Centro América

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ODS/ Objetivo 9: Industria, innovación, infraestructura

Noticias

Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación

La inversión sostenible en infraestructura y la innovación son motores fundamentales del crecimiento y el desarrollo económico. Con más de la mitad de la población mundial viviendo en ciudades, el transporte masivo y la energía renovable son cada vez más importantes, así como también el crecimiento de nuevas industrias y de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Los avances tecnológicos también con esenciales para encontrar soluciones permanentes a los desafíos económicos y ambientales, al igual que la oferta de nuevos empleos y la promoción de la eficiencia energética. Otras formas importantes para facilitar el desarrollo sostenible son la promoción de industrias sostenibles y la inversión en investigación e innovación científicas.

Más de 4.000 millones de personas aún no tienen acceso a Internet y el 90% proviene del mundo en desarrollo. Reducir esta brecha digital es crucial para garantizar acceso igualitario a la información y el conocimiento y, en consecuencia, para promover la innovación y el emprendimiento.

La inversión en infraestructura y la innovación constituyen uno de los 17 Objetivos Globales de la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible. Un enfoque integral es crucial para avanzar en los diversos objetivos.

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Los trabajos no tienen género

Daniel Alonso Soto

Marina Bassi y Daniel Alonso

Cuando hablamos de desigualdad de género, tendemos a asociarla con desventajas de las niñas y mujeres en diversas dimensiones. Está bien documentado que las mujeres participan menos en el mercado de trabajo, que aquellas que trabajan están más concentradas en empleos informales y en carreras peor remuneradas que los hombres y que, aún en profesiones equivalentes, las mujeres ganan menos que sus pares masculinos con iguales calificaciones. En la escuela, varios estudios muestran que en la mayoría de los países las niñas tienen peor desempeño enmatemáticas y ciencias. Estas brechas son importantes, puesto que dichas habilidades se consideran relevantes para el desarrollo posterior en el mercado de trabajo al estar relacionadas con la elección de la carrera universitaria y parte de la brecha salarial se explica por la elección de la misma.

Sin embargo, aunque estas importantes brechas persisten, ¡hay esperanzas! El mundo está en constante cambio y varias tendencias de las últimas décadas comienzan a mostrar una reducción en la desigualdad de género. América Latina no es una excepción. Uno de los cambios más significativos en la región, por ejemplo, se ha dado en el acceso de las niñas y mujeres al sistema educativo. Hoy, más de la mitad de los estudiantes en el nivel secundario son mujeres. En educación terciaria, mientras que hace 30 años más del 55% de los estudiantes eran hombres, ahora se observa justo lo contrario. Además, no sólo más niñas y mujeres atienden a la escuela y a la universidad, sino que su tasa de graduación es mayor y su rendimiento académico en promedio es superior que el de sus compañeros masculinos.

En el mercado laboral latinoamericano también se han producido cambios en favor de las mujeres. La tasa de participación laboral femenina ha crecido consistentemente desde principios de los años 80 y la brecha salarial muestra indicios de paulatina mejora.

¿Y los niños y hombres? ¿Los avances en la igualdad de género son sólo un reflejo de mejoras relativas para las mujeres? La revista The Economist publicó hace algunas semanas un interesante artículo sobre lo que llamó “el sexo débil”. Según este artículo, las economías desarrolladas han dado un importante giro en la demanda de habilidades en el mercado de trabajo. Las llamadas “habilidades de la nueva economía”, aquellas cognitivas y socioemocionales no rutinarias, cada vez tienen una mayor importancia frente a las habilidades manuales y rutinarias, fácilmente reemplazables por tecnología. Y los grandes perjudicados por estas tendencias han sido precisamente los trabajadores hombres, especialmente los menos educados, cuyos empleos requieren más intensamente de esas habilidades con menor demanda.

Los hombres latinoamericanos también están sufriendo estos cambios. En cinco de los mayores países de la región (Argentina, Brasil, México, Colombia y Perú) los sectores que generaron menos puestos de trabajo desde 1997 empleaban un 81% de hombres, mientras que en los sectores que más crecieron, los hombres representaban el 51%.

¿Qué debe hacerse al respecto? Creemos que en nuestra región hay mucho espacio para que los niños y hombres reconviertan las habilidades que desarrollan en la escuela y en el mercado de trabajo. La sociedad y las escuelas deben apoyarlos, sin los estereotipos de género que, sin duda, a ellos también afectan. Parece un buen momento para repensar el papel que cada uno de nosotros “debe” tener y olvidar los prejuicios y los estereotipos. Como señala el artículo del Economist, si las mujeres han empezado a descubrir que pueden ser cirujanas y físicas sin perder su feminidad, los hombres necesitan entender que los trabajos manuales no van a regresar y que ellos también pueden ser enfermeros y maestros sin perder su masculinidad.

