Centro América

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EDUCO: la otra historia desideologizada

Óscar Picardo Joao

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: El Faro

Tengo en mi oficina todo el archivo de EDUCO que me dejara Miriam Basso, una investigadora y consultora argentina de UNICEF (no de UNESCO), quien llegó al país a finales de los 80, procedente de Bolivia, en donde trabajó y diseñó el programa Sí Podemos de alfabetización de mujeres. Miriam era una profesora e investigadora bastante liberal, de izquierda, que jamás se prestaría a las conjeturas de Brent Edwards en su historia oculta de EDUCO… El archivo es muy detallado y cuenta con informes, memorándums, cartas y otros documentos mecanografiados de la época; algunos fueron revisados por Brent; otros, no… Para quien los quiera revisar están a la orden.

Es muy -pero muy- difícil de creer que investigaciones tan liberales como Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía para América Latina (María Martinello, Harvard) o Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO (1999 – 2000, Héctor Lindo Fuentes, IADB) se puedan prestar como fachada para proyectos neoliberales, tal como propone Brent en su artículo. Pero más allá de los estudios -excepto Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program? (Jimenez, Sawada, The World Bank, 1998)- yo le pondría cuidado a los datos y estadísticas que revelan contextos más profundos y complejos. Véase por ejemplo el cambio en la progresividad de la matrícula en Parvularia y Básica a partir del año 1992 con EDUCO.

Matrícula Sector Público y Tasas de Crecimiento por niveles y zonas 1989-96

 

Años

Niveles Educativos

PARVULARIA

BÁSICA

Urbana %

Rural (*) %

Urbana %

Rural (*) %
1989

35,869

——–

6,103

——–

476,198

——-

399,933

——-
1990

36,895

2.86

7,702

26,20

465,685

-2.21

354,861

-11.30
1991

39,440

6.90

13,266

72,24

465,318

-0.08

399,217

12.50
1992

44,749

13.50

20,736

56.31

445,307

-4.30

436,100

9.24
1993

47,615

6.41

44,410

114.17

466,675

4.80

469,210

7.59
1994

50,904

6.92

53,389

20.22

457,264

-2.02

492,512

4.97
1995

53,359

4.82

59,697

11.8

466,255

1.97

510,281

3.6
1996

55,914

4.80

94,108

57.6

457,256

-1.93

594,123

16.4

(*) Incluye EDUCO a partir de 1991

Y este crecimiento no corresponde al dudoso dato de los 13,000 estudiantes del sistema educativo del FMLN…. Existen muchos otros estadísticos de cobertura, deserción y calidad que demuestran el impacto de EDUCO en el sistema educativo, inclusive mejores resultados en ciertas áreas de pruebas estandarizadas en Lenguaje y Matemáticas.

Brent hace varias afirmaciones con pocos fundamentos y datos, por ejemplo:

Tesis de Brent Edwards

Otra explicación de los hechos
 

“El MINED transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local”.

 Primero se descubre el modelo de gestión rural educativa –no sólo en comunidades controladas por el FMLN-, posteriormente se institucionaliza y se transfieren a las comunidades controles administrativos con alto nivel de participación, pero el MINED nunca perdió el control legal de la escuela.
Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo.  

No fue al inicio, sino a mediados de los 90 y fue sólo en Honduras –PROHECO- y en Guatemala (PRONADE). Ambos fracasaron.
Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior (…) Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial. Hay estudios muy serios y nunca se promovió como un “programa superior”, sino como un modelo que empodera a la comunidad organizada; nadie mejor que los padres y madres en el área rural saben qué sucede con la educación de sus hijos, en el MINED ni se dan cuenta…
‘(…) para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena. Falso. La reforma educativa de El Salvador se gestó con la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo y gracias al fuerte apoyo del Departamento de Educación de la UCA, quienes dirigieron las reformas legales, la PAES, los libros de texto, las reformas curriculares, entre otros instrumentos.
Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991, el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.  

