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Pueblos indígenas: «La COVID-19 mata, pero el hambre también»

América Latina/19-04-2020/Autor(a):Mirra Banchón/Fuente: www.dw.com

Por: Mirra Banchón

Son más de 400 pueblos indígenas en América Latina, muchos de los cuales tienen en Bruselas una especial atención. DW conversó con organizaciones que los representan en las instituciones europeas.

El pueblo amazónico Shuar Arutam le ha pedido al Gobierno de Ecuador que los apoye restringiendo el acceso a sus territorios como medida protectora contra la COVID-19. Por otro lado, en Iquitos, se encuentran atrapados unos 500 habitantes de comunidades indígenas de la peruana Loreto porque, en marzo, el Gobierno prohibió el transporte interprovincial. Y en Brasil, un tribunal falló en contra de una misión evangelizadora que pretendía llegar, justamente en este momento de pandemia, a pueblos en aislamiento voluntario.

¿Aislamiento y nada más?

Así las cosas, ¿es apoyar el aislamiento para los más de 400 pueblos indígenas lo que cabe hacer desde la comunidad internacional? «Si eso es lo que los pueblos desean, sí», dice a DW Linda Poppe de la organización Survival International. Que se haya impedido el contacto con esos pueblos amazónicos es, según la organización, equivalente a haber impedido su muerte.

«De otras pandemias, como la de la gripe A, sabemos que esas comunidades son especialmente vulnerables», subraya Poppe. Deseable sería una mayor presión en este sentido desde Bruselas, en donde –siguiendo las convenciones de la ONU y la Organización Internacional del Trabajo– existen directivas claras de apoyo a los derechos de las minorías.

«Darles la posibilidad de cerrar o por lo menos controlar las fronteras de sus comunidades es apoyar su resiliencia», dice a DW Mathias Wuldar, representante ante la Unión Europea del Centro de Documentación, Investigación e Información de los Pueblos Indígenas (DOCIP).

Fuera del foco

En un momento en donde la opinión pública está centrada en la crisis de la COVID-19, los riesgos para las poblaciones indígenas aumentan, afirma Wuldar.

«Los pueblos indígenas en la frontera entre Ecuador y Colombia, por ejemplo, se están enfrentando en este momento a un recrudecimiento de la violencia, precisamente porque las instancias de control están copadas con la pandemia», agrega.

Por otro lado, «la asistencia sanitaria y los insumos médicos se concentran en los centros más poblados. Para los miembros de comunidades apartadas es casi imposible acceder a ellos», añade.

«Son más de 400 pueblos indígenas los que hay en América Latina y las diferencias son muchas, como diverso es el tratamiento que les dan sus Gobiernos», sigue Wuldar cuya organización colabora con organizaciones locales que trabajan, con el Servicio Europeo de Acción Exterior y con la Agencia de Desarrollo de la UE (DEVCO), en proyectos con o sin participación de los respectivos Gobiernos.

Información comprensible

«Lo primero que se ha logrado es flexibilizar fondos dispuestos para otros proyectos. Los han recanalizado ahora para dar respuesta al Coronavirus», cuenta Wuldar. En México, por ejemplo, junto con organizaciones locales se ha creado un centro de información sobre la pandemia en lenguas indígenas.

En cualquier caso, el fallo judicial brasileño a favor de las comunidades en aislamiento es, según Poppe, «una chispa de esperanza» en el camino hacia la protección de las nacionalidades indígenas, también en la pandemia. «No es que necesiten un tratamiento privilegiado, todo lo que requieren –y los Estados de la UE deberían aprovechar esta oportunidad para apoyar– es que se respete sus derechos básicos, como a que los Estados velen por el acceso a la asistencia médica», afirma Poppe.

En este sentido, Wuldar recuerda: «los pueblos indígenas se han enfrentado solos, muchas veces, a epidemias. Saben cómo actuar. Es importante escucharlos y actuar en consonancia con ellos».

