Hay 1,132 docentes en el programa de Jornada Extendida, de esa cantidad, una minoría no participará del programa, pues no es obligatorio.
El director del programa Jornada Extendida que adelanta el Ministerio de Educación (Meduca), Gilberto Solís, explicó que durante este mes las regionales educativas tienen que proporcionarles información exacta de la cantidad de docentes que dijeron sí al proyecto.
De acuerdo con Solís, los docentes que culminan su turno matutino, es decir, de 7:30 a.m. a 12:30 p.m., pueden irse para su casa sin ningún tipo de compromiso. En las aulas quedarán los estudiantes del programa juntos a los docentes que aceptaron el proyecto.
A pesar de los tropiezos que han tenido en la primera semana de implementación, Solís aseguró que hay profesores comprometidos con el proyecto que se espera esté por nueve años.
En cuanto a la alimentación de los docentes en las horas extras, el coordinador de Jornada Extendida dijo que también se les dará, ya que quieren inculcar valores en los estudiantes y que establezcan una relación alumno-docente.
Ángela Cajar, docente en la escuela Dr. Belisario Porras, en San Francisco, aseguró que hay educadores preocupados por el pago de las horas extras, ya que Meduca no ha dado seguridad.
Sobre esto, Gilberto Solís, coordinador de la Jornada Extendida, explicó que la compensación ya está en planilla. «Se les dará, pero deben asistir el mes».
En tanto, Yadira Pino, secretaria general de la Asociación de Educadores Veragüenses, cuestionó el pago, pues aún tienen reportes de docentes que comenzaron el plan piloto el año pasado, y no les han pagado los $300 pactado
Continuando con el Ciclo de Presentaciones realizadas por altos funcionarios en el marco del 8vo Foro Internacional de Dialogo de Políticas Docentes, en esta oportunidad publicamos el texto de la disertación realizada por la Sra. Sonia Guerriero de la OECD sobre un estudio en progreso respecto al impacto de la motivación docente en el desempeño de la profesión y sus implicaciones en la formación de docentes
Educación en Latinoamérica indígena en el siglo XXI
Panamá/ 21 de marzo de 2016/ La Prensa/
La condición de vida de los pueblos originarios de Panamá en temas como acceso a educación, servicios básicos e ingresos es inferior a la de pueblos indígenas que viven en países vecinos como Colombia y Costa Rica.
La situación de vulnerabilidad y pobreza en la que viven estos pueblos quedó en evidencia en el informe denominado Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI, publicado el pasado mes de febrero por el Banco Mundial.
Se trata de un análisis profundo de las condiciones de vida de los más de 42 millones de aborígenes en Latinoamérica. Se detalla, por ejemplo, que cerca de uno de cada tres indígenas latinoamericanos vive en pobreza, pese a los avances logrados por los países de la región.
El documento indica que el 47% de los 417 mil 559 indígenas de Panamá vive en áreas pobres; mientras que en Colombia el 32% de un millón 378 mil indígenas está en esa condición. En Costa Rica el 16% de los 100 mil indígenas habita en áreas pobres.
El informe también se refiere al acceso que tienen los pueblos comarcales a la electricidad. El 76% de las personas indígenas del país que viven en áreas rurales no cuenta con el servicio. En Colombia es el 52% y en Costa Rica, 51%.
El mejor indicador que tiene Panamá es el acceso al agua, pues del estudio se desprende que solo un 5% de este sector de la población no tiene el líquido.
UNA VERDAD VISIBLE
Williams Barrigón, consultor y asesor indígena del Congreso Emberá Wounaan, manifestó que la situación no resulta extraña, y es que de acuerdo con el mismo documento “los indígenas latinoamericanos se beneficiaron menos que el resto de pobladores de la bonanza económica que registró América Latina en la década pasada”.
A su juicio, a pesar de que Panamá ha desarrollado una de las economías más pujantes de la región en las últimas dos décadas es uno de los países con uno de los peores índices de distribución de la riqueza, lo que afecta, particularmente, a los pueblos originarios. “Hemos sido excluidos de esa riqueza”, apunta.
Los planteamientos de Barrigón son respaldados por el Atlas de Desarrollo Humano Local: Panamá 2015, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
En ese compendio se precisó que, en promedio, la inversión por habitante en Panamá es de 486 dólares, sin embargo, en las comarcas Emberá Wounaan, Ngäbe Buglé y Guna Yala esta cifra se encuentra por debajo de los 200 dólares.
Por otro lado, Barrigón hizo referencia al sistema de educación público, que desde su punto de vista es “paupérrimo”.