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Agenda 2030 para el desarrollo sostenible

Noticias

Fuente PNUD / 16 de Abril de 2016

“Este año, los líderes mundiales tienen la oportunidad sin precedentes de poner el mundo en la senda del desarrollo incluyente, sostenible y resiliente», Helen Clark, Administradora del PNUD, enero de 2015.

 En la Cumbre para el Desarrollo Sostenible, que se llevó a cabo en septiembre de 2015, los Estados Miembros de la ONU aprobaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que incluye un conjunto de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y hacer frente al cambio climático.

Los ODS, también conocidos como Objetivos Mundiales, se basan en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), ocho objetivos contra la pobreza que el mundo se comprometió a alcanzar en 2015. Los ODM, adoptados en 2000, apuntan a una serie de áreas que incluidos la reducción de la pobreza, el hambre, las enfermedades, la desigualdad de género y el acceso al agua y saneamiento. Se han hecho enormes progresos en los ODM, lo que muestra el valor de una agenda unificadora apoyada por metas y objetivos. A pesar de este éxito, la indignidad de la pobreza no se ha terminado para todos.

Las nuevos Objetivos Mundiales y la agenda para el desarrollo sostenible van mucho más allá de los ODM, abordando las causas fundamentales de la pobreza y la necesidad universal de desarrollo que funcione para todas las personas.

La Administradora del PNUD, Helen Clark, mencionó que «este acuerdo marca un hito importante al poner nuestro mundo en un curso integrador y sostenible. Si todos trabajamos juntos, tenemos la oportunidad de cumplir las aspiraciones de los ciudadanos de paz, prosperidad y bienestar, y de preservar nuestro planeta».

¿Qué rol desempeña el PNUD?

Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible están relacionados con áreas de intervención del Plan Estratégico del PNUD: desarrollo sostenible, gobernabilidad democrática y consolidación de la paz, y resiliencia ante el clima y los desastres naturales. El objetivo número 1 sobre pobreza, el número 10 sobre desigualdad y el número 16 sobre gobernabilidad son de particular importancia para el trabajo actual y los planes a largo plazo del PNUD.

Un enfoque integral que apoye los avances en los diversos objetivos es fundamental para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y el PNUD se encuentra en una posición privilegiada para respaldar ese proceso.

El PNUD puede ayudar, y ya lo está haciendo, a los países de tres formas diferentes, mediante el enfoque MAPS (por sus siglas en inglés): Integración en las políticas generales (Mainstreaming), Aceleración (Acceleration), y apoyo a las políticas (Policy support).

  • Ofreciendo apoyo a los gobiernos con el fin de que puedan reflejar la nueva agenda global en los planes y políticas nacionales de desarrollo. Esta labor está ya en marcha en muchos países a petición de sus gobiernos;
  • Ayudando a los países a acelerar el progreso hacia las metas ODS. En este sentido, utilizaremos nuestra amplia experiencia durante los últimos cinco años con el marco de aceleración de los ODM;
  • Poniendo la experiencia de la ONU en políticas de desarrollo sostenible y gobernabilidad a disposición de los gobiernos en todas las fases de su implementación.

De manera colectiva, todos nuestros socios pueden contribuir a comunicar la nueva agenda, fortaleciendo las alianzas para su interpretación y cubriendo las carencias en información disponible para su  seguimiento y revisión. Al compartir la presidencia del Grupo de Trabajo del GNUD para un Desarrollo Sostenible, el PNUD dirigirá la elaboración de Directrices para los Informes Nacionales de los ODS que sean relevantes y adecuados  para los países en los que trabajamos.

El PNUD está profundamente implicado en todos los procesos relacionados con el despliegue de los ODS.  Asimismo, ofrecemos a los países nuestra amplia experiencia programática para ayudarlos a desarrollar sus propias iniciativas nacionales relacionadas con los ODS.

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UNICEF: Vuelta a la normalidad mediante la educación

Noticias

Fuente UNICEF/ 16 de Abril de 2016

Emergencias de todo tipo amenazan a la sociedad y afectan profundamente a la infancia. UNICEF cree que mediante la educación puede lograrse que los países retornen a la normalidad después de una situación de crisis. Además de constituir un derecho humano fundamental, la educación es una herramienta de recuperación. No sólo sirve para restaurar la educación, con el consiguiente beneficio para las poblaciones afectadas, sino que contribuye también a que las comunidades puedan reconstruir las instituciones y sistemas destruidos por los desastres naturales o los conflictos.