La pandemia y la economía

En vísperas de que Bruselas presente nuevas estrategias para el apoyo a la defensa de los derechos humanos en todo el mundo, organizaciones como el DOCIP están en ascuas. «La COVID-19 puede matarlos, sí. Pero el hambre puede matarlos más», afirma Wuldar. Tanto el cierre de carreteras y la ausencia de transporte público como la caída del turismo representan un duro golpe.

«Sin turismo no pueden vender ni sus productos agrícolas ni sus artesanías», puntualiza recordando que el confinamiento por cuestiones sanitarias debería ir acompañado de medidas para asegurar su soberanía alimentaria y el acceso al agua.

«Es importante apoyar las estructuras locales. También dar información en lengua local. Y garantizar tanto la protección hermética de esos territorios como el acceso a mercados que permita que sobrevivan», concluye Wuldar. (few)

Fuente e Imagen: https://www.dw.com/es/pueblos-ind%C3%ADgenas-la-covid-19-mata-pero-el-hambre-tambi%C3%A9n/a-53168411

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EDUCA recomienda acciones que favorecen plan de continuidad formativa MINERD

América Central/República Dominicana/19-04-2020/Autor y Fuente: acento.com.do

Acción Empresarial por la Educación (Educa), recomendó asumir como política general el concepto «La educación dominicana no se detiene», como forma de preservar la contención social y emocional, además de la cultural que ésta representa para los estudiantes y sus familias.

En un comunicado, la entidad reconoció los esfuerzos desplegados por el Ministerio de Educación (MINERD) para dar respuesta pedagógica y continuar con el proceso formativo de los estudiantes desde sus hogares a través de la puesta en marcha del Plan de Apoyo Educativo.

De cara a los efectos que provoca la pandemia conocida como COVID-19, sobre la oferta educativa regular y el normal cumplimiento del calendario escolar 2019-2020, Educa formuló este martes unas consideraciones entre las cuales sugirió habilitar la metodología más adecuada en función de las características de la Región, el Distrito y las condiciones de cada centro educativo, para continuar con las actividades pedagógicas a los efectos de retomar el calendario escolar luego de la Semana Santa Mayor, y hasta la finalización del mismo previsto para el 26 de junio de 2020.

“Y en este caso, sería responsabilidad de cada Equipo de Dirección y de Gestión de cada centro escolar o colegio, determinar la metodología a utilizar”, apuntó la entidad sin fines de lucro.

A su juicio, existe una diversidad importante en las características de la oferta educativa de República Dominicana, ya sea por contexto, región del país o forma de administrar, sea pública o privada, que plantea un conjunto de realidades diferentes. A su juicio, este comportamiento cuestiona la adopción de una solución única, uniforme y válida para todos.

“De ahí que en Educa entendemos que en aquellos centros educativos, que sean públicos o privados, insertos en zonas en las cuales el Gobierno dominicano autoriza a la movilidad de sus ciudadanos, se promueva el uso del concepto del aula invertida. Es decir, que los estudiantes por el período restante del año escolar asistan a los centros educativos, únicamente para recibir tareas, evaluar tareas previas asignadas y recibir la alimentación escolar, coordinando la menor presencia simultánea de estudiantes y docentes, a los efectos de guardar las distancias y las condiciones de higiene mínimas para reducir el riesgo de contagio de la enfermedad”, enfatizó.

Para aquellos centros educativos, públicos o privados, ubicados en localidades en las cuales esté impedida la circulación regular de personas, proponen que se habilite la continuidad de las tareas asignadas de forma remota, virtual o por otros.

Para la institución es necesario mantener a la población escolar activa, conectada con los contenidos de los cursos a los cuales asisten y que el tiempo de reclusión sea visto como una oportunidad para fortalecer los aprendizajes, el involucramiento de la familia con la vida escolar de sus menores, y el compromiso de docentes y especialistas de la educación como contenedores y soportes de estudiantes y familias ante la situación social delicada derivada de los efectos de esta terrible enfermedad.

