la estupidez como un insulto, sino como la descripción de una incapacidad: el tumbaburros afirma que por tal ha de entenderse la “torpeza notable en comprender las cosas”. Así es.

Negar la existencia de grupos de interés ajenos a la lógica académica en las universidades es tan torpe como considerar que es así de manera absoluta. Señalar que la lógica neoliberal se ha adueñado de todas las relaciones entre los actores universitarios, resulta tan falso como negar su extendida influencia; del mismo modo, imaginar que antaño todo se orientaba al bien social, y ahora la única tendencia es contribuir a la conservación del injusto status quo resulta absurdo. Reducir todo a la maldad es idéntico a negar graves problemas.

Bien dice Sabina que “no hay nostalgia peor que añorar lo que nunca jamás sucedió”. También defender sin cortapisas la perfección actual es ingenuo. La vida social se caracteriza por claroscuros, y es donde los matices son necesarios. Es más: indispensables.

Si algo le urge al debate nacional sobre la educación superior y sus problemas antiguos y modernos, es abandonar esa constante torpeza en comprender la complejidad de las cosas. Y en otros temas, sin duda. ¿Seremos capaces de abrir espacios donde la ponderación en el juicio sea moneda de curso legal e indispensable? De no hacerlo, estaremos embrollados. Lo dicho: en las crisis, urgen los matices. ¿Habrá? Más nos vale.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de

El Colegio de México.

mgil@colmex.mx

@ManuelGilAnton

Fuente: http://www.educacionfutura.org/universidades-mi-reino-por-un-matiz/

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Jaime Martínez Luna y la comunalidad

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

En la década de 1970, Oaxaca era una olla de agua a punto de hervir. La indignación ante agravios ancestrales, pobreza ofensiva y cacicazgos oprobiosos precipitaron el surgimiento de cientos de conflictos comunitarios y regionales, que explotaron a lo largo y ancho de su territorio. En 1977, como volvió a suceder en 2006, la inconformidad popular estalló en la entidad y exigió la renuncia del gobernador Manuel Zarate Aquino.
En todo el estado se precipitaron tomas de tierras y ocupación de alcaldías, manifestaciones y luchas por servicios y en defensa de los recursos naturales. Movimientos armados, como el de Florencio Medrano y su Partido Proletario Unido de América (PPUA) establecieron bases de apoyo en comunidades de la Chinantla. Organizaciones como la Coalición Obrero Campesino Estudiantil del Istmo (Cocei) impulsaron el municipalismo democrático y la recuperación de la cultura zapoteca.
Los poderes respondieron a esta movilización con sangre y fuego. En diversas comunidades orquestaron verdaderos baños de sangre, persiguieron y encarcelaron activistas y estigmatizaron las protestas. Combinando el monopolio legítimo de la violencia del Estado con la acción de pistoleros y guardias blancas, quisieron conservar el orden que garantizaba sus privilegios.
Con el aire del Congreso Indígena de 1974 de San Cristóbal de las Casas, organizado por el obispo Samuel Ruiz, y la formación, un año después, del oficialista Consejo Nacional de los Pueblos Indios, soplando a sus espaldas, emergió en la entidad un vital movimiento etnopolítico, que hizo visible la ancestral resistencia comunitaria de los pueblos originarios. A veces de manera silenciosa, en ocasiones ruidosamente, se impulsó la recuperación de las leguas, al tiempo que florecían literatura y arte indígenas.
En parte, ese nuevo horizonte en construcción fue alimentado por las reflexiones de un movimiento indígena internacional, auspiciado y guiado por los pueblos originarios canadienses y estadunidenses, que hicieron del trabajo por el reconocimiento de sus derechos culturales en el marco del sistema de las Naciones Unidas un terreno de acción clave. La carta que el jefe piel roja Sea­ttle dirigió en 1854 al presidente de Estados Unidos como respuesta a su petición de compra de sus tierras, circuló ampliamente entre los nuevos dirigentes indígenas oaxaqueños. Importante fue también la propuesta andina de retornar al curso viejo de la historia propia, estableciendo un segundo Tawantinsuyo. Inspirado en 10 principios fundamentales que sirvieron de soporte a la sociedad incaica, propone ganar el porvenir, reconstruyendo la nación india.
A finales de los 70, en la Sierra Juárez se gestaron cuatro organizaciones regionales que protagonizaron luchas fundamentales. En 1979, se organiza el Comité Coordinador para la Defensa de los Recursos Naturales de la Región Mixe. En 1980, ocho pueblos fundan Pueblos Unidos del Rincón, para gestionar un camino e impulsar una cooperativa de transporte. En 80, con 26 comunidades, surge la Organización en Defensa de los Recursos Naturales y Desarrollo Social de la Sierra Juárez, para defender sus bosques y finalizar el decreto presidencial que permitía su explotación a la Papelera Tuxtepec. Y en 81, nace la Asamblea de Autoridades Zapotecas, en lucha por caminos, y contra el caciquismo en Yalalag.
De la reflexión sobre esa riquísima experiencia de resistencia comunitaria surgió el concepto de comunalidad, en palabras de Benjamín Maldonado, no como principio esencialista, sino rector de vida, como una expresión de la voluntad individual de ser colectividad. Dos intelectuales indígenas, uno mixe y otro zapoteca de la sierra, fueron claves en su formulación: Floriberto Díaz y Jaime Martínez Luna. Otros, como el mismo Maldonado, Joel y Aristarco Aquino, Juana Vázquez y Juan José Rendón, lo enriquecieron.
Víctor Hugo decía que no hay nada más poderoso que una idea a la que le ha ­llegado su tiempo. Al comunalismo le ha llegado su tiempo. Su práctica es una realidad en decenas de comunidades indígenas de la Sierra Juárez, pero es, además, parte de la propuesta educativa alternativa del magisterio oaxaqueño, una referencia fundamental para pensar la realidad y las aspiraciones de los pueblos originarios del país que rechazan la autonomía tutelada por el Estado, y punto central del ideario emancipatorio de muchos sectores no indígenas.
Expresión de la vitalidad de este concepto y merecido homenaje a uno de sus más importantes constructores, el pasado 22 de octubre, la 41 Feria Internacional del Libro de Oaxaca (FILO), entregó el Reconocimiento FILO a la trayectoria a Jaime Martínez Luna, en el Centro de las Artes de San Agustín.
Jaime nació zapoteco en Guelatao de Juárez. Estudió antropología en Xalapa, Veracruz. Cantor que impulsó la nueva trova serrana es también un formidable promotor cultural, que ha fundado estaciones de radio, estudios de grabación, revistas y canales de televisión. Creador de nuevos conceptos, una parte de su riquísima obra escrita puede leerse en los dos tomos de Textos sobre el camino andado. Eso que llaman comunalidad y más.
Comunalista consecuente, en la ceremonia de su reconocimiento en la FILO dijo: “No me represento a mí mismo. Lo que tengo, lo que escribo, lo que canté, no es mío, me lo han dado (…) Lo que trato de decir es que lo que escribo es de ustedes. Por eso no es un homenaje a Jaime Martínez Luna, es un homenaje a todo lo que empezó hace más de 500 años”.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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Aplicaciones y redes sociales según las necesidades de los niños desde infantil a educación especial