Falso. Primero se implementó el programa PAIN de alimentación escolar en 1989-1990, luego el programa SABE. Los registros de Mirian Baso son de julio de 1991 en adelante.
“Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN”. En todos los informes se describe el modelo, sean comunidades “rurales” controladas o no por el FMLN.
“ (…) ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares” El FMLN no tenía un sistema educativo, había comunidades aisladas –en tres Departamentos el 96%- en donde la acción educativa era dirigida por maestros populares, y se crearon programas para escalafonar a estos maestros. Hay datos y estadísticas sobre esto.
“El programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares”. Las ACE les dieron a las comunidades institucionalidad legal, y se expandieron en todo el país. No tenía nada que ver si eran o no del FMLN; y eran parte del requisito para oficializar el sistema educativo alterno, parte de ello era que los maestros populares obtuvieran su escalafón, y varias universidades colaboraron con este proceso.
Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. Esto parece de película. Ojalá pudiera demostrar el autor la relación de EDUCO con FEPADE y FUSADES como agentes del imperio…
Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. Tengo en mi poder resultados de pruebas estandarizadas que dicen todo lo contrario. No son resultados significativamente mejores, pero sí superan en su mayoría a las escuelas tradicionales rurales CDE, sobre todo el Lectura y Matemáticas de 9º grado.
No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Por el contrario, existe mucha evidencia sobre formas sólidas de participación y rendición de cuentas. Y aquí está el problema con las gremiales, que aducían falta de estabilidad laboral ya que en muchas ACE´s si el maestro faltaba no le renovaban el contrato.

 

No estoy de acuerdo con la permanencia Ad Infinitum de EDUCO, pues era como un sistema paralelo. No obstante, fue un modelo con alta participación comunitaria que permitió un buen y necesario nivel de empoderamiento de las comunidades y familias sobre las escuelas y su gestión y, sobre todo, permitió la transición de las escuelas rurales hacia el nuevo sistema educativo en democracia; que además posibilitó y enseñó a las comunidades la institucionalidad legal –todas las ACE lograron personería jurídica- y manejo de cuentas bancarias para EDUCO y para otros proyectos. Muchas de las ADESCO actuales tienen vida gracias a EDUCO.

Brent, como muchos becarios e investigadores que van tras el aporte “total y último” a las ciencias, buscan y presentan historias o descubrimientos de conspiraciones del “Imperio Yankee” en contra de los sistemas revolucionarios (así como otros enajenados creen que muchas políticas de Estados Unidos son inmaculadas). Seamos menos imaginativos y más realistas con las “historias ocultas”. Los académicos debemos ser serios y basarnos en la evidencia. Hablé bastante con Brent, le presté los archivos de Mirian Basso con agilidad y transparencia, pero desde el inicio noté que su aparato epistemológico estaba desviado. Tengo datos, estadística, documentos que pueden respaldar cada afirmación.

Creo, además, que EDUCO tiene una madre putativa y es Miriam Basso (no el MINED ni el Banco Mundial ni las Ministras de turno ni el fantasma neoliberal ni mucho menos los revolucionarios del FMLN). Algunas gremiales con apoyo del actual Presidente aniquilaron EDUCO, y pregunto: ¿está mejor el sistema educativo ahora sin EDUCO? ¿Cuál fue el verdadero argumento para eliminarlo? ¿La política neoliberal? ¿Entonces por qué no quitan la dolarización o los tratados de libre comercio?

No tengo ni una razón para atacar o defender a EDUCO más que los datos del sistema educativo; nunca tuve contrato con el BID, Banco Mundial, USAID o MINED para escribir o investigar sobre EDUCO, sólo realicé estudios eminentemente universitarios que nunca se publicaron. Hago ciencia, no politiquería.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/columnas/21484/EDUCO-la-otra-historia-desideologizada.htm

ove/mahv

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Así se regula en el mundo el uso de móviles en el aula

Noticias

16 de septiembre de 2018 / Autor: EFE / Fuente: 20 Minutos

La mayoría de los países occidentales carecen de leyes específicas que regulen el uso de los teléfonos móviles en los centros educativos, pero muchos Gobiernos debaten ya sobre cómo evitar la distracción que provocan estos aparatos en las aulas.

El Gobierno español anunció este viernes que estudia la posibilidad de prohibir el uso de los celulares en los colegios, siguiendo los pasos de la ley aprobada para este curso en Francia, con el objetivo de disminuir la adicción digital de los estudiantes.

Así se regula el uso de estos terminales por parte de los alumnos en varios países:

Estados Unidos: La mayoría de las escuelas permiten a sus alumnos acudir con sus teléfonos móviles, aunque les obligan a mantenerlos en silencio o dejarlos fuera de clase. Las normas, sin embargo, se han ido relajando y ya hay muchos profesores que los consideran una herramienta educativa más, al permitir el acceso a la información en internet.

China: En el país con más usuarios de móvil del mundo (unos 1.300 millones), no hay en principio leyes nacionales que prohíban la utilización de celulares en centros educativos, por lo que queda en manos de cada centro tomar la decisión, pero en la práctica casi todas las escuelas e institutos aplican estrictas limitaciones. En los últimos años se ha informado de varios casos de «castigos ejemplarizantes» en escuelas e institutos donde si algún alumno era sorprendido usando el celular en clase su aparato era destruido a martillazos o lanzado al agua delante de otros estudiantes en el patio de recreo.