“En tal virtud, en Educa recomendamos flexibilizar las calificaciones y los niveles de promoción para que ningún estudiante quede atrás. Aquellos estudiantes que presenten niveles de dificultad mayor y cuyo desempeño conduciría a la repetición escolar, se propone diseñar un plan de recuperación y aceleración a ser implementado entre el cierre formal del calendario escolar 2019-2020 y el comienzo del año escolar 2020-2021”, expuso la institución educativa.

Del mismo modo, Educa propuso postergar la aplicación de Pruebas Nacionales, evaluaciones diagnósticas y cualquier otro elemento de evaluación de la calidad de los aprendizajes en curso como consecuencia de las anomalías experimentadas en este año escolar.

La entidad empresarial recordó que según los informes especializados sobre la expansión de la mencionada enfermedad, los niños y adolescentes son principales vectores de contagio puesto que la incidencia de la COVID-19 en las edades tempranas suele ser asintomática o de efectos leve, por lo cual se debe evitar al máximo su movilidad a los efectos de contener la transmisión de la enfermedad hacia poblaciones con mayor riesgo de prevalencia.

Finalmente, Educa puso de relieve la importancia que representa para miles de familias dominicanas de bajos recursos, que sus hijos y dependientes asistan de manera frecuente a los centros educativos por recibir en éstos, además de los conocimientos asociados al currículo y la alimentación escolar, la contención social y emocional en espacios más seguros y más confortables que la que tienen en sus propios hogares.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/2020/educacion/8805432-educa-recomienda-acciones-que-favorecen-plan-de-continuidad-formativa-minerd/

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Habla el sector docente: no queremos una virtualización que excluya a nuestros estudiantes. Costa Rica

Redacción: La Izquierda Diario

La medida de virtualización del ciclo lectivo ha agudizado una serie de dificultades, tanto para el sector estudiantil, como para el sector docente. En La Izquierda Diario conversamos con Isis Campos, docente de Ciencias de la Comunicación Colectiva.

La Izquierda Diario: ¿Cuál es su perspectiva como docente de la virtualidad del semestre, tal como la propone la universidad?

En realidad, la Universidad no ha hecho propuesta alguna con respecto a la virtualización: emitió una orden, pero precisamente la tarea de construir una propuesta ha dependido de Facultades y Unidades Académicas. Yo te puedo hablar de qué hemos construido en Comunicación Colectiva, donde se decidió partir de un criterio de unanimidad: si en un grupo de 25 personas 24 pueden acceder a tales recursos, y una sola persona no, pues ese no es el recursos que se puede utilizar ¿Por dejar fuera a solo una persona? Sí, porque cada persona importa. Te estoy hablando de una Unidad Académica en la cual los recursos tecnológicos forman parte de los diferentes lenguajes, formatos, procesos y campos de estudio: no creo que tengamos resistencia hacia la virtualización, pero sí ante una virtualización que excluya o que te envíe el clarísimo mensaje de que tu realidad no me importa. Una virtualización coherente con el Estatuto Orgánico es una virtualización inclusiva para el mejoramiento de la calidad de vida de cada persona.

La Izquierda Diario: ¿Qué tipo de experiencias conoce de sus estudiantes que se vean afectados y afectadas por la virtualidad?

La suspensión la aprovechamos para consultar esto a las personas estudiantes, precisamente porque si lo ignorás, corrés el riesgo de diseñar un curso virtual para “nadie”. Las respuestas evidenciaron que una importante cantidad de estudiantes que durante el curso lectivo residen con familiares o alquilando cerca de la U se fueron a la casa de sus padres y madres, donde tienen una cobertura de internet deficiente o simplemente nula. Otro grupo son estudiantes que solo cuentan con planes postpago y dependen de los datos que puedan recargar. En un contexto de crisis económica, poner a optar a alguien si dedica 1.000 colones más a la recarga o comprar una bolsa de arroz, es asegurar un sistema educativo expulsivo.