La comunidad internacional, cada vez más consciente de la importancia de la educación en los países que se recuperan de una crisis, ha apoyado los esfuerzos de UNICEF en este ámbito. A finales de 2006, de la colaboración entre UNICEF y donantes y aliados clave nació Enderezar el rumbo, el fondo de transición creado en apoyo de intervenciones estratégicas cuyo objeto es contribuir a la reconstrucción de los sistemas educativos, prevenir la recurrencia de las crisis y mitigar la fragilidad de los países que se encuentran en tránsito desde una crisis hacia el desarrollo normal. Los beneficios de la educación en las sociedades que acaban de pasar por una situación de crisis son de largo alcance.

Además de servir como centros de distribución de suministros de socorro, las escuelas son lugares seguros en los que los niños y niñas reciben cuidados y atención, y en los que están a salvo de ser abducidos, reclutados por las milicias o explotados con fines sexuales o económicos. Cuando las comunidades o las familias atraviesan una situación de crisis, los niños y las niñas son especialmente vulnerables al tráfico de seres humanos y a otras formas de maltrato.

En las escuelas se genera también un entorno que resulta adecuado para la recuperación psicológica y emocional. Las situaciones de emergencia son especialmente traumáticas para la infancia. Reestableciendo el ritmo cotidiano y contribuyendo a restaurar una sensación de normalidad, las escuelas se convierten en espacios terapéuticos que generan estabilidad y continuidad en medio de la destrucción. Ya sea mediante programas psicosociales o mediante el aprendizaje y los juegos, las escuelas desempeñan un papel fundamental en el proceso curativo.

Una vez restablecida la educación, provee los conocimientos y las aptitudes necesarias para sobrevivir a las crisis. Difundiendo información sobre la protección contra las minas terrestres, la prevención del SIDA, el cuidado de la salud y la higiene básica, la resolución de conflictos y la consolidación de la paz, la educación dota a los niños y niñas, y por ende a sus familias y comunidades, de las herramientas necesarias. En las sociedades que se recuperan de una crisis, la educación contribuye a sentar los cimientos para el desarrollo.

Además, ocupándose de los niños y niñas y prestando servicios de socorro, las escuelas contribuyen a que las familias puedan ponerse de nuevo en pie y hacen posible que los progenitores dispongan del tiempo suficiente para comenzar a reconstruir la vida familiar.

La educación no sólo forma parte de los esfuerzos básicos de recuperación sino que es la simiente de la oportunidad para el futuro, la ocasión de “reconstruir mejor”. En los países afectados por un conflicto a largo plazo la educación puede actuar como catalizador de la paz, forzando a las partes previamente enfrentadas a colaborar en beneficio de sus niños y niñas. Durante la frágil etapa posterior a un conflicto, las sociedades pueden crear unos sistemas educativos de carácter más inclusivo basados en un plan de estudios que promueva la paz y la reconciliación.

Mientras que la estabilidad política y la reconciliación auténtica pueden tardar mucho tiempo, lograr que los niños y niñas regresen a la escuela es una victoria rápida que arroja beneficios tangibles, impulsa el proceso de desarrollo y prepara el terreno para un futuro estable.

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Haití: pasando de una educación privada a la pública

Anne Sofie Olsen

En Haití, la educación es costosa. La mayoría de las familias en Haití no puede pagar el precio de la educación. El acceso a la misma es bajo dado que la mayoría de las escuelas son de propiedad privada y con matrícula paga. El gobierno asigna sólo una pequeña proporción de su presupuesto al sector (3,5% del PIB en 2014 de acuerdo con la Evaluación de la Pobreza de Haití del Banco Mundial) y solamente opera alrededor del 15% de todas las escuelas.

Un nuevo pacto nacional para la educación está siendo desarrollado por el Gobierno de Haití y la sociedad civil con el fin de garantizar el acceso a la educación gratuita y obligatoria en todo el territorio haitiano. Este pacto supone compromisos ambiciosos hacia lo siguiente: 1) suministro de educación obligatoria y gratuita; 2) educación y protección de la primera infancia; 3) establecer lenguas de enseñanza; 4) gobernanza del sistema educativo, 5) financiamiento del sector educativo.