ABC Sociedad

Por: ABC

Estas son las sugerencias de Pilu Hernández Dopico, de «El Pupitre de Pilu», de cara a la nueva normalidad» en los colegios.

El uso de las redes sociales y de la tecnología está siendo cada vez más usual en los colegios, muchos profesores las integran para impartir sus clases. La experta en educación y CEO de El Pupitre de Pilu, Pilu Hernández Dopico, cree que esta es una buena opción para educar a los alumnos y hacer un uso responsable de internet. «Hoy en día es difícil escapar de las aplicaciones y las redes sociales. Utilizarlas en los colegios beneficia a los alumnos porque les da las herramientas necesarias para hacer un buen uso. Hay que dejar claro que los conocimientos que se enseñan no son distintos, el libro de texto sigue existiendo, pero en un formato distinto. Hemos cambiado el continente, no el contenido».

Desde El Pupitre de Pilu os dejamos unas recomendaciones sobre aplicaciones en función de las necesidades de los niños:

INFANTIL

Masha y el oso: es una serie infantil y han creado la app que contiene 30 juegos que se dividen en diferentes categorías y así poder trabajar distintas áreas. Disponible en IOS y Android.

Loopimal: iniciación a los más pequeños al gran mundo musical.

Cookie Monster´s Challenge: con el monstruo de las galletas como protagonista enseñará a los niños conceptos básicos.

Tangram: ¿quién no recuerda este juego?, pues sí ya lo tenemos en app y lo que quiere conseguir adentrar a los más pequeños en el mundo de la geometría y sus formas, creando múltiples figuras.