La India: Carece igualmente de una legislación unificada, aunque la tendencia general es permitir a los estudiantes llevarlos a clase pero no utilizarlos. En 2009 Nueva Delhi prohibió el uso de teléfonos móviles a alumnos y enseñantes al entender que su uso es una «causa seria» de distracción, falta de concentración y pueden ser mal utilizados, y desde entonces otros estados numerosos estados como Haryana (norte) y Karnataka (sur) han emitido normas en la misma dirección.

La mayoría de países del Sudeste de Asia y Oceanía no dispone de una regulación específica y deja la decisión de imponer o no restricciones a discreción de cada centro educativo.

Singapur: La mayoría de escuelas impone restricciones a su uso en clase y en algunos casos los profesores han confiscado durante meses el teléfono móvil a alumnos.

Alemania: Tampoco hay unas normas unificadas pero en algunos estados, como Baden-Württenberg (suroeste del país) la legislación descarta la posibilidad de una prohibición generalizada ya que se considera que se trata de un tema que no es competencia de las escuelas. El único estado federado que prohíbe expresamente el uso de teléfonos móviles es Baviera y autoriza a los profesores a decomisarlos el tiempo que sea necesario.

Italia: Está permitido el uso de teléfonos móviles en escuelas e institutos para fines didácticos, si bien recae en los profesores y en el centro educativo la responsabilidad de determinar si permitir a los alumnos tener el móvil en clase.

Bélgica: Las políticas educativas dependen de cada comunidad lingüística, y la decisión de permitir el uso de teléfonos móviles en las aulas corresponde a los centros escolares. Según detalló a Efe una portavoz del Ministerio francófono de Educación, existen varios proyectos piloto en las escuelas valonas encaminados a evaluar los potenciales usos beneficiosos de los dispositivos conectados en las clases, para lo cual incluso se fomenta que los estudiantes lleven sus propios teléfonos móviles.

Rusia: El uso de los teléfonos móviles en los centros educativos tampoco está regulado por ley y la práctica habitual es que cada colegio decide sobre este asunto. Sin embargo, la ministra de Educación rusa, Olga Vasílyeva, se ha pronunciado públicamente a favor de seguir el ejemplo de Francia y prohibir el uso de celulares en los centros de educación Primaria y Secundaria. Preguntado al respecto, el presidente de Rusia, Vladímir Putin, puso en duda la efectividad de la prohibición, dado que algunos dispositivos pueden ayudar en la educación.

Portugal: Aunque no existe una prohibición como tal, el Estatuto del Alumno de Portugal aprobado en 2012 recoge como deber de los estudiantes no utilizar el teléfono móvil en el aula a menos que su uso esté relacionado con las actividades formativas y cuente con la autorización del profesor. Los alumnos sí tienen libertad para utilizar el móvil durante el recreo o los períodos de descanso.

México: Cada región tiene su propio reglamento de educación pública, por lo que no hay uniformidad en cuanto a la regulación de los teléfonos móviles en las aulas. En Coahuila, por ejemplo, se prohíbe explícitamente el uso de teléfonos celulares, tabletas electrónicas o cámaras fotográficas, con el fin de evitar que estos dispositivos se conviertan en factores de distracción para las actividades escolares.

Argentina: El uso de los teléfonos celulares se regula según cada jurisdicción, aunque hace dos años la provincia de Buenos Aires derogó la resolución que limitaba desde 2006 el uso de equipos móviles y dispositivos tecnológicos en horario escolar. En declaraciones a Efe, Agustina Blanco, directora de Evaluación y Planeamiento del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, explicó que en gran parte de los centros públicos no se regula su uso en adolescentes durante las horas lectivas, por lo que el debate sobre su integración o prohibición continúa, y abogó por «un consumo responsable» para favorecer la educación.

Cuba: No cuenta con una normativa específica sobre el uso de teléfonos celulares en los establecimientos educativos, por lo que es una cuestión que queda en manos de la dirección y profesores de cada centro, que en algunos casos autorizan su empleo para fines docentes e incluso para hacer las veces de calculadora. En el país caribeño de momento no está disponible la tecnología 3G de internet para dispositivos móviles, por lo que los estudiantes no pueden conectarse a la red desde las aulas a través de sus teléfonos o tabletas.

Puerto Rico: En el sistema público de enseñanza está prohibido el uso en las escuelas del celular, tanto por parte del maestro como del alumno durante las clases, así como «reuniones profesionales y adiestramientos» ya que «interrumpe el proceso pedagógico». Fuera del aula, está permitido su uso.