Básicamente, por el inicio del curso escolar 2015/16, el gobierno se ha comprometido a garantizar un presupuesto mínimo de 25% del presupuesto nacional (el 6% del PIB para la educación). Y ya en septiembre de 2016 debería alcanzar el 30% del presupuesto nacional (el 8% del PIB).

En 2016, el gobierno también tiene la intención de asegurar que todos los niños haitianos entre las edades de 6-11 años tengan acceso a la educación gratuita. En cuanto a la política lingüística, debería adoptarse el uso de creole y francés en las escuelas, así como inglés y español como lenguas extranjeras.

En 2020, el gobierno de Haití tiene que haber tendido un puente entre las ofertas públicas y privadas de educación y la cobertura pública. Por tanto, para ese año debería haber alcanzado el 60% de los estudiantes de primaria de todo el territorio nacional. Cinco años después, todos los niños de la escuela primaria deben tener derecho a la educación gratuita y obligatoria. Por otra parte, en 2030 el 70% de todos los jóvenes de Haití deberían tener acceso a la educación secundaria gratuita, mientras que todos los niños entre las edades de 0-5 años recibirían protección y educación.

La pregunta sigue siendo cómo específicamente el Ministerio de Educación y Formación Profesional busca lograr la transición de una educación que es de propiedad privada y bastante cara a un sistema educativo que es principalmente público y gratuito. Según el pacto, una de las principales actividades previstas en este proceso es la elaboración de los contratos con las escuelas certificadas que reciben subsidios del estado (30% de las escuelas privadas están recibiendo subsidios).

El BID está apoyando al Ministerio en el desarrollo de varias de las herramientas mencionadas en el pacto. Más allá de la construcción de escuelas y el apoyo a los subsidios, se ha elaborado un mapa escolar que ayudará a determinar la disponibilidad y necesidades de infraestructura educativa en regiones específicas de acuerdo con la información demográfica. Esto como una estrategia de financiamiento y elaboración de marcos jurídicos y políticas.

Para aquellos de nosotros que trabajamos en el sector de la educación en Haití, esperamos ver de cerca la aplicación efectiva de este pacto. La brecha público-privada en Haití ha afectado negativamente a los resultados educativos. La insuficiencia de fondos y la falta de una supervisión eficaz del cumplimiento normativo no sólo han significado que el acceso a la educación sea limitado, sino también que la calidad de la educación tienda a ser baja.

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Dakar: Jóvenes docentes fraguan un mayor protagonismo en sus sindicatos

Noticias

Jóvenes docentes se reúnen en Dakar para asumir un mayor protagonismo en los puestos de liderazgo y decisorios de sus respectivos sindicatos e impulsar la afiliación y participación de los jóvenes miembros.

Veinte docentes de menos de 35 años participaron en un taller organizado por el proyecto trianual pionero llamado “Docentes jóvenes para una educación de calidad y sindicatos efectivos”. El evento tuvo lugar en las oficinas de la Friedrich Ebert Stiftung (FES) en Dakar (Senegal), del 6 al 8 de abril. Su objetivo: ofrecer a jóvenes docentes sindicalistas una oportunidad inspiradora de aprender y enseñar a desarrollar y fortalecer sus capacidades de participación efectiva en sus sindicatos, para que puedan presentarse a puestos de liderazgo y decisorios.
Facilitaron el taller un equipo de la Internacional de la Educación (IE) formado por Marieme Sakho Dansokho (miembro del Consejo Ejecutivo de la IE y Secretaria General de SYPROS, Senegal), Amadou Keita (Secretario/organización del Conseil Consultatif National Des Enfants et Jeunes du Mali), Anais Dayamba (Responsable de Proyecto de la Oficina Regional Africana de la IE), Mar Candela (Responsable de Proyecto de la IE) y Madeleine Kennedy-Macfoy (Coordinadota de la IE).
La dimensión de género 
De acuerdo con las prioridades del Plan de Acción para la Igualdad de Género, participaron un mínimo de 50 % de mujeres jóvenes miembros de cada uno de los sindicatos. Además, la dimensión de género fue un tema transversal en todo el programa impartido por el taller y foco específico de sesiones y actividades. El diseño del proyecto incluye indicadores concretos de la dimensión de género, para garantizar que no quede marginada e impedir que se aborde como un asunto externo al tema central de la participación activa de la juventud en los sindicatos-objetivo del proyecto.
La respuesta global de la IE a la privatización y comercialización de la educación
Dada la importancia de la respuesta que está dando la IE a la privatización y la comercialización de la educación, el taller sirvió para dar a conocer esta campaña y analizar los temas afines en sus respectivos países.
Captación y participación de jóvenes miembros: una prioridad de la IE
La Red de Sindicación de la IE identificó como prioridad durante el último período entre congresos (2011-2014) la captación y participación de jóvenes miembros de sindicatos docentes. Esta necesidad de que la IE preste más atención a los miembros más jóvenes se planteó también como recomendación en la 2ª Conferencia Mundial de las Mujeres de la IE, celebrada en abril de 2014. El año pasado, el 7º Congreso Mundial de la IE aprobó por unanimidad la ‘Resolución sobre la Organización de Docentes en Formación, Docentes e Investigadores Recién Titulados’.
Con el proyecto financiado por la FES “Docentes jóvenes por una educación de calidad y sindicatos efectivos”, la IE aspira a lograr cambios positivos en las organizaciones sindicales africanas afiliadas que participan en el proyecto. Se espera facilitar que los jóvenes miembros (especialmente mujeres jóvenes) desempeñen un papel más activo, organizado y visible en sus respectivos sindicatos y dentro de la IE.
Además, se espera que el proyecto empodere a jóvenes y mujeres de los sindicatos-objetivo (de Gabón, Costa de Marfil, Togo y Senegal) y de organizaciones miembros de la IE, con carácter más general y fortalezca a los sindicatos, especialmente en términos de sustentabilidad a largo plazo. El último taller en el ciclo del proyecto se celebrará en la primavera de 2017 y analizará las competencias de liderazgo y las estrategias para mejorar las comunicaciones internas y externas.
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profe, estudiantes, ABACOenRed, Herman Van de Velde, docencia