PRIMARIA

Mario Abecedario: una aplicación muy útil para aprender las letras. Con Mario irán atravesando diferentes mundos con sus respectivos obstáculos, las letras. Cuando se arrastra una letra reproduce su sonido y al superar la misión reproduce una palabra que empieza por esa letra. Lo mejor de esta app es que además es gratuita.

Cuadernos by Rubio: ¡sí! A lo mejor alguien pensaba que los clásicos cuadernos no estarían en app, pues erros, viene y pisando fuerte. Los tenemos de todo: operaciones, problemas y para educación infantil. Incluye al búho-tutor que será quien guíe al niño explicándole las actividades y lo mejor corrigiéndolas.

Geometría Montessori: con esta app aprenderán formas geométricas trabajando la lógica.

SECUNDARIA

1. Tik Tok: conocida por todos, pequeños y no tanto. Con ella se pueden hacer vídeos con música y filtros de más de un minuto.

2. Spotafriend: red social entre los más jóvenes de 13 a 19. Cuenta con 2 mill de usuarios.

3. Discord- habla, chatea: también una red social, pero más pensada en videojuegos.

4. Spotify: app de música.

5. Instagram: red social para compartir fotografías y donde los demás pueden ver lo que haces al instante.

EDUCACIÓN ESPECIAL

1. Soy visual: actividades interactivas para el desarrollo del lenguaje, adaptado al nivel del menor.

2. Jose aprende: cuentos visuales con pictogramas.

3. Araword: convierte cualquier texto en pictogramas.

4. Pictosonidos: una app que trabaja por categorías semánticas a través de las onomatopeyas.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-aplicaciones-y-redes-sociales-segun-necesidades-ninos-desde-infantil-educacion-especial-202108220038_noticia.html

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‘El Juego del Calamar’ no es el único: estos contenidos tampoco son para menores

Laura Román

Por: Laura Román

‘Fornite’, ‘Stranger Things’ o ‘La Casa de Papel’ son algunos de los contenidos que muchos menores conocen y visualizan a pesar de no ser aptos para su edad. Una psicóloga educativa y un docente de Primaria nos explican las razones por las que no deberían consumirlos.

Desde hace unas semanas, la serie surcoreana ‘El Juego del Calamar’ está causando revuelo en el ámbito educativo debido a la reproducción de los violentos juegos de la ficción por parte de algunos estudiantes de Primaria en los patios de los colegios. Te lo contamos aquí.

No obstante, y al hilo de esta polémica, son muchas las familias y docentes que han comentado en redes sociales la problemática que surge con otros contenidos audiovisuales (series, películas, videojuegos…) a los que los menores también tienen acceso.

Un ejemplo ya clásico es la serie de televisión ‘Bob Esponja’, muy conocida entre niños de todas las edades, y que cuenta las aventuras de una esponja cuadrada y amarilla, Bob, y de su mejor amigo Patricio en el fondo del mar. Aunque en la actualidad está catalogada para mayores de siete años, lo cierto es que esta serie animada es una de las ficciones que más quejas ha recibido por parte de la audiencia en TVE (se emite en el canal de dibujos Clan y en Netflix) debido al lenguaje malsonante o la ‘violencia’ que se produce entre los personajes. Tanto es así que en el año 2015, RTVE tuvo que reconocer que no era apta para menores de siete años, y aún así, las quejas no han dejado de sucederse en años posteriores.

Bob esponja

Pero, ¿cuáles son los contenidos que más visualizan los niños a pesar de que no están indicados para ellos? Hemos consultado a una psicóloga educativa y a un docente de Primaria para que nos cuenten, de primera mano, cuáles son los contenidos audiovisuales más populares entre algunos estudiantes y las razones por las que no deberían verlos.

Videojuegos populares, pero no aptos para niños

En la lista de María Jesús Campos, psicóloga educativa y formadora, se encuentran varios videojuegos muy populares como Fornite, Grand Theft Auto o Call of Duty, a los que juegan pequeños y adolescentes. ¿Los principales problemas de todos estos contenidos? La violencia y el sexo implícitos o la aparición de comportamientos o vocabulario no aptos para niños. “Uno de los motivos por lo que los menores no deben visualizar estos contenidos se debe a su madurez cognitiva, que no está preparada para las acciones que aparecen en ellos”, destaca Campos.

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  • Fornite. Catalogado para mayores de 12 años, este juego es, para Campos, no recomendable para menores por las acciones y el fin del propio videojuego: “Sobre todo en el modo competitivo del juego (Battle Royale), en el que el jugador tiene que ser el último superviviente del grupo. Además, jugar en modo online supone estar en contacto con personas que en ocasiones son desconocidas, suponiendo un peligro para los niños al no identificar algunos de los riesgos de la red y aportar datos personales mientras se está en las salas de espera del juego”.