Una importante cantidad de estudiantes se encuentran en casa junto a hermanas y hermanos que están también en la U, en el colegio y en la escuela; en una carrera demencial por acceder a espacios virtuales que se traslapan en términos de tiempo. En el mejor de los casos, a esto también se agrega personas que teletrabajan. Una gran cantidad del estudiantado carece de una computadora y se enfrentan al reto de hacer reportes, ensayos e incluso exámenes en el teclado de su celular. La presión por el alza en la demanda también provoca “huecos” de señal. Está muy bien que la UCR gestionara con el ICE que el ingreso a METICS no consumiera datos; pero hay un importante grupo de estudiantes que no tiene internet y que, ante la tarea asignada, se ve imposibilitada de acceder a búsquedas. Esta situación se vio agravada por el desalojo de estudiantes de residencias: 800 personas de las zonas más alejadas y socioeconómicamente más vulnerables fueron desalojadas también del acceso a internet, en medio del mando de virtualidad.

La Izquierda Diario: ¿Qué tipo de afectaciones pedagógicas considera que genera la virtualidad del semestre?

Definitivamente es otro soporte. Eso significa que la mediación es diferente y las interrelaciones posibles también son diferentes. Por ejemplo, en mi experiencia, se han dado conversaciones de presentación de los grupos mucho más ágiles y participativas que lo que es posible un primer día de presencialidad. Pero la tarea de que cada conglomerado de WhatsApp se pueda convertir en un grupo de referencia para la búsqueda y la oferta de colaboración (académica, económica y emocional) requiere un trabajo de seguimiento.

En tanto existan personas que se ven imposibilitadas de acceder a una clase (sea esta sincrónica o asincrónica) por razones de falta de conectividades, las afectaciones pedagógicas son innegables. Es gente que no está y como las clases se construyen con el conjunto de personas, es gente que nos hace falta.
También es necesario recordar que el tamaño de los grupos de cada curso, corresponden a una lógica de presencialidad. En la inmensa mayoría de los casos, duplica o triplica el tamaño recomendado de los grupos virtuales, que suelen no sobrepasar las quince personas matriculadas. En ese sentido, la atención y el seguimiento docente obviamente se verá afectado.

La Izquierda Diario: ¿Qué opina de poner la universidad en función de mitigar la crisis? Ya que mencionó que ve esta propuesta como un gigantesco TCU

En mi Unidad Académica tenemos varios años de abordar los cursos con un componente –que varía entre básico y alto- de acción social. En cualquiera de los dos escenarios (un semestres de cursos virtuales o todos los recursos universitarios dirigidos a la atención y mitigación de la crisis), es prioritaria la inclusión y la empatía entre la gente. A las personas que ahora están en diferentes comunidades sin conexión y sin computadora, se les debe resolver y ojalá mediante la dotación de conexiones y dispositivos que formen parte de la beca. Si toda la Universidad se dedica a mitigar la crisis son precisamente estas personas quienes se convierten en personas esenciales porque conocen las necesidades de los sectores más vulnerables.

Fuente: http://laizquierdadiario.com/Habla-el-sector-docente-no-queremos-una-virtualizacion-que-excluya-a-nuestros-estudiantes

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Los esfuerzos de los docentes dan resultados: el Banco Mundial paralizará la inversión en las escuelas privadas con fines de lucro

Prensa IE

La Internacional de la Educación acoge con beneplácito el importante compromiso de reforma de la sección del Banco Mundial para el sector privado, la Corporación Financiera Internacional (CFI), de paralizar cualquier inversión en escuelas K-12 (primaria y secundaria) privadas con fines de lucro.

Reforma a la CFI del Banco Mundial

La Internacional de la Educación acoge con beneplácito el importante compromiso de reforma de la sección del Banco Mundial para el sector privado, la Corporación Financiera Internacional (CFI), de paralizar cualquier inversión en escuelas K-12 (primaria y secundaria) privadas con fines de lucro.