Fuente de la Noticia:

https://www.20minutos.es/noticia/3433814/0/moviles-uso-regula-mundo-colegio-aula/

ove/mahv

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La reforma, los maestros y la ADP (1 de 3)

Jesús de la Rosa

República Dominicana / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Jesús de la Rosa / Fuente: Hoy Digital

La diferencia específica entre los países desarrollados y aquellos que no lo son casi siempre viene dada por la disponibilidad de recursos materiales y humanos de que disponen los primeros, en contraste con las carencias de los mismos de parte de los segundos. La velocidad de los cambios y de crecimiento constante en el dominio tecnológico internacional plantean a los países en desarrollo el reto de abordar, en niveles de excelencia comparable, aquellas áreas o campos considerados los más estratégicos para su futuro desarrollo. En ese contexto, las escuelas y los profesores tienen que enfrentarse a muchos problemas, incertidumbre y desafíos. La educación, a pesar de las sucesivas crisis que ha venido enfrentando, todavía se considera como la solución a muchos de los problemas que afectan a la humanidad y como fuente del bienestar social y económico. Muchos son los documentos elaborados por organismos internacionales que destacan la expansión de la oferta educativa y, en consecuencia, la calidad como un desafío a enfrentarse.

La calidad la entendemos a grosso modo como la capacidad que tenemos nosotros los maestros de hacer que nuestros alumnos aprendan, lo que supone que debemos de tener un buen desempeño, a tiempo en que presentemos una cualificación compatible con nuestro diario quehacer.

Esta época de grandes cambios en casi todo el mundo encuentra al país sumido en una crisis social y económica de grandes proporciones. La comprobada situación de deterioro en que se encuentra el sistema dominicano de instrucción pública es, al mismo tiempo, una manifestación de esta crisis y un factor que contribuye a agravarla.

Recuerdo haber leído en un documento escrito hace ya algunas décadas por el destacado educador dominicano Nicolás Almánzar que “existía una severa crisis educativa; que resultaría necio y absurdo negarlo, cuando la realidad era más fuerte que el pálido reflejo de los que escribíamos sobre la misma, los especialistas, y los formadores de opinión”. Como veremos más adelante, a pesar del tiempo transcurrido, todavía tenemos que enfrentarnos a situaciones, sino iguales, muy parecidas a las ya señaladas.

La idea, no del todo cierta, de que la mejora del desempeño de los alumnos es un factor dependiente casi exclusivamente de la calidad docente, ha llevado a que los problemas del aprendizaje se justifiquen en la baja cualificación profesional de los docentes. Esto está dando lugar a señalar a los maestros como los únicos culpables del fracaso de las autoridades del sector al definir los principios orientadores de la educación y al elaborar planes con miras a mejorar la pertinencia y calidad de las funciones docentes.
Es cierto que la calidad de la educación de un país no es superior a la calidad de su profesorado. Pero, si el profesorado es clave para la calidad de la enseñanza, debemos admitir también que no se puede mejorar el trabajo del docente sin lograr al mismo tiempo mayores niveles de calidad en el funcionamiento de las escuelas o del sistema de instrucción en general.

¿Son los profesores los únicos culpables de las fallas que en los últimos meses se ha venido registrando en el sistema dominicano de instrucción pública y que hoy afectan seriamente el desenvolvimiento del recién iniciado año escolar? ¿Son los dirigentes de la ADP los únicos encargados de propiciar el desarrollo de actividades educativas con miras a ofrecer igualdad de posibilidades de educación para todos?

Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor sigue siendo uno de los principales objetivos de la educación. Otro, tan importante como esos que mencionamos, es lograr que la calidad de la enseñanza alcance a todos, es decir, que haya mayor equidad.

Fuente del Artículo:

http://hoy.com.do/la-reforma-los-maestros-y-la-adp/

ove/mahv

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Educación inicial: La realidad de los niños en El Salvador

Noticias

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Edmé Aguilar / Fuente: InformaTVX

La educación inicial o en primera infancia es la que ocurre desde los 0 años hasta los 9 según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Busca la estimulación temprana de los niños para que desarrollen sus capacidades al máximo de acuerdo a su edad.  

En El Salvador, según el ministerio de Educación (MINED) el trabajo pedagógico para los más pequeños data desde 1832, donde eran familias o las municipalidades que buscaban educar desde el área de parvularia. Pero no existían programas como tal, ya que las clases dependían de una lista de contenidos por parte de la Subsecretaría de Instrucción Pública del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Justicia de esa época.

