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Por Guerra que Amenaza sus Vidas. Dos Millones de Niños Yemeníes no pueden ir a la Escuela

Yemén/Enero 2016/Autor: Portal XINHUA Español/ Fuente: Portal XINHUA Español

La UNICEF (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia) advirtió este 12 de Enero sobre las amenazas que la guerra constituye para los niños Yemeníes debido a los bombardeos y enfrentamientos en las calles los cuales tienen a 10 millones de niños en situación de peligro y dolor.

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En Bangladesh, NO HAY LIBROS DE TEXTO PARA LOS ROHINYÁS

Bangladés/ Diciembre 2015/Autor: Igor Barbero/Fuente: El País. Planeta Futuro

El número de niños rohinyás en Bangladesh es incierto y muy difícil de calcular por cuanto son una minoría musulmana, constituida por refugiados que no tienen identidad legal y están sometidos a la Ley de Extranjería.

Ante esta situación, los niños rohinyás no tienen la suficiente atención en el área de salud y educación.

Algunos de los niños van a la escuela con identidad falsa, lo que crea en ellos miedo de ser descubiertos, retirados de la escuela, arrestados y castigados por las autoridades. Diferentes organizaciones humanitarias están dispuestas a ofrecer una buena educación a estos niños, pero el gobierno, no lo permite.

Algunos maestros refugiados han ideado la alternativa de atender a dos o tres niños en alguna cabaña para enseñarles a leer y escribir con el apoyo de algunos particulares; estas improvisadas escuelas no tienen un programa, libros de textos, supervisiones; sólo cuentan con la ayuda de algunos y la disposición de estos maestros.

La opción más puntual para los niños rohinyás, es matricularse en algunas escuelas coránicas, llamadas madrazas que se constituyen en una verdadera ayuda por su condición de gratuitas; sin embargo son instalaciones muy precarias, sin electricidad, servicios sanitarios, no tienen ningún tipo de dotación, ni libros; ofrecen enseñanza muy básica de matemáticas y bengalí. La asistencia a la clase es después que el niño ha podido realizar algún trabajo que le permita colaborar con los gastos de su familia.

Las posibilidades de educación para estos niños son escasas, pues sólo abarca hasta los 10 años y ocurre en condiciones muy precarias. A partir de esta edad abandonan la escuela, se casan a temprana edad pues todavía el matrimonio infantil es una práctica que sirve también de apoyo económico para la familia que recibe una pequeña dote por parte de la familia de la niña.

Esta educación en las escuelas coránicas no preparan para el trabajo, no enseñan ningún oficio, sólo a rezar; unido a esto los rohinyás no tienen derecho al trabajo, lo que ocasiona en ellos temores, ansiedad, apatía y ansiedad.

Fuente de la noticia:

http://elpais.com/elpais/2015/08/18/planeta_futuro/1439896605_994329.html

Fuente de la Foto: 

elpais.com/elpais/2015/08/18/planeta_futuro/1439896605_994329.html

Editora:

Lourdes Catalina Velásquez de Urbáez. Doctora en Educación. Magister en Investigación de la Educación Integral. Maestrante en Educación Comparada. Especialista en Educación Integral. Licenciada en Educación Mención Dificultades de Aprendizaje y Licenciada en Pedagogía Religiosa. Actualmente Coordinadora del CNIE para el estado Monagas

 

 

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Principios Básicos del Sistema Educativo en la India: Planteamientos Constitucionales y Acuerdos Internacionales

India/Diciembre 2015/Autores: Fundación Vicente Ferrer,  María Gabriela Mata y UNESCO /Fuentes: Fundación Vicente Ferrer, Educere y UNESCO

El sistema educativo indio se encuentra regido por principios fundamentales planteados por Jawaharlal Nehru, Primer Ministro de la India independiente y su equipo a mediados del siglo XX. Nehru pensó en la India dirigida desde una democracia secular mantenida bajo una economía de izquierdas, es decir, que diera respuestas a las esferas de necesidades sociales.

Así mismo, vinculó la educación como derecho universal, donde los puntos centrales como política educativa fueron: la pluralidad, el secularismo y la búsqueda de la excelencia en la enseñanza universitaria. Esto en pro de reducir y unificar las divisiones de la India, forjadas en los distintos niveles de riqueza, castas y religiones. Este aspecto unido al desarrollo industrial, sería el motor del desarrollo indio.