Docencia hoy… ¿lo estamos haciendo bien?

Herman Van de Velde

Docencia hoy… ¿lo estamos haciendo bien?

Herman Van de Velde (herman@abacoenred.com)

Docente UNAN-Managua / FAREM-Estelí

Coordinador ABACOenRed (www.abacoenred.com)

Vivimos en una época de creciente acceso a todo tipo de datos. Sí, digo ‘datos’, y no ‘información, ni de conocimientos. Me explico…

‘Datos’ es lo que encontramos en cualquier lado, desde cualquier fuente. Estos datos pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo, igual mixto. Pueden ser verdaderos o engañosos. Pueden ser sencillos o complejos. No tienen valor alguno, sin un contexto particular en el cual se ubican.

Es indispensable una actitud crítico-investigativa frente a todo dato que encontramos como parte de un proceso de ‘impresión’ de significados en función de la tarea que estoy asumiendo. Al interpretar el dato, que implica asignarle un significado desde mi propio contexto, lo estoy convirtiendo en información. Por consiguiente, mientras que los datos ‘se dan’, la información ‘se construye’ al procesar críticamente los datos. ¿Observamos la diferencia esencial entre ‘datos’ e ‘información’? Un ejemplo: Todo libro está llena de datos, toda entrevista nos ofrece muchos datos, internet está saturada de datos… si analizamos e interpretamos críticamente el contenido del libro, las respuestas a las preguntas de la entrevista, lo encontrado en internet, entonces estaremos procesando esos datos para ir convirtiéndolos en información, es decir: visualizando y fundamentando su significado en nuestro propio contexto, partiendo de una interpretación crítica también del contexto en el cual fueron creados esos mismos datos.

Al preparar y desarrollar nuestros encuentros con estudiantes, ¿realmente estamos trabajando con información o solamente con datos encontrados desde alguna fuente? Aquí se trata de un enfoque docente… pero hay más: porque lo que para mí, como docente, en el mejor de los casos, ya es información, si me limito a transmitirlo a mis estudiantes, entonces para ellas/os solo son DATOS. Sí, me comprendiste bien: lo que para mí ya es información, para otras personas posiblemente solo son datos. El o la autor/a de un libro, al redactarlo lo llenó de información y cuando yo lo leo me encuentro con datos que debo interpretar para ir construyendo la información que necesito. Para que también para nuestras/os estudiantes, los datos se conviertan en información, debemos procesarlos juntas/os (independientemente de que para mí, como docente, ya es información), con un significado esencial desde el contexto singular de cada una/o de las/os estudiantes. ¿Me explico? Como docente, tengo que ubicarme en el lugar de cada estudiante (empatía) y para eso es también indispensable ejercer el arte de escuchar (apertura). ¿De verdad escuchamos a nuestras/os estudiantes? ¿Cuáles son los indicadores visibles del hecho que las/os escucho? ¿Ellas/os se sienten escuchadas/os?