Con la creación del MINED en 1841, se dio la formación del sistema educativo nacional compuesto los niveles de primaria, media y superior. Es hasta 100 años después, en 1940 con la primera reforma educativa en el país, se crean los programas de educación parvularia que iniciaban a los 4 o 5 años.

Durante los siguientes años, los menores a esa edad no tenían un currículum educativo el cual se apegara a sus necesidades. Ya que es en 1990, al reformarse la Ley General de Educación que la idea de educación inicial aparece. Pero se concretiza con una política de estado hasta 2016.

Actualmente en El Salvador, la cobertura en la educación inicial ha pasado de 1.8 % a 5.8 % según el MINED. Los niños desde su nacimiento, independientemente el nivel económico en que se encuentren sus familias, tienen el derecho a recibir las atenciones y cuidados por parte de todas las personas que les rodean para que ellos puedan desarrollarse en cada año de vida.

Uno de los problemas más grandes es la falta de financiamiento que se el estado le puede brindar en este momento a la primera infancia. Ya que para el presupuesto del 2018 que le fue aprobado al MINED, este tipo de educación es el que menos posee recursos.

Monto presupuestado
Primera infancia $ 2 millones 170 mil
Parvularia $ 63 millones 216 mil
Básica $ 488 millones 384 mil

*Fuente: Portal de transparencia del MINED

El asesor nacional de educación para Plan Internacional en El Salvador, Salomón Cruz aseguró que las inversiones deben hacerse para los niños más pequeños ya que la tasa de retorno será alta.

“Hay estudios que dicen que esa es la edad donde se pueden lograr cambios en el futuro donde pueden convertirse en inversiones muy fuertes que los gobiernos deberían de hacer. Si tu inviertes un dólar en estas edades, tienes una tasa de retorno como de 7 dólares.  Entre más va creciendo el niño y la niña esas inversiones son menos eficientes” afirmó Cruz.

UNICEF y Plan Internacional afirmaron que la clave en los niños es comprender que la interacción es lo que les ayuda a desarrollar sus habilidades motrices, la inteligencia y retención de conocimientos, entre otras.

La realidad de los niños

“Jorgito”, como le dicen en su casa, es un niño de 4 años que vive en Soyapango. Le gusta jugar a la pelota y quiere ser futbolista profesional cuando crezca. Mide un poco más del medio metro  y es el menor de tres hermanos.

Al igual que sus hermanos, Jorgito se quedó al cuidado de su abuela desde recién nacido. Ya que su mamá sale desde muy temprano a trabajar y su papá se ausentó desde el momento de su gestación.

La abuela del pequeño, doña Ana, como la conocen en el pasaje, tiene la fuerte creencia que si al niño se le pone demasiada atención cuando está pequeño se volverá malcriado y va a ser difícil quitar esa actitud. Por eso, él y sus hermanos han vivido con castigo físico y psicológico cuando se comportan de mala manera.

Jorgito se siente emocionado ya que el otro año espera ir al kinder así como fueron sus hermanos. Ya que quiere aprender a leer y escribir. Pero hasta el momento no ha recibido mayor educación y atención que la que le da su abuela.

Para un niño en pleno desarrollo de sus habilidades, como es Jorgito, según Marina Morales, especialista en educación de UNICEF en El Salvador, necesita una pedagogía a esa edad que le permita aprender jugando. Siendo no tan importante el recurso de un juguete en sí, sino la compañía de un adulto para mejorar la interacción del infante y ayudarle a descubrir el mundo.

Esa interacción necesaria para el crecimiento, es la que Jorge y sus hermanos están perdiendo. La de un adulto que les ayude a comprender y a socializar lo que piensan y lo que sienten.

Para la especialista de UNICEF, la cultura en el país es un factor importante para determinar  cómo será la enseñanza en estos años de vida de un niño. Ya que los papás o quienes se encargan de criarlos son más propensos a evitar acompañarlos en estos años de vida.

El asesor de Plan Internacional opinó que la familia es un factor importante en el desarrollo de los niños de 0 a 3 años.

“Los niños a esas edades es en dónde crean todas las conexiones cerebrales y hay estudios de la neurociencia donde se plantean que es ahí donde hay que aprovechar y hacer todas las estimulaciones oportunas para que estos niños puedan desarrollarse. Aquí es importante la participación  de la familia. Pero generalmente, la familia no tiene mucho conocimiento de las buenas prácticas de crianza”, afirmó Cruz.

Otras debilidades que el país posee en materia de acceso a la educación inicial que Morales detectó, se encuentran la poca articulación de programas similares conectados a nivel nacional para formar una sola red. Ya que tampoco existe monitoreo y evaluación de de los trabajos realizados.