No obstante, aunque el Gobierno ha acatado acuerdos internacionales  implementando numerosos programas para garantizar la educación universal, aún persisten altas tasas de abandono escolar y falta de concienciación entre los padres sobre la necesidad de la educación de sus hijos y, sobre todo, de sus hijas. Pese a que  las mejoras son visibles, todavía queda un largo camino por recorrer.

Este país tiene normado su sistema educativo sobre la base de su Constitución vigente, aprobada en 1950, donde se comprometió para proporcionar educación gratuita y obligatoria a todos los niños hasta la edad de 14 casi sesenta años atrás, de igual manera, se establece la responsabilidad educativa compartida entre el Gobierno central y los Estados. La Carta Magna india también dedica un apartado a la educación de las minorías y los grupos vulnerables.

Se hace conveniente resaltar que, todas las políticas educativas posteriores en la India giran en torno a estos dos conceptos de educación: obligatoria y esfuerzo por garantizar el acceso a la educación a la mayor parte posible de la población. Sin embargo, debido a las dificultades de aplicación real, muchas leyes han tenido que repetir su objetivo general hasta conseguir que se convirtiera en una herramienta eficaz.

Es de hacer notar que, en Marzo de 1990, por planteamientos de la Conferencia Mundial sobre la “Educación para Todos” celebrada en Jomtien (Tailandia), el Gobierno indio aceptó asistencia externa para promover la educación primaria universal. El primer gran proyecto lanzado por el Gobierno indio a partir de este acuerdo fue el Programa de Educación Primaria por Distritos (DPEP) en 1994 que promovió la educación en casi la mitad de distritos de la India con bajas tasas de alfabetización femenina.

Este programa facilitó la creación de relaciones dinámicas entre el Gobierno y las organizaciones de la sociedad civil. Junto a incentivos para mejorar la salud y acceso a la escuela como el nuevo Programa de Nutrición (lanzado en 1995 y en 2001), el Gobierno indio puso en marcha el ambicioso plan Sarva Shiksha Abhiyan (SSA), en el cual  hace  hincapié en la mejora de la relación profesor alumno, la formación de profesores, apoyo académico, facilitando el desarrollo de material de enseñanza y aprendizaje y proporcionar libros de texto a los niños de los grupos especiales de discusión, entre otros, de tal manera que, se proporcionase la educación primaria universal para todas las niñas y niños de la India para 2010 y dotase de gran flexibilidad para que aplicaran sus propias estrategias, según el contexto determinado.

La 86ª enmienda a la Constitución en 2002 dio paso a una nueva etapa en la que la educación se consideraba un derecho fundamental. El artículo 21A establecía el deber del Estado de cumplirlo. En un último intento por conseguir la educación universal, se aprobó recientemente la Ley del Derecho a la Educación de 2009. Esta norma reincidía en el derecho a la educación básica gratuita y obligatoria hasta los 14 años. Pasó a ser el pilar para conseguir una educación primaria de calidad y para que el Estado trabajara de manera conjunta con las familias y las comunidades.

En relación a los acuerdos internacionales, la educación se incluyó como derecho básico de todo ser humano en la Declaración Universal de Derechos Humanos de la Organización de la Naciones Unidas (ONU) en 1948, puesto que, los objetivos que se persiguen a través de la educación son el desarrollo de las sociedades por medio de la inversión en capital humano y la reducción de las desigualdades entre las personas.

En ese mismo contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la  Cultura (UNESCO)  enmarca sus esfuerzos a lograr el ideal de la igualdad de oportunidades educativas sin distinción de raza, sexo, situación económica o social. En la última década del siglo XX se inició un movimiento encaminado al compromiso mundial para proveer de educación básica de calidad a todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas, trabajo protagonizado por los gobiernos, la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios de comunicación, entre otros agentes.

Sin embargo, ante la falta de mejoras, diez años después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (Tailandia), la comunidad internacional volvió a reunirse en Dakar (Senegal) en el año 2000 para reafirmar el compromiso de lograr la “Educación para Todos” diseñando un marco de acción detallado en los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para 2015, especialmente el segundo -la educación primaria universal- y el tercero, sobre la igualdad de género en la educación.