El Comité de Servicios Financieros de la Cámara de los Estados Unidos de América anunció ayer que la CFI paralizará toda inversión directa o indirecta en escuelas primarias y secundarias con fines de lucro, y se pondrá en marcha un proceso consultivo para tomar una decisión sobre si esta se convertirá en una política permanente.

La Internacional de la Educación y sus afiliadas, en las cartas dirigidas al Presidente del Banco Mundial, de fechas noviembre de 2016, enero de 2017, abril de 2017 y mayo de 2018, instaron repetidamente a dicha organización a que antepusiera los estudiantes a los beneficios y detuviera su patrocinio de las Bridge International Academies (BIA), una cadena de escuelas con fines de lucro que realiza operaciones ilegales en África y Asia.

La CFI ha invertido más de 10 millones de dólares estadounidenses en operaciones de las BIA en África y ha respaldado la expansión de la empresa por otros lugares.

En relación con la decisión del Banco, el Secretario General de la IE, David Edwards, señaló: “La IE acoge con beneplácito esta decisión, que ha sido una exigencia fundamental de los docentes, y espera que sea permanente. Esta es una gran victoria para la Internacional de la Educación y sus organizaciones afiliadas. Es fruto de años de lucha por parte de los sindicatos y la sociedad civil contra la educación privada con fines de lucro a través de la Campaña Respuesta Mundial a la privatización y comercialización de la educación y de diversas labores de promoción”.

“Tal como hemos transmitido a los dirigentes del Banco Mundial, el uso de ayudas para financiar a las entidades del sector privado para la prestación de servicios de enseñanza contraviene claramente el compromiso mundial con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4. En un mundo donde tantos niños se ven privados del acceso a la educación, la asignación de unos fondos tan escasos a cualquier otra cuestión que no sea la educación pública es totalmente inaceptable”.

El Sr. Edwards añadió: “La suposición de que las entidades del sector privado asumirían las obligaciones del sector público con respecto a la provisión de una educación de calidad para todos va en contra de las pruebas cada vez mayores que demuestran que la privatización no mejora el acceso a la educación, ni los resultados de esta, sino que, en vez de eso, exacerba la desigualdad y la segregación, y niega el derecho de todos los niños a una educación de calidad”.

El compromiso de la CFI figura aquí.
Para obtener más información sobre las operaciones ilegales de las BIA, consulte este documento.
Las cartas de la IE al Banco Mundial se encuentran aquí.

Fuente: http://ei-ie-al.org/noticias/los-esfuerzos-de-los-docentes-dan-resultados-el-banco-mundial-paralizara-la-inversion-en

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Puerto Rico: Maestros piden equipo para trabajar en la emergencia

Centroamérica/Puerto Rico/16 Abril 2020/elvocero.com

La Federación de Maestros denuncia que más de 7,000 educadores no tienen computadora

La Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) solicitó al secretario de Educación, Eligio Hernández, que provea a los educadores el equipo necesario para realizar sus funciones durante la emergencia por el coronavirus (Covid-19).

La presidenta del Sindicato, Mercedes Martínez Padilla, señaló que Educación le provee computadoras portátiles al Departamento del Trabajo y Recursos Humanos (DTRH) para realizar trabajo a distancia, mientras unos 25,000 educadores no tienen equipo.

“Los maestros han utilizado sus propios recursos tecnológicos e internet para llegar a muchos estudiantes y mantener el proceso educativo. Sin embargo, esta crisis nos ha permitido observar la falta de equidad y acceso a recursos de nuestros niños, niñas y jóvenes y del personal docente”, sostuvo.

“De acuerdo a un sondeo efectuado por nuestro sindicato, el 30 % de los educadores no cuentan con computadoras en sus hogares. Esto representa unos 7,500 maestros y maestras”, abundó.

Según la líder sindical, la “Guía para dar continuidad a los servicios ofrecidos por las agencias durante la emergencia causada por el Covid-19 a través del trabajo a distancia” provee para que Educación supla al personal del equipo tecnológico que necesita.