De igual manera, el uso indiscriminado de la tecnología por parte de los adultos crea una barrera. Lo cual afecta de manera inconsciente al infante en su vocabulario y habilidad para interactuar con otras personas.

Propuestas para las familias

Desde el 2017, el MINED ha desarrollado los Círculos de Familia en los municipios priorizados por el Plan El Salvador Seguro. El programa funciona con más de 100 educadores voluntarios.

Estos consisten en reuniones de entre 5 a 15 familias, representadas por madre, padre o adulto encargado, acompañado por sus niños. Donde se busca orientar sobre buenas prácticas de crianza y atención a niños menores de 6 años; además dicho programa brinda asistencia a las mujeres en etapas de embarazo.

La ventaja de estos círculos, es que mientras el niño no entre a una educación formal, puede ser asistente con su familia dentro del programa. Para que sus encargados no pierdan la idea de la formación en valores que deben de tener. También de los contenidos que el niño puede desarrollar junto con su ayuda para su aprendizaje.

En una entrevista realizada en el programa “Encuentro con Julio Villagrán” de TVX al viceministro de Educación, Francisco Castaneda aseguró que la estimulación temprana en los primeros 1000 días de vida de un niño determinan y se puede corregir todas las debilidades que los jóvenes tienen cuando salen de bachillerato.

“Hemos contratado 218 asistentes técnicos en primera infancia y estamos trabajando con los doctorados en educación y tenemos las maestrías en primera infancia”, afirmó Castaneda con respecto al trabajo realizado en el MINED.

Por parte de Plan Internacional, se han creado el Círculo de Atención Integral a la Primera Infancia (CAIPI) que consiste en sesiones de trabajo de las mamás con sus niños.

“Orientamos la forma en cómo estas madres puede mejorar  su comunicación, atención con estos niños para que lo que aprendan pueden rehacerlo cuando regresen a su casa. Son talleres de reflexion, motivacion y talleres de práctica que se desarrollan y se hacen en un lugar comunitario” comentó Cruz.

El Salvador ha comenzado a trabajar por establecer un marco legal que protege el derecho de educación de los niños desde los cero años. Los siguientes pasos que debe tomar el país son la consolidación de las estrategias para mejorar el acceso a la educación en primera infancia, la sensibilización a la población para establecer la prioridad de involurar este tema en la familia, ampliar el financiamiento y evitar empezar de nuevo algo que ha avanzado en los últimos 10 años.

Fuente de la Noticia:

https://informatvx.com/educacion-inicial-la-realidad-de-los-ninos-en-el-salvador/

ove/mahv

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Guatemala está entre los últimos países del Istmo en desarrollo humano

Noticias

Redacción: Prensa Libre

De acuerdo al último informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Costa Rica encabeza el listado de los países centroamericanos con mejor desarrollo humano.

Guatemala cayó dos puntos (del puesto 125 al 127) en el último informe de las Naciones Unidas sobre desarrollo humano, que señala que «amplias desigualdades en el bienestar de las personas eclipsan el progreso continuado» en ese tema.

Costa Rica sigue a la cabeza en el istmo centroamericano (puesto 63), seguido por Panamá (66), El Salvador (121) y Nicaragua (124). Guatemala (127) sólo es superado por Honduras (133).

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) de las Naciones Unidas mide básicamente las condiciones de vida de las personas (esperanza de vida), el conocimiento en general y el nivel en que viven los pobladores; es decir, en cuanto a salud, ingresos y educación).

«Un análisis desglosado de los indicadores del IDH muestra una distribución desigual de los logros en educación, esperanza de vida e ingresos también dentro de los países. El índice de Desarrollo Humano ajustado por la Desigualdad nos permite comparar los niveles de desigualdad dentro de cada país: cuanto mayor es esta desigualdad, mayor es el descenso del IDH del país», dice el informe.

A escala global, Noruega, Suiza, Australia, Irlanda y Alemania lideran el ranquin de 189 países evaluados, en tanto que Níger, República Centroafricana, Sudán del Sur, Chad y Burundi ocupan las posiciones más bajas.

En cuanto a Latinoamérica, se destaca a República Dominicana como uno de los países que han mejorado notablemente su desarrollo humano.

En términos generales, la tendencia mundial muestra una mejora en el IDH. «De los 189 países para los que se calcula el IDH, 59 se encuentran en la actualidad en el grupo de desarrollo humano muy alto, y solo 38 países pertenecen al grupo de IDH bajo. Hace tan solo ocho años, en 2010, estas cifras eran de 46 y 49 países respectivamente», dice el informe.