Fuente de las Noticia:

http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/que-hacemos/educacion/el-sistema-educativo-en-la-india

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102008000300025&script=sci_arttext&tlng=en

http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF

https://es.wikipedia.org/wiki/Sri_Pandit_Jawaharlal_Nehru

Fuente de la Foto: asia-discover.blogspot.com/2011/12/sistema-educativo-indio.html

Editora:

Rose Mary Hernández Román.Doctora en Ciencias de la Educación. PhD en Filosofía, Magister en Investigación Educativa, Especialista en Docencia Universitaria, Licenciada en Educación Mención Computación. Docente Asociado de la Universidad “Rómulo Gallegos”-Guárico-Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda y Coordinadora del CIM por
el estado Guárico.

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Atención educativa a la diversidad para las y los ESTUDIANTES SORDOS EN TURQUÍA

Turquía/Octubre 2015/Autores: Vicente Llorent y María López /Fuente: Foro
de Educación

En Turquía la incidencia de la pobreza infantil es más significativa que en
otros países, el trabajo infantil representa un obstáculo para la
escolarización, exponiendo a los niños a serios peligros en términos de
salud y seguridad, no obstante se han venido realizando esfuerzos decididos
para erradicar el trabajo infantil entre las autoridades públicas,
sindicatos y ONG desde 2006, por otro lado la mayor parte del gasto privado
y en efectivo en educación se da en las escuelas privadas, indicando que la
educación no es gratuita. Fundacio CIDOB, 2006.

Dentro de estos interesantes esfuerzo se puede evidenciar la ejecución de
un grandiosos proyecto publicado en el Foro de Educación 2010 donde dan a
conocer los autores Llorent, V y López, M 2010 la experiencia innovadora a
través del proyecto SMILE, los cuales centrados en el ámbito escolar del
alumno sordo y el papel de la lengua de Señas o Signos en su integración
con énfasis a la diversidad y la igualdad de oportunidades. El proyecto
SMILE es una acción coherente con esta preocupación por la atención a la
diversidad en la UE, supone un acercamiento y un análisis a la realidad del
colectivo de alumnos sordos en Turquía, Portugal Y España, para este caso
en específico se hará referencia solo a la experiencia en Tuerquita.

Los resultados son una visión parcial, pero sin duda ayudan a desvelar las
dificultades de los sordos en la sociedad, la experiencia consiste en
prácticas en centros escolares en Turquía por estudiantes universitarios en
educación especial o psicopedagogía. Consta de reuniones, talleres, trabajo
en grupo, una web contentiva de carpetas, folletos, mensajería, foro
abierto, lecturas información, videos, artículos. De igual manera los
estudiantes practicantes escriben diarios, producto de su reflexión
individual, asisten a tutorías.

En la fase previa a las prácticas se informa a los estudiantes sobre el
tema de estudio, en el caso de Turquía un colegio para Sordos y un centro
escolar ordinario con inclusión de alumnos sordos ubicados en Konya. La
intención es combinar conocimientos previos, experiencias, y conocimientos
entre pares para ampliar la metodología de trabajo académico con
estudiantes sordos. Fundamental han sido las ayudas técnicas recibidas para
paliar la limitación auditiva: prótesis, implantes, aparatos, con rechazo
marcado al implante coclear. La familia también ha sido objeto de estudio
adaptaciones para el hogar, señaladores luminosos, entre otros. Es
necesario destacas que los recursos económicos de los familiares no siempre
posibilitan la adquisición de ayudas técnicas.

Prevalece en el trabajo académico el uso de la lengua oral aunque otros
centros en el país se fomentan exclusivamente la lengua de Signos. El
profesorado está formado en LENGUA DE Signos, lo que facilita la
intervención educativa y la comunicación, en algunos centros el personal no
docente lo adquiere para comunicarse. En el centro turco el análisis del
alumno sordo comienza por el contexto fundamental para el desarrollo
socioeducativo y emocional. Cabe mencionar que aunque cuentan con una
asociación de sordos en la misma son escasas las iniciativas dirigidas a la
población infantil. La relación de los niños sordos se limita al contexto
escolar. Desarrolladas las practicas se evidencia carencia y estigma con
las personas sordas, se crean prejuicios negativos hacia este colectivo en
la sociedad la Lengua de Signos esta relegada a una posición marginal, es
necesario brindar más apoyo a la comunidad sorda la atención a la
diversidad requiere de constante esfuerzo.