“El Departamento está solicitando excesivo trabajo administrativo, como planificaciones y documentación, cuando no cuenta con los medios tecnológicos para que se puedan hacer llegar. Ello crea mucha tensión en el personal docente”, puntualizó.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.elvocero.com/educacion/maestros-piden-equipo-para-trabajar-en-la-emergencia/article_535696e2-7fe9-11ea-afae-bb4caa76c1d4.html

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Puerto Rico: Educación federal anuncia desembolso de $161 millones a instituciones de Puerto Rico

Centroamérica/Puerto Rico/16 Abril 2020/elnuevodia.com

Los fondos surgen de la ley de estímulo económico federal

Alrededor de 100 instituciones de educación postsecundaria y el Departamento de Educación de Puerto Rico deben beneficiarse de una primera partida de $161.7 millones de los fondos de la ley de estímulo económico federal, según la oficina de la comisionada residente en Washington, Jenniffer González.

La secretaria de Educación de Estados Unidos, Betsy DeVos, anunció que comenzaría a distribuir los primeros $6,280 millones de los $30,750 millones que asigna al área de educación la ley de estímulo económico federal Cares.

Los fondos para instituciones de educación superior, según la secretaria de Educación federal, se tienen que utilizar para subsidiar los gastos de estudiantes, incluido en torno al uso de tecnología, vivienda, salud, alumentos y cuido de niños.

El Centro de Prioridades Presupuestarias y de Política Pública (CBPP) – un grupo de estudio con base en Washington -, ha calculado que Puerto Rico recibirá cerca de $625 millones en el área de educación, a través de la ley Cares.

Los fondos se dividirían entre $328.3 millones para el sistema de educación elemental y secundaria que está principalmente en manos del Departamento de Educación de la isla, $236 millones para universidades y colegios de educación superior, y $51.2 millones de un fondo de emergencia bajo el control del Ejecutivo, según el CBPP.

El análisis de la oficina de la comisionada Jenniffer González, sin embargo, indica que las instituciones de educación postsecundaria recibirían $323 millones.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/noticias/eeuu/nota/educacionfederalanunciadesembolsode161millonesainstitucionesdepuertorico-2560991/

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Un mapa, profesores mensajeros y bonos para que ningún escolar se quede sin comida

Noticia/16 Abril 2020/elpais.com

192 países en todo el mundo han cerrado sus escuelas por la Covid-19, dejando a más del 91% del alumnado sin clase, pero también sin comedor diario. Las agencias internacionales buscan la manera de entregar este alimento esencial a las familias más necesitadas

Hay una escena que ha dejado de repetirse casi de manera simultanea en todo el mundo. En fila india, de uno en uno, un grupo de estudiantes esperaba con su plato y cubiertos para entrar al comedor de la escuela. Era la hora del almuerzo. Esta imagen, a distintos husos horarios, ya no es cotidiana: al menos 192 países en todo el mundo han cerrado sus centros educativos por la Covid-19. Solo las escuelas de Nicaragua, Bielorrusia, Tayikistán y Uzbekistán permanecen abiertas a 13 de abril, según datos oficiales de la Unesco.

Con todas las aulas y comedores cerrados, ¿cómo van a acceder a esta comida diaria los niños más necesitados en los países en desarrollo? El Programa Mundial de Alimentos de Naciones Unidas (PMA), junto con la agencia de la ONU para la Infancia (Unicef), y la ayuda de ONG internacionales y locales, tratan de encontrar métodos alternativos y evitar, así, la desnutrición infantil a pesar del cierre escolar.

«Podemos pasar al aprendizaje en línea, pero no a comer en línea». Esta frase demoledora es de Carmen Burbano, directora de Alimentación Escolar del Programa Mundial de Alimentos (PMA), agencia de las Naciones Unidas que desde finales de marzo decidió lanzar un mapa que muestra en tiempo real cómo la pandemia de la Covid-19 está interrumpiendo los almuerzos escolares de los niños y las niñas en todo el mundo. A medida que la crisis del coronavirus se extendía, el número de países que cerraban sus colegios aumentaba y el mapa se teñía de un mismo color.