Sigo preguntando: ¿realmente estamos construyendo juntas/os estos procesos de interpretación crítica de datos, para convertirlos en información, primero desde un enfoque docente y posteriormente también desde un enfoque estudiantil?

Lograr lo anterior implica también asumir radicalmente un enfoque estudiantil en el proceso de intercambio en cada encuentro. Implica ‘dejar de querer enseñar’, dejar de ‘dar clases’,… y convertir nuestras ‘clases’ más bien en encuentros de diálogo, encuentros de construcción conjunta de procesos de interpretación crítica de datos, convirtiéndolos en información.

¿Y es suficiente lograr que estudiantes y docentes convirtamos datos en información? No lo es, porque debemos hacernos también otra pregunta: ¿qué hacemos con esta información ya impresa con significados particulares desde, en y hacia nuestro propio contexto? Para que esta información se convierta en conocimiento, para que sea un insumo de un aprendizaje significativo, entonces la tenemos que integrar en nuestro ‘SER’, tal que fomentemos, provoquemos y garanticemos un cambio de actitud, que es la expresión esencial de todo proceso de aprendizaje.

Interesante, ¿no? Sigamos analizando esta relación: dato – información – conocimiento – aprendizaje – cambio de actitud. Sigamos interpretando la interrelación entre estos fenómenos, desde nuestras prácticas educativas y compartamos al respecto en nuestros encuentros entre docentes. ¿Aceptas el reto?

Para ir cerrando, una última pregunta (para este escrito, porque mis dudas persisten en muchos más aspectos docentes – compartiré más adelante más): en tus encuentros de aprendizaje (‘clases’), ¿cómo se expresa este cambio de actitud, tanto en estudiantes, como en vos misma/o (docente)?

El aprendizaje definitivamente es un proceso que construimos en conjunto, es de carácter ‘EcoPerSocial’, en el cual estamos, debemos estar integradas/os, tanto docentes como estudiantes, a la par, en una relación horizontal.

¿Lo estamos logrando? ¿Cómo lo haces para lograrlo? COMPARTAMOS AL RESPECTO….

Mis demás dudas relacionadas con la pregunta: ¿lo estoy haciendo bien?, también tienen que ver con – entre otros tópicos:

. ¿Qué hago para estimular una actitud crítica, creativo-investigativa, tanto en mi persona como en mis estudiantes?

. ¿Cómo lo hago para fomentar mi propia curiosidad y la de mis estudiantes? ¿Cómo reacciono cuando me hacen una pregunta y no sé la respuesta?

. ¿Me encantan las preguntas de mis estudiantes o más bien me dan como ‘miedito’ y me molestan, al menos en ocasiones?

. Mis evaluaciones, ¿permiten una expresión creativa de lo aprendido o más bien exigen repetir lo que les compartí?

. ¿Logramos, entre docente y estudiantes, construir un escenario educativo, basado en actitudes cooperativas o más bien siempre rige el competir, donde unas/os ganan y la mayoría pierde? ¿Todas/os cooperamos para que todas/os aprendamos?

. ¿Qué uso le damos al ‘poder’? ¿Predomina un ‘poder sobre’ o más bien logramos ejercitar un ‘poder entre’, un poder compartido?

. ¿Mis estudiantes me consideran como alguien que les acompaña oportunamente en la construcción de sus aprendizajes o más bien me tienen miedo, principalmente en momentos de evaluación?

. ¿Cuáles son los valores ‘EcoPerSociales’ que vamos trabajando en cada uno de los encuentros con estudiantes? . ¿Fomentamos la diversidad, la expresión creativa, y la disfrutamos o más bien promovemos la respuesta y expresión única como verdadera?

. ¿Qué hago para mejorar permanentemente mis habilidades de comunicación con estudiantes, con mis colegas y autoridades?

. Nuestro quehacer docente, ¿es coherente con el ‘modelo educativo’ que ha adoptado nuestra institución educativa? ¿Conozco A FONDO este modelo educativo? ¿Qué he hecho para conocerlo y aplicarlo coherentemente?

. …

Solamente construyendo juntas/os escenarios educativos diferentes, también lograremos formar profesionales diferentes, profesionales capaces de afrontar, cooperando genuinamente, los retos de la época que vivimos.

¿Aceptas el desafío?

herman@abacoenred.com

Publicación original: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/18_docencia_hoy.pdf

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