Estos son algunos de los datos más importantes que arroja el informe a escala global:
  • La salud ha mejorado considerablemente, tal y como se refleja en la esperanza de vida al nacer, que ha aumentado casi siete años a nivel global desde 1990.
  • Los niveles promedio del IDH han aumentado de manera considerable desde 1990 – un 22% a nivel global y un 51% en los países menos desarrollados-.
  • Un niño nacido hoy en Noruega, el país a la cabeza del IDH, tiene una esperanza de vida de más de 82 años y estará escolarizado durante casi 18 años. Mientras que un niño nacido en Níger, el país que ocupa el último puesto en el IDH, tiene una esperanza de vida de 60 años y estará escolarizado solo durante cinco.
  • Los países con desarrollo humano bajo y medio pierden, respectivamente, un 31 y un 25% de su nivel de desarrollo humano debido a la desigualdad
  • Los índices de participación en el mercado laboral de las mujeres a nivel global son menores que los de los hombres, 49% frente al 75% respectivamente.
  • América Latina y el Caribe tienen la segunda tasa más alta de natalidad, con 62 de cada mil nacidos vivos
  • América Latina y el Caribe tienen, en promedio, un nivel de desarrollo humano alto, solo por detrás de Europa y Asia Central. Sin embargo, cuando se ajusta por la desigualdad, el IDH de la región se reduce un 21.8% debido a la distribución desigual de los avances, en particular de los ingresos.
  • La región tiene la menor brecha entre hombres y mujeres en el IDH con un 2%, por debajo del promedio mundial del 6%.
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La indiferencia y su efecto bumerán

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Más que miedo y desconocimiento es pereza. Más que miedo es individualismo. Más que miedo es complicidad por conveniencia. Más que miedo es indiferencia en las sociedades devastadas por la mediocridad. Sociedades infestadas de racismo, clasismo, homofobia, estereotipos, haraganería, fascismo, cachurequería y doble moral.

Millones de burbujas flotantes donde habitan seres plagados de insensibilidad y desprecio, que piensan que están a salvo del horror de la miseria, la exclusión y la violencia porque ellos no son los otros; esos otros que ellos con su mediocridad y dogmas sentencian, excluyen y vulneran en nombre de las clases sociales, la mezquindad y el avasallamiento. Sociedades pasivas sin memoria que con su inacción solapan turbas de corruptos, ruines y genocidas; que violentan a los otros, siempre a los otros. Una inacción a conveniencia, siempre.

Los violentados son los otros: los que denuncian, los que luchan por la justicia, los que sueñan, los que abren caminos, los que tienen memoria, los que buscan la unidad de los pueblos, los que siembran esperanza: ellos son el enemigo por instinto. Por puro instinto saben que estar del lado de los vasallos les permitirá permanecer en la comodidad de sus burbujas flotantes. Hediondos todos al germen rancio de la infamia. Se lamen entre ellos, para impregnarse unos a otros de la peste de la insensibilidad y la desmemoria, para que la miseria de los otros nunca los alcance, pero saben perfectamente que los miserables son ellos, solamente ellos.

Estas sociedades cómplices, escogen a quienes los representarán en el gobierno, para que el sistema no se mueva ni un ápice de su lugar, para que los cimientos del patriarcado, la misoginia, el machismo, el racismo, el clasismo y la homofobia sigan intactos. Creen que sus burbujas son intocables y que sus dogmas los mantendrán a salvo, creen que nunca los alcanzarán: la miseria, el abuso y la exclusión. Creen que nunca necesitarán de los otros más que para que carguen en sus hombros las burbujas flotantes donde estos destilan la pestilencia del sopor del solapador. Creen que nunca pisarán el suelo de los mancillados, ellos los mancilladores.

Creen que jamás serán violentados, excluidos y empobrecidos. Creen que sus dogmas jamás se les voltearán. Que jamás enfrentarán la justicia de la vida. Que la mancilla no tocará a sus puertas. Que jamás se verán en la necesidad de un aborto clandestino. Que el amor que es el amor no respetará sus géneros ni sus clases sociales. Que el dolor no alcanzará sus burbujas. Que la violencia jamás las atravesará.

Creen que esas clicas criminales son leales y que jamás las traicionarán, se equivocan rotundamente. Esas sociedades mediocres también son utilizadas por la enorme maquinaria del status quo precisamente por sus dogmas. Son más utilizables que las masas que desconocen. Las burbujas flotantes aunque no lo soporten también son parte de ese todo que conforma el hilar de la humanidad.