Referencias de la Noticia:

– ANDERSON, SH. K.; MACPHEE, D. Y GOREN, d. (2000). Infusion of
multicultural issues in curricula: a student perspective. Innovative Higher
Education, 25 (1). 37- 57.
– CULTURA SORDA (2010). La cultura sorda. Citado de la web oficial de
Cultura Sorda (abril de 2010): www.cultura-sorda.eu/index.html
– LÓPEZ GONZÁLEZ, M. (2006): Modelos teóricos e investigación en el
ámbito de la discapacidad. Hacia la incorporación de la experiencia
personal. En Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria
de Magisterio de Toledo, Año 31, Nº. 16, 2006, pp. 215-24.
– LLORENT BEDMAR, V. (2009): Utilización de signos religiosos en los
centros escolares de Alemania y reino Unido: El velo islámico. Revista
Educación XXI. 12, 97-121.
– LLORENT GARCÍA, V. J. (2007): Las reformas dela formación profesional
inicial, específica y postobligatoria en los sistemas escolares de
Inglaterra, Francia y España, a inicios del siglo XXI. Estudio comparado.
Sevilla. Universidad de Sevilla.
– LLUNCH, X. y SALINAS, J. (1996). La diversidad en la práctica
educativa. Materiales para la formación del profesorado en Educación
Intercultural. Madrid: MEC.
– MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2001): La Formación Profesional en la Unión
Europea. Estudio Comparado de las Políticas Educativas de España y
Alemania. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. (pp. 14 y ss.).
– SMILE (2010): Investigación sobre la Cultura e Identidad Sorda en los
colegios europeos. Proyecto Comenius «SMILE»: signos, significados e
identidades: (sordos) aprendices en Europa: 2008-2010. Para más información
sobre la citada investigación visitar la web oficial:
www.respectnetwork.org/

Fuente de la Noticia: forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/107

Editora:

Dulmar del Carmen Pérez Ramírez. Candidata Doctoral en
Pedagogía, Magister en Ciencias de la Educación Superior Mención Docencia,
Especialista en Docencia para la Educación Inicial y Licenciada en
Educación Preescolar. Fue Directora de la Facultad de Educación UNELLEZ.
Autora de varios artículos, ponente nacional e internacional y tutora de
diferentes trabajos de investigación. Actualmente es Docente de la UNELLEZ,
Investigadora del CIM y Coordinadora del estado Barinas del CNIE.

 

 

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Métodos de enseñanza de las matemáticas en Singapur

Singapur/Octubre 2015/Autor: Héctor G. Barnés/Fuente: El Confidencial

Es solo la didáctica necesaria para la enseñanza de la matemática, es la formación del profesor o es el método, ante estas interrogantes podemos revisar cuales son en Singapur las experiencias de aprendizaje en el área de matemática mediadas y desde que edad es necesario iniciarlas. La complejidad esta entre volver a los métodos tradicionales de enseñanza que,
en teoría, dieron buenos resultados durante décadas, o lo recomendable es implantar nuevas metodologías que respondan a las necesidades de un mundo
completamente diferente y menos rutinario. Evidentemente que la audiencia a la que se dirige la enseñanza ha evolucionado, han cambiado las preferencias para recibir la información y los estilos de aprendizaje, y para ser más inclusivos debemos respetar los ritmos de aprendizajes, así como equiparar oportunidades, indudablemente que ante ello deben surgir nuevas metodologías que permitan considerar las características del sujeto que aprende.

El método Singapur ha logrado una resonancia internacional por sus resultados evidenciados en las Pruebas PISA. Lo interesante del método radica en el hecho de aprender las matemáticas por sí mismos y sin temor a las matemáticas, está basado en la práctica continua, de igual manera entre las propuestas que se han realizado para la enseñanza de las matemáticas se encuentra la metacognición, lo que supone un desafío intelectual, el hecho de que el aprendizaje sea manipulativo y constructivista lo hace metacognitivo, es sistemático consciente, impulsa a que los educandos estén al tanto de que hicieron, los pasos que siguieron y como llegaron a la resolución de un problema, fomenta la capacidad para poder relacionar lo abstracto del lenguaje matemático abriendo espacios para la creatividad, alcanzando per se un aprendizaje significativo, permite reforzar conceptos, desarrolla hábitos de estudio, satisface las necesidades de los aprendices,
se optimiza el uso de la memoria, la comprensión, el análisis y la síntesis haciendo uso de la imaginación, potenciando las habilidades de los niños incluida la inteligencia social.