Además, destaca las razones por las que atrae poderosamente a los niños: “Por la estética y los famosos bailes, pero también porque es un juego retador ya que hay que ‘acabar’ con los demás para garantizar la supervivencia. Y aquí es donde la madurez de los menores no es adecuada para gestionar y controlar muchos de los comportamientos, vocabularios y exigencias del juego”.

  • Grand Theft Auto. El popular GTA cuenta la historia de diferentes criminales y está recomendado para mayores de 18 años. No obstante, y tal y como indica Campos, juegan menores y adolescentes: “Es muy violento y durante el mismo se desarrollan acciones como violaciones, atracos, atropellos, robos, ‘matar por matar’… Se puede hacer lo que se quiera para cumplir con tu misión. El vocabulario y las imágenes son muy violentas ya que son acciones que el jugador decide realizar, por lo que hay que saber separar la realidad de la ficción”.
  • Call of Duty. También recomendado para mayores de 18 años, es un videojuego de estilo bélico y de disparos en primera persona. Campos destaca el alto contenido de violencia verbal, conductual y sexual. “Muchos niños se pasan horas jugando por el nivel de excitación que proporciona el juego. Esto repercute en sus acciones y expresiones a nivel emocional, de tensión y comportamientos. A nivel madurativo y de desarrollo cognitivo, el cerebro no está preparado para toda esa estimulación, ni para ver y gestionar esas imágenes”.

¿Y cuáles son las series no recomendadas?

Guillermo Buedo, docente de Primaria, destaca que los principales contenidos que visualizan sus alumnos (de 5º y 6º) son series muy populares (independientemente de si se emiten en abierto o en plataformas de streaming) y, curiosamente, también ‘realities’ de televisión. Por su parte, Campos ha añadido a la lista una serie reconocida a nivel mundial y exclusivamente para adultos.

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  • Stranger Things y Padre de familia. Buedo destaca el miedo y el terror como los principales motivos por los que Stranger Things (para mayores de 16 años) no es apta para pequeños. La desaparición de un menor en extrañas circunstancias y los fenómenos que ocurren alrededor del mismo son dos de los factores por los que los estudiantes de Buedo la visualizan. El alumnado comenta al propio docente que, incluso, van a verla a casa de un amigo si en la suya no le dejan. Por otro lado, ‘Padre de Familia’ se trata de una ficción de animación creada para adultos que los menores también conocen. Pero Buedo destaca tres elementos no aptos para ellos. “En ella hay violencia, sexo y machismo”.
  • La que se avecina. Las aventuras de la comunidad de vecinos de Montepinar están calificadas para mayores de siete años, por lo que muchos de los alumnos de Buedo la conocen y la ven porque “es lo que hay puesto en la tele y es lo que está viendo la familia en ese momento”. Para el docente, hay razones por las que no verla con menores: “machismo, sexo o clasismo son algunos de ellos”.
  • Élite. Catalogada para mayores de 16 años, esta serie también es conocida por los estudiantes de Buedo. En su opinión, la violencia y el sexo implicitos o la aparición del suicidio son los motivos por los que considera que esta ficción, que relata el día a día de unos jóvenes en un colegio exclusivo para estudiantes adinerados, no debería ser vista por los más pequeños.
  • La Casa de Papel. Para mayores de 16 años, esta serie se ha convertido en todo un éxito a nivel mundial. Campos señala que la estética es uno de los principales motivos por los que atrae a los niños. “La estética y los disfraces (que han surgido después) ha llevado a los menores a visualizar la serie para comportarse (y jugar) como algunos de los personajes”.

Buedo también incluye en su lista un reality, ‘La isla de las tentaciones’, recomendado para mayores de 16 años y que, en su opinión, recoge elementos relacionados no solo con el sexo, sino también con el machismo. Asimismo, subraya que los estudiantes lo ven por ‘estar a la moda’ y porque las redes sociales influyen en ello. “En TikTok (que muchos tienen) parodian series o momentos que hacen crecer la curiosidad por ver todos estos contenidos”. Unas cuestiones en las que la psicóloga Campos coincide y por las que lanza una recomendación a las familias: “No hay que dejarse llevar por las modas y porque los menores les digan que todos sus amigos o compañeros lo ven. Es importante que las familias conozcan esos contenidos, indaguen sobre ellos y pongan límites”, concluye.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/contenidos-no-menores/

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