Más de 368 millones de menores en edad escolar en todo el mundo han dejado de recibir estos productos, según los últimos datos del documento interactivo. El PMA ayuda a 70 países de esta lista a implementar los programas de alimentación en las aulas, normalmente en regiones que son de bajo ingresos y que se sustentan de la cooperación internacional. «Apoyamos a los niños más vulnerables de los países más pobres», señala Burbano.

Más de 368 millones de niños en edad escolar en todo el mundo han dejado de recibir las comidas escolares

Una red de profesores es clave en la entrega a domicilio

¿Cómo se sigue recibiendo la comida escolar, pero ahora en casa? Cada país en desarrollo en el que el PMA está implantado y al que ofrece esta ayuda, unos 12 millones de niños en todo el mundo, tiene una casuística. En Libia, país africano que de momento cuenta con 25 casos de coronavirus, el método a seguir para repartir las raciones será a través de los profesores y los padres de familia, en un acuerdo entre el Gobierno y el organismo. «Se utilizarán los puntos comunitarios ya establecidos para que sea allí donde profesores y padres, que ya se conocen, intercambien la comida», explica Burbano.

WFP Español@WFP_es

“Esta entrega me permitió ver a mis 48 alumnos y su alegría al recibir las raciones de alimentos pues en muchos hogares ni el fogón estaba encendido».
Maestra Dorla Haylock, directora en la región de la Moskitia en 🇭🇳.

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Sin embargo, en otros, como República Democrática del Congo, se distribuirá en la misma escuela y, en este caso, en raciones para dos meses. «Para que así solo tengan que ir y volver una vez cada 30 días», contextualiza la experta. «Como muchos de los profesores han marchado a sus lugares de origen, se repartirá la comida a través de otros, auxiliares y voluntarios», explica Burbano, que añade que se irá llamando a las familias, barrio por barrio, para evitar aglomeraciones, prohibidas en el país desde que se decretase el confinamiento y las reuniones de más de 50 personas.

Otras de las soluciones que plantean las agencias mundiales de cooperación para hacer llegar las comidas escolares es a través de vales con dinero, siempre y cuando las características de cada país lo permitan. «Si cuenta con una red de mercados y tiendas amplia, la forma más eficaz para hacer llegar esta ayuda es a través de tickets con dinero para que la familia pueda hacer uso de ellos y compre los alimentos necesarios. Si no existe, el problema es doble», explica Víctor Aguayo, director del programa de Nutrición de Unicef.

Bonos sociales en América Latina

A diferencia de África, que carece de programas específicos de ayuda y protección social en cada país, América Latina sí cuenta a nivel regional de una manera mucho más extendida, a pesar de las desigualdades, con programas gubernamentales que ayudan a las familias más pobres. «La única institución pública que se encuentra en todos lados en América Latina es la escuela, por eso es el mejor mecanismo para hacer llegar los programas sociales», sentencia Horacio Álvarez, especialista senior de Educación del BID en Panamá.

Cada país, explica, ha establecido su propio método de reparto de comida. Por ejemplo, en Chile las familias más vulnerables pueden ir al colegio a por un menú semanal para sus hijos. «La escuela no es solo el lugar donde irse a educar. También es donde los chicos en riesgo de exclusión social encuentran un espacio protector y es allí donde se alimentan. Cerrada, ¿dónde comen?».

En Argentina y Costa Rica, asegura Burbano, las familias que ya recibían esta comida diaria recibirán un cupón con el dinero el equivalente al almuerzo de sus hijos. «Para aquellas que ya han entrado en esta crisis sanitaria en una situación precaria y tienen trabajos dentro de la economía informal, sin sustento constante o sin trabajo, estas comidas escolares son fundamentales», explica.