Pero ya las está alcanzando el efecto bumerán que estas mismas han creado, pensando ilusoriamente que la destrucción masiva la vivirán los otros, simples burbujas flotantes. Y cuando la violencia, la injustica, el dolor, la exclusión y el escarnio partan en dos las débiles burbujas flotantes donde se resguardan, conocerán en carne propia lo que han obligado a vivir a los demás. Y no habrá grito que sea escuchado, y el dolor de la pérdida de un ser querido por la violencia que estas mismas han creado y solapado las hará corcovear de dolor. Y buscarán a sus desaparecidos desesperadamente. Tocarán mil puertas sin que se abra ninguna.

Y clamarán por justicia y gritarán hasta el cansancio y más. Y llorarán hasta quedarse sin lágrimas y se arrastrarán, vencidas, pudriéndose en sus dogmas; dogmas por las que fueron utilizadas por los enormes tentáculos del capital. Y verán por primera vez en sus vidas su vulnerabilidad de simples partículas de nada. Y aún así no aprenderán, por instinto, por ego, por dogmas seguirán arrastrándose imaginándose dentro de aquella burbuja flotante llena de mierda.

El efecto bumerán ya está en marcha.

Fuente: https://www.aporrea.org/ddhh/a269089.html

 

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Transformación digital aún distante en la educación latinoamericana, según expertos

Noticias
Centroamerica/Panama/.panorama.com.ve

Aunque el uso de plataformas digitales se hace cada día más común en América Latina, la educación en la región está aún distante de una verdadera transformación digital  que contribuya a hacer más productivos y competitivos a sus habitantes, destacaron hoy especialistas en el tema en un foro internacional en la Ciudad de Panamá.

Líderes de sectores públicos y privados y expertos en educación superior de varios países latinoamericanos coincidieron en el rezago y disparidad del cambio tecnológico en la enseñanza en la región.

Si bien reconocieron que la digitalización puede reducir la brecha entre pobres y ricos, también advirtieron que es un proceso que puede jugar en contra si las facilidades de la innovación siguen siendo para unos pero se hacen más distantes para otros.

El tema fue planteado este lunes en una mesa redonda de un hotel capitalino durante el primero de los tres días del Foro Anual de Educación Superior,  el Ilumno Summit 2018, organizado por la Universidad del Istmo (UDI) de Panamá y por la red de instituciones de educación superior Ilumno.

Integra Ilumno organiza prácticas, procesos y tecnologías en una plataforma para aumentar el acceso a la educación superior de calidad y está presente en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, México, Panamá, Paraguay y Puerto Rico, con más de 400.000 estudiantes de pregrado y educación continua a través de 16 universidades.

El vicepresidente ejecutivo de Ilumno, Nuno Fernández, dijo a Xinhua que hay gobiernos que están invirtiendo en tecnología, pero que la transformación va más allá en una región en la que de cada 10 personas que pretenden ir a la universidad, 3,5 por ciento llega a cursar, lo cual representa el segundo porcentaje más bajo del mundo después de Africa.

Este procentaje tiene en cuenta una información promedio, ya que hay países latinoamericanos, como Chile y Argentina, que tienen tasas de ingreso a la educación superior más altas que el común de otros países de la región.

Fernández destacó que si bien hay muchas oportunidades dentro de la transformación digital en América Latina, también existen ciertas limitaciones. Por ejemplo, el experto recalcó que una universidad pequeña no puede transformarse digitalmente por sí misma por temas que tienen que ver con el talento y el conocimiento que posee cada casa académica y también destacó que al ser la educación un bien público, es altamente reglamentada y por eso se hace difícil la innovación.

Sugirió que la educación no ha cambiado en 2.000 años, por lo que la transformación debe venir desde adentro o de «un trabajo colaborativo», teniendo en cuenta lo que las empresas requieren.

Adriana Angarita, rectora de la UDI y presidenta de la Asociación de Universidades Privadas de Panamá, explicó que es necesario entender en las universidades que la tecnología no es mala, y que lo que se debe hacer es formar en la utilización de esas herramientas.

Subrayó que a los funcionarios de las universidades les corresponde «estudiar la forma en que estamos dando nuestras cátedras, y cómo los estudiantes están presentes. La tecnología o te acerca o te puede separar» para así encontrar puntos de convergencia con los estudiantes a través de la tecnología.

Subrayó que si no son exitosos en las universidades eso se traduce en estudiantes que desertan del sistema, lo cual no sería positivo teniendo en cuenta las deficiencias en los sistemas educativos de la región y en un momento donde recién está empezando la ola de la transformación digital.

Fuente: https://www.panorama.com.ve/cienciaytecnologia/Transformacion-digital-aun-distante-en-la-educacion-latinoamericana-segun-expertos–20180911-0035.html

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