Posteriormente el autor expresa que en Singapur, la asignatura matemática contempla cinco aspectos: los conceptos (numéricos, algebraicos, geométricos), los procesos (razonar), las actitudes (creencias, intereses), las habilidades (cálculo, visualización especial) y las metacognición. Los libros de texto de la república asiática integran el modelo de Polya, se apoya en la Comprensión del problema, el Diseño de un plan, el Desarrollo del plan, ¿Se necesita un nuevo plan?, Revisión: ¿tiene sentido la respuesta, es razonable? “La resolución de problemas es esencial en el aprendizaje de las matemáticas”, señalaba el Ministerio de Educación. “Tiene en cuenta la adquisición y aplicación de conceptos matemáticos en un amplio abanico de situaciones reales”.

Profundizando en el tema se constataron registros que evidencian para el 2011 que la enseñanza de matemáticas en los países asiáticos sobrepasa la enseñanza de matemáticas estándar en el mundo occidental. Específicamente las matemáticas de Singapur que ha conseguido instaurar un equilibrio entre los ejercicios y la solución creativa de problemas. El enfoque de Singapur es la creación de solucionadores de problemas. Discurriendo en una aproximación visual a la resolución de problemas verbales.

En este sentido las nociones matemáticas se van desarrollando de manera articulada, progresiva, va acompañada de una serie de estrategias, de formación docente, entre sus experiencias está el trabajo con bloques, material concreto, tan necesario para acompañar lo abstracto que resulta las operaciones matemáticas, textos diseñados para realizar los ejercicios. Las características principales desvelan que el método es progresivo, es lógico, fomenta la participación y el trabajo colaborativo, permite describir, comparar, construir, compartir el material, socializar. Empero el niño aprende solo, se respeta su ritmo de aprendizaje, trabajan horas sin mostrar síntomas de cansancio, enmarcado para las primeras edades con un aspecto lúdico.

Los estudiantes son incentivados a pensar en el problema paso por paso. Los niños pueden adoptar diferentes maneras de resolver el mismo problema. Menos conceptos se introducen cada año, pero se hace énfasis en enseñar hasta dominarlos bien. La comprensión, retención, gusto por la lectura y la aplicación de las matemáticas son problemas muy marcados en las escuelas. Disonantemente se debe admitir que una de las razones por la que los niños no avanzan en matemáticas se debe a una deficiente lectura que les impide comprender los textos de los problemas.

Este método de aprendizaje de las matemáticas, es aplicable a todos los niveles educativos, que tiene un propósito: aprender a resolver problemas sobre la base de una adecuada lectura del texto que los plantea, lectura que permite su comprensión y lleva a su solución. Una de las condiciones fundamentales del método Singapur, es la disposición gráfica de los datos o el manejo de algunos objetos como apoyo a la comprensión, explicación y respuesta que se da al problema. Es decir pasar de lo abstracto a lo concreto utilizar los objetos de aprendizaje para acompañar la enseñanza partir de ejemplos de la vida cotidiana.

El Método Singapur se sustenta en la comprensión del texto que se lee, en llegar a saber con claridad qué se quiere, en disponer los datos gráficamente o representándolos con objetos, a fin de buscar la respuesta adecuada “mirando” o “tocando” los componentes del problema. En el Método Singapur, el maestro es un provocador, un orientador, un conductor. El aprendizaje lo desarrollan los estudiantes con su guía.

En esta orbita se cotejó que tanto en Chile como la alcaldía de barranquilla específicamente este último desde el 2013 a través de la secretaria de educación implantó la II fase del proyecto del método Singapur para la enseñanza de las matemáticas que cobija a estudiantes de primero y de segundo grado de básica primaria de 23 instituciones educativas distritales. Indagando se pudo verificar que el método se implementa de forma diaria y se acompaña de trabajo individual de ser necesario para apoyar a los niños con mayor dificultad se recomienda hacer uso del método desde los primeros grados, en Singapur el trabajo lo realizan en casa, mientras que en Chile lo hacen en el aula, se relaciona el contenido con la experiencia concreta, seguidamente con el material concreto todo el método funciona como hilos conductores que desencadenan en la realización de actividades que parten del registro pictórico, la invitación es a ejercitar con una sesión de juguemos, actividades desafiantes titulado piensa y resuelve, se desarrolla la creatividad y finalmente el diario matemático donde el estudiante escribe lo que aprendió.