“En el proceso de enseñanza las infraestructuras son más que deficientes y ni se hable de la calidad de enseñanza, en la que ni siquiera se aplica la interculturalidad de los pueblos indígenas”, expresó.
Sobre este aspecto, en el informe de Latinoamérica Indígena se detalla que solo el 62% de la población indígena en áreas urbanas completa el nivel primario, un 18% el secundario y solo un 3% culmina el nivel universitario.
Esta situación los obliga a tener menor acceso a empleos altamente calificados y a tener ingresos hasta cuatro veces inferiores a los que genera la población no aborigen.
Por su parte, Ricardo Miranda, miembro del Congreso General Ngäbe Buglé, indicó que todos los informes que se han hecho respecto al modo de vida de la población indígena “son reiterativos en evidenciar la posición de vulnerabilidad, pobreza y desigualdad de la cual hemos sido víctimas”.
En su opinión, es poco lo que los diferentes gobiernos, desde que se inició la vida democrática, han hecho en favor del desarrollo integral de los territorios comarcales.
En el aspecto de salud, manifestó que con los años se ha agravado e incrementado la cantidad de personas de esa población con enfermedades de transmisión sexual, sin que nadie atienda la situación.
Además, recordó que en las áreas aborígenes las muertes maternas son hasta cinco veces más que en las zonas no comarcales.
“Lamentablemente, todas las atenciones que se dan en nuestros pueblos están por debajo del estándar de atención en comparación con otras áreas del país”, señaló Miranda.
Agregó que los logros que se han obtenido por parte de los indígenas han sido producto de medidas de presión como cierres de vías, protestas y otras acciones populares y no por políticas de Estado integrales que eleven la calidad y condición de vida de la población indígena del país.
Tanto Barrigón como Miranda coincidieron en que los planes y programas que se impulsen desde los estamentos del Gobierno para la población indígena no pueden ser aislados, sin objetivos y a corto plazo, sino todo lo contrario: deben ser integrales, consensuados y con visión de futuro.
LO QUE SE DEBE HACER
Para María de los Ángeles Vásquez, del centro regional de la Universidad de Panamá en la provincia de Darién y quien lleva 20 años trabajando en zonas comarcales, la situación antes descrita responde a que “no ha habido una real integración de estas comarcas”.
“Nos hemos preocupado más por las características particulares del indígena que en educarlos de mejor manera”, señaló Vásquez.
Añadió que la cultura de los indígenas no puede convertirse en una excusa o barrera para llegar hasta ellos. “Tenemos que hacer todo el esfuerzo del mundo, no importa cuánto cueste, en crear programas de educación bilingüe para que ellos tengan mejores posibilidades de acceso tanto a la secundaria como a la universidad”, indicó.
Por su parte, Jorge Familiar, vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe, señaló que si se quieren lograr los objetivos de “reducir la pobreza e impulsar la prosperidad compartida”, la región debe “luchar contra la discriminación y exclusión para que todos los latinoamericanos cuenten con las mismas oportunidades de tener una vida mejor”.
Es por ello que desde ese organismo internacional se exige a los gobiernos que profundicen la implementación práctica de marcos jurídicos progresistas que protejan los derechos de los pueblos indígenas.
Además de que se redoblen los esfuerzos para eliminar las barreras geográficas, lingüísticas y sociales que impiden que los pueblos indígenas participen en la toma de decisiones.
Y finalmente, se asegura que “la educación podría ser la clave para alcanzar el desarrollo con identidad, pero es necesario mejorar la calidad del sistema educativo”.
PROGRAMA DE GOBIERNO
Sobre el tema, el presidente de la República, Juan Carlos Varela, señaló la semana pasada que el Gobierno está comprometido con el desarrollo integral de los pueblos originarios en consulta con sus comunidades, respetando sus autoridades tradicionales, así como su patrimonio histórico, cultural y ambiental.
De hecho, se comprometió a revisar en abril próximo el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, relacionado con los derechos de los pueblos indígenas y tribales.
Por otro lado, el plan de Gobierno de Varela contempla una inversión superior a los 325 millones de dólares distribuidos en una variedad de 187 proyectos ya consensuados con las distintas comunidades.
Al respecto, Diana Candanedo, jefa de Planificación de la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Senacyt), manifestó que desde esa institución se trabaja en elaborar una hoja de ruta, con el objetivo de generar estrategias que impulsen el desarrollo de comunidades campesinas e indígenas a través de los procesos de investigación y desarrollo tecnológico.