Un estudio realizado por el PMA y el Banco Mundial aseguraba que la alimentación escolar transfiere indirectamente el 10% del ingreso mensual de un hogar pobre en países de medios y bajos ingresos. «Precisamente para no agravar la crisis económica en estas familias, entre otras cosas, es por lo que se está estudiando ya cuándo va a ser posible la vuelta a las aulas, que esperamos sea cuanto antes», asegura Burbano.

La nutrición se puede resentir

Uno de los impactos del cierre de centros escolares que más preocupa a todos los expertos, además de la educación, es un agujero en el valor nutricional que aportan estas comidas a los alumnos. «Muchas veces es el único lugar donde comen la fruta y verdura que no tienen en casa», explica Burbano. «Cada almuerzo o merienda supone el 30% del valor nutricional que debe tener un niño», añade. Desde casi el comienzo de la crisis del coronavirus, Unicef ha insistido en cómo los más pequeños se han convertido en «las víctimas invisibles» de la pandemia y el gran impacto que, a medio y largo plazo, puede suponer el cierre de los centros educativos para su salud mental y física.

«La escuela es una fuente de equidad, a todos los niños se les trata igual. No hay distinción de clase social ni de género. Pero en muchas sociedades, incluso en el ámbito del hogar, no siempre es ese el caso: a veces son los últimos en comer y más en situaciones de crisis como esta», asegura Aguayo. No hay últimos en esa fila india que se forma en cada escuela, cada día, a la hora de comer. Y así volverá a ser cuando acabe la pandemia.

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REPARTO DE COMIDA EN LOS ‘SLUMS’ DE VARANASI

Reparto de comida de la ongd Semilla para el Cambio en el 'slum' de Varanasi.
Reparto de comida de la ongd Semilla para el Cambio en el ‘slum’ de Varanasi. S. C.

B. H.

La ongd española Semilla para el Cambio, que trabaja en Varanasi (India), cuenta con dos comedores escolares en los que, cada día, proporcionaban desayuno y comida a los 269 niños que forman parte de su proyecto de Educación. Niños procedentes de comunidades empobrecidas, que viven en los denominados slums, para quienes las dos comidas diarias de estos comedores suponían el principal alimento que recibían al día.

Por esto, Semilla para el Cambio empezó esta pasada semana a distribuir packs de alimentación entre más de 200 familias de los slums, así como de otros barrios desfavorecidos de esta ciudad. «Hemos pasado de ofrecer alimentos al doble de niños de los que hasta ahora atendíamos en nuestros comedores», explica María Bodelón, directora de Semilla.

Con el decreto de confinamiento, estos niños han dejado de tener acceso a los comedores escolares y, por tanto, a una alimentación suficiente y adecuada. Sus familias viven de jornales diarios, que ahora han dejado de percibir con las restricciones a la movilidad, derivadas de la alerta sanitaria por la Covid-19.

No obstante, María Bodelón comenta que los packs alimentarios que están distribuyendo cubren necesidades muy básicas, pero carecen de determinados alimentos para el correcto desarrollo físico y cognitivo de los más pequeños: «Repartimos packs de alimentos no perecederos, que contienen seis kilos de arroz, dos de harina, patatas y lentejas, 200 gramos de soja, medio litro de aceite, galletas y jabones. Las familias, probablemente, puedan comprar verduras, pero no se pueden permitir comprar alimentos como leche, frutas, huevos o carne».

«Una alimentación tan desequilibrada podrá afectar al crecimiento físico y cognitivo de los más pequeños si esto se alarga mucho y hacerlos más débiles y más propensos a ponerse enfermos», explica Bodelón. Unicef estima que en India el 35% de los niños sufren retraso del crecimiento, lo cual provoca daños mentales y físicos irreparables.

Si bien la primera respuesta de India al coronavirus fue bastante controvertida, la región más densamente poblada del mundo decretó el confinamiento el pasado 21 de marzo y tiene, hasta el 13 de abril, más de 9.300 casos positivos y 324 muertos.

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