En mi opinión llevando el método a otros contextos pudiéramos especular en algunas contradicciones, el exceso de rigurosidad, cómo actuaría en los niños que tengan competencias o habilidades superiores a las de la lección del día, debido a que todos los alumnos reciben la misma formación, otro elemento a considerar es la inversión en el costo de los textos, por ejemplo en vez de los bloques de construcción coloridos del método pudiéramos utilizar tapas plásticas, granos, piedras, semillas propias de la localidad que los niños pudieran recolectar sin ningún costo, también se ha dado últimamente importancia al uso de los legos, domino como material de apoyo para la enseñanza de fracciones contar restar entre otras. Indiscutiblemente que también pudiéramos involucrar empresas artistas, fundaciones que deseen invertir en el método tan exitoso y poder aplicarlo. Inexorablemente los elementos visuales del método Singapur permiten mejorar la comprensión del problema, priva el pensamiento lógico, aunque es preeminente cambiar el modo de enseñar las matemáticas, tampoco podemos dejar de lado los recursos o materiales educativos digitales, de igual manera resulta trascendental explorar las adaptaciones curriculares que requiere el método para los niños con discapacidad o necesidades educativas especiales.

Palabras claves: Educación infantil, matemáticas, proceso de enseñanza y aprendizaje método Singapur.

Fuentes de la Noticia:

Educación: Así es como deberían enseñarse las mates, según la OCDE (y en Singapur ya lo hacen). Noticias de Alma, Corazón, Vida goo.gl/FQY8rt
Singapur y la investigación relacionada con las matemáticas está disponible en estos sitios:

www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-10-22/ensenarse-mates-futuro-ocde-singapur-metacognicion_1049530/
https://sites.google.com/site/grupoeducativa2010/file-cabinet/SingaporeParentInfoSpanishversion%5B1%5D.pptx?attredirects=0&d=1
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702920878.pdf (para el alumno)
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702920885.pdf (para el profesor)
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702913283.pdf (para el alumno)
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702913344.pdf (para el profesor)
www.singaporemath.com/
timssandpirls.bc.edu/timss2003.html

Editora:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.

Fuente de la foto:
grupoeducativa.blogspot.com/2012/04/metodo-de-singapur-para-el-desarrollo.html

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La Prueba Pisa en la Educación en Vietnan

Vietnam/Enero 2016/Autor: José Eduardo Hermoso /Fuentes: José Eduardo Hermoso

La educación en la República Socialista de Vietnam, ha venido arrojando resultados extraordinarios en la prueba PISA, la cual se aplica a los países que  integran el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los resultados colocan a Vietnam por encima de países como Reino Unido, Inglaterra, entre otros.  La prueba fue aplicada a jóvenes de 15 años de edad y las más altas puntuaciones fueron en: lectura, matemáticas y ciencias, de hecho los profesores de matemática, sobre todo en las escuelas rurales, reciben más formación  que la media de los docentes de países que integran la OCDE, logrando que la clasificación globales de 2015 ocupara el lugar número 12 a nivel mundial en formación

Este resultado es consecuencia del diseño de un plan de estudio que se centra en la adquisición de conocimientos más profundos de los conceptos centrales y un dominio de las habilidades básicas.  Este plan comprometió, en 2010, el 21% del gasto público, el cual incluía una fuerte inversión en los profesores, los cuales, gozan de mucho respeto en la sociedad y sobre todo en sus estudiantes, centrando la enseñanza en pocas cosas y con una gran coherencia, esto, aunado a la gran disciplina en el aula y la creación de ambientes de aprendizaje positivos para la enseñanza, han permitido que el estudiante construya actitudes positivas hacia la educación, de esta manera, Vietnam logró conseguir mejorar la calidad de su educación, sin embargo, aún existen más del 37% de los jóvenes de 15 años que no se encuentran en el sistema escolar, lo cual, no incide en los resultados de las pruebas PISA, pero, si el gobierno desea que para el 2095 su PIB se triplique, debe conseguir que todos los jóvenes asistan a la secundaría y continuar manteniendo la calidad de la enseñanza.

Desde el Portal Otras Voces en Educación nos preguntamos cómo celebrar los resultados en el manejo de contenidos instrumentales, que no necesariamente construye ciudadanía, cuando queda por fuera de ello la posibilidad de que todas y todos la niñez y la juventud vietnamita participe del derecho a ser educados.

Información de la Foto: Estudiantes celebran en Ho Chi Minh el 40 aniversario del final de la Guerra de Vietnam.

Fuente de la Foto: 
www.bbc.com/mundo/noticias/2015/06/150617_cultura_vietnam_exito_sistema_educativo_bd

Autor:

José Eduardo Hermoso. Coordinador del Centro Nacional de
Investigaciones Educativa en el estado Aragua – Venezuela. Investigador del
Centro Internacional Miranda.

 

 

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