Lo que se busca, precisó, es generar conocimiento e innovaciones que permitan mejoras en los sectores vulnerables del país, principalmente en áreas como seguridad alimentaria, saneamiento, uso adecuado de los recursos hídricos, entre otras.
Costa Rica/ 11 de Marzo de 2016/ agencia de xinhua
El idioma oficial de China llega a la escuelas secundarias públicas de Costa Rica bajo el programa «Hablemos Mandarín», que fue presentado hoy jueves por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y cuenta con el apoyo de la embajada china.
La legación diplomática del país asiático en San José, que ensalzó la iniciativa, ofreció aportar seis docentes chinos para arrancar la fase inicial del proyecto.
«Hoy es un día histórico porque es la primera vez estamos colaborando en el aprendizaje del mandarín en nuestros colegios públicos», comentó la ministra de Educación Pública de Costa Rica, Sonia Marta Mora, a Xinhua.
Según explicó la ministra, el proyecto de enseñanza del mandarín se iniciará con un plan piloto de seis colegios. En cada uno de ellos, 60 estudiantes recibirán clases de este idioma con docentes chinos cinco veces a la semana durante dos años.
Este programa para enseñar mandarín en las secundarias públicas costarricenses tendrá como punto de partida el proyecto Red de Colegios de Alta Oportunidad, una red de 11 instituciones ubicadas en zonas vulnerables. Tras una evaluación de los resultados en los primeros seis colegios, es posible que la enseñanza de mandarín se extienda a los cinco restantes de la red.
«El estudio del mandarín es una gran oportunidad para los 360 estudiantes dentro de los seis colegios de la Red de Colegios de Alta Oportunidad, impulsada por el Ministerio de Educación Pública», apuntó el embajador de China en Costa Rica, Song Yanbin.
La ministra enfatizó la importancia de que se enseñe mandarín porque «asociar el componente de lengua, educación y cultura» ayudará a que la relación entre ambos países, que se ha fortalecido en los últimos años, «sea sostenible y más plena».
Además, esgrimió que este idioma le supondrá a los estudiantes costarricenses un mayor conocimiento de una «zona estratégica del mundo», Asia. También apuntó que el gran número de hablantes de mandarín hace «muy valioso» el intercambio con el español.
«Estamos construyendo un puente de comprensión, de respeto entre los dos pueblos», destacó Mora en sus declaraciones a Xinhua.
La ministra añadió que el conocimiento del idioma mandarín permitirá a los estudiantes costarricenses tener una mejor «conciencia planetaria», además de que se les abrirán mayores oportunidades laborales gracias a las relaciones comerciales, culturales y políticas que se han venido fortaleciendo entre China y Costa Rica.
El lanzamiento de este proyecto se realizó en el Colegio Técnico Profesional de Uladislao Gámez, ubicado en Tirrases de Curridabat, comunidad en riesgo social que se ubica al este de San José.
El acto de inicio también contó con una breve lección de mandarín impartida por una profesora china, quien mostró cómo los jóvenes son capaces de aprender rápidamente palabras y frases básicas del idioma mandarín.
El director del colegio anfitrión, Pablo Masís, también resaltó la nueva oportunidad que representa este programa para sus estudiantes y para Costa Rica en general.
«Hoy empezamos a trazar un nuevo camino de cooperación entre dos pueblos: la República Popular China y Costa Rica, uno de los países más felices del mundo. ¿Y qué mejor que ese camino de cooperación y alianza se haga a través de la educación? La mejor herramienta para el desarrollo», aseguró.
acompañamiento en la crianza respetuosa de sus hijos e hijas
Costa Rica/15 de Marzo de 2016/elmundo.cr
padres y madres piden acompañamiento en la crianza respetuosa de sus hijos e hijas, señalando que necesitan información para la educación en valores, sexualidad y el uso seguro de Internet, con el objetivo de prevenir la violencia.
Este es uno de los resultados de los estudios Percepciones acerca de la violencia contra la niñez y la adolescencia en Costa Rica y Percepciones acerca de los patrones de crianza de la niñez y la adolescencia en Costa Rica llevados a cabo por el Patronato Nacional de la Infancia (PANI) y el Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO) de la Universidad Nacional.
En ambos estudios se tuvo una muestra de 800 personas de las que 53,2% fueron mujeres y 46,8% hombres. Un 48% están entre los 18 y 44 años y un 51,5% entre los 45 y 55 años y más.
Respecto de las percepciones sobre los patrones de crianza de la niñez y la adolescencia se establecen como principales necesidades de los niños y niñas las emocionales y en específico se citan los conflictos familiares, las drogas, el alcohol y la sexualidad temprana.
Mención especial se hace al uso de las tecnologías. Un 50,4% indica que las personas entre los 13 y 17 años los usan más de 8 horas y un 35% de 1 a 4 horas diarias en niños y niñas menores de 3 años utilizan los aparatos electrónicos. Además, un 78,6% expone que las tecnologías se usan para juegos, Redes Sociales, entretenimiento, hablar con amigos y comunicarse en general.
En este sentido, señalan que entre las recomendaciones para prevenir estas violaciones a los derechos de las personas menores de edad se requiere más educación, capacitación y mayor preparación por parte de los responsables, mejorar la legislación, realizar campañas de prevención, educación y concienciación.
Para la presidenta ejecutiva del PANI, Ana Teresa León Sáenz, contar con el criterio de la ciudadanía “permitirá crear las estrategias y programas para el fortalecimiento de la educación, la prevención y la promoción”. Asimismo, agradece a todas las personas consultadas que con sus aportes “han enriquecido estas investigaciones”.
Maestros de la capital una vez más participaron de los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE) a través de los cuales logran fomentar la promoción y formación de valores, la calidad educativa y programación didáctica para el próximo mes de clases, avanzando de esta manera en las rutas por alcanzar la calidad educativa.
En el Centro Escolar Clementina Cabezas, escuela base ubicada en el Barrio San Judas del Distrito III, los docentes y directores de los centros de esa zona participaron del tercer TEPCE del año, asegurando que los encuentros les han permitido fortalecer sus conocimientos didácticos y pedagógicos.
“Los Tepce nos permiten analizar los encuentros anteriores y evaluar el trabajo que vamos a desarrollar junto a las Consejerías de las Comunidades Educativas, así mismo nos permite darnos cuenta si estamos cumpliendo con los objetivos de trabajo trazados en encuentros anteriores. Realmente los encuentros permiten que entre maestros intercambien experiencias asociadas a las nuevas estrategias educativas” manifestó NidiaMena, Directora del Centro Clementina Cabezas.
El fortalecimiento de los conocimientos en los maestros ha permitido un mejor desempeño del proceso de enseñanza aprendizaje, al cual se le suma el apoyo de los padres de familia y tutores, quienes se manera activa colaboran en la educación de sus hijos.
“Este años estamos enfocados en trabajar en el enriquecimiento de los conocimientos pedagógicos, en el tercer encuentro trabajamos en el sistema de evaluación, a través material audio visual nosotros conocemos más a fondo las tareas a desarrollar en las aulas de clases. Los Tepce son claves para el avance en la ruta educativa donde además les brindamos a nuestros alumnos una educación integral en la que se conjugan los valores y principios” finalizó NeldaGutiérrez, Centro Preventivo Los Quinchos.
análisis y diagnóstico sobre la problemática del sistema educativo panameño
Panamá/18 de Marzo de 2016/ Eltelemetro.com/Nimay González
El profesor Antonio Castillo, miembro de la Confederación de Trabajadores de Panamá, hizo este viernes un análisis y diagnóstico sobre la problemática del sistema educativo en el país, señalando que éste va más allá del problema en las infraestructuras.
Indicó, que si bien es cierto tener buenas escuelas es vital, más allá de eso, la educación enfrenta un «problema didáctico pedagógico» y un problema de falta voluntad de poner al frente de la gestión educativa a personas que enfrenten esta problemática, «usted puede tener una muy buenas escuelas, pero mientras no se solucione esto, siempre las decisiones educativas estarán al margen de los gobiernos de turno», enfatizó en RPC Radio.
A juicio de Castillo, en Panamá es necesario que el Estado empiece a pensar en decisiones pedagógicas y didácticas, y no únicamente en decisiones técnicas, además de capacitar a los docentes, evitar la burocracia y avanzar en temas éticos, como parte de los principios y los fines de la educación panameña.
Castillo agregó, que la implementación de la jornada única y el programa Panamá Bilingüe no van a resolver el problema de la educación, tal como no lo hizo en su momento la reforma educativa.
«Son remiendos, eso es como si usted a un pedazo de tela muy deteriorado, le pone un pedazo de tela fuerte, qué va pasar, la tela fuerte va a tirar de la tela deteriorada y va a ser mayor la rotura que se hace, esto lo veo venir con el tema de Panamá Bilingüe, el tema dela jornada única, tal como hicimos critica anteriormente al tema de la transformación curricular», puntualizó.
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