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Declaración de Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, relativa a la decisión de los Estados Unidos de retirarse de la UNESCO

12 octubre 2017/Prensa UNESCO

Como Directora General, lamento profundamente la decisión de los Estados Unidos de América de retirarse de la UNESCO, que me ha sido notificada de manera oficial por el Secretario de Estado estadounidense, Sr. Rex Tillerson.

La universalidad es esencial para la misión de la UNESCO de construir la paz y la seguridad internacionales frente al odio y la violencia a través de la defensa de los Derechos Humanos y la dignidad humana.

En 2011, cuando se anunció la suspensión de la contribución financiera estadounidense en la 36ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO, ya expresé mi convicción de que nunca la UNESCO había sido tan importante para los Estados Unidos, ni los Estados Unidos para la UNESCO.

Esta verdad se hace hoy todavía más manifiesta, en momentos en que el aumento del extremismo violento y del terrorismo mueve a forjar nuevas respuestas de largo aliento para garantizar la paz y la seguridad en el mundo, luchando contra el racismo y el antisemitismo y combatiendo la ignorancia y la discriminación.

Estoy convencida de que el trabajo de la UNESCO para promover la alfabetización y la educación de calidad responde a las preocupaciones del pueblo estadounidense.

Estoy convencida de que la acción de la UNESCO encaminada a movilizar nuevas tecnologías para mejorar el aprendizaje responde a las preocupaciones del pueblo estadounidense.

Estoy convencida de que la acción de la UNESCO para reforzar la cooperación científica y fomentar la sostenibilidad de los océanos responde a las preocupaciones del pueblo estadounidense.

Estoy convencida de que la acción de la UNESCO para promover la libertad de expresión y defender la seguridad de los periodistas responde a las preocupaciones del pueblo estadounidense.

Estoy convencida de que la acción de la UNESCO en pro de la emancipación de las niñas y las mujeres como agentes de cambio y creadoras de paz responde a las preocupaciones del pueblo estadounidense.

Estoy convencida de que la acción de la UNESCO para apoyar a las sociedades en situación de emergencia frente a las catástrofes y los conflictos responde a las preocupaciones del pueblo estadounidense.

A pesar de que en 2001 suspendieron su contribución financiera, hemos profundizado la colaboración entre los Estados Unidos y la UNESCO, que nunca ha sido tan intensa como ahora.

Juntos, trabajamos para proteger el patrimonio cultural de la humanidad de los ataques terroristas y prevenir el extremismo violento por medio de la educación y los medios informativos,

Juntos, trabajamos con el fallecido Samuel Pisar, Embajador Honorífico y Enviado Especial para la Enseñanza del Holocausto, para difundir la historia de la Shoah y prevenir nuevos genocidios, con la Cátedra UNESCO para la educación sobre el genocidio en la Universidad del Sur de California y la dedicada a la alfabetización de la Universidad de Pensilvania.

Juntos, trabajamos con la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa en el diseño de material didáctico nuevo para educar contra todas las formas de antisemitismo y para combatir el racismo antimusulmán en las escuelas.

Juntos, iniciamos en 2011 la Alianza Mundial para la educación de las niñas y las mujeres.

Juntos, con la comunidad universitaria estadounidense y las 17 cátedras UNESCO existentes en Estados Unidos, trabajamos por el progreso de la alfabetización para promover las ciencias y la sostenibilidad y enseñar el respeto de todos en todas las escuelas.

Nuestra alianza se encarna en nuestra colaboración con el Servicio Geológico de los Estados Unidos, con el Cuerpo de Ingenieros del Ejército y con varias sociedades profesionales del país para intensificar la investigación relativa a la gestión duradera de recursos hídricos en la agricultura.

Se tradujo también en la celebración del Día Mundial para de la Libertad de Prensa en Washington en 2011 con la Fundación Nacional para la Democracia.

Se encarna en nuestra cooperación con grandes empresas privadas, como Microsoft, Cisco, Procter and Gamble, Intel, para alargar el tiempo de escolarización de las niñas y desarrollar tecnologías de aprendizaje de calidad.

Se encarna en la promoción del Día Internacional del Jazz, en particular la edición de 2016 que tuvo lugar en la Casa Blanca, para celebrar los Derechos Humanos y la diversidad cultural a partir de la tolerancia y el respeto.

Se encarna en cada uno de los 23 sitios del patrimonio mundial que reflejan el valor universal del patrimonio de los Estados Unidos, en las 30 reservas de biosfera del país y en las seis Ciudades Creativas de la UNESCO sitas en los Estados Unidos, que son también viveros de empleo.

La alianza de la UNESCO y los Estados Unidos ha sido profunda, porque se apoya y fundamenta en valores compartidos.

El poeta, diplomático y bibliotecario del Congreso estadounidense Archibald MacLeish escribió en 1945 el preámbulo de la Constitución de la UNESCO:

“Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. 

Esta visión nunca ha sido más pertinente.

Los Estados Unidos inspiraron la Convención de 1972 sobre la protección del patrimonio mundial.

En 2002, un año después de los atentados terroristas del 11 de septiembre, Russell Train, ex responsable de la Agencia Estadounidense para la Protección del Medioambiente y del Fondo Mundial para la Naturaleza, que tanto hizo por la adopción de la Convención del Patrimonio Mundial, declaraba: «En este momento de la historia, en el momento en que los lazos de nuestra humanidad común parecen cada vez más atacados por fuerzas que niegan la existencia misma de un patrimonio compartido, por fuerzas que atacan el corazón mismo de nuestro sentido de la comunidad, estoy convencido de que el patrimonio mundial presenta una visión contraria y positiva de la sociedad humana y de nuestro porvenir.»

La labor de la UNESCO es esencial para reforzar los lazos de nuestra humanidad común frente a las fuerzas del odio y la división.

La estatua de la Libertad es un sitio del patrimonio mundial, símbolo constitutivo de los Estados Unidos y también porque encarna las aspiraciones de los pueblos del mundo.

El Independence Hall de Filadelfia, el edificio en el que se firmaron la Declaración de la Independencia y la Constitución de los Estados Unidos, es un sitio del patrimonio mundial de la UNESCO porque su mensaje se dirige a los decisores políticos y a los activistas del mundo entero.

Yosemite, Yellowstone y el Gran Cañón son sitios del patrimonio mundial de la UNESCO porque su belleza es fuente admiración para todos los países del mundo.

Todo ello representa mucho más que un patrimonio mundial.

La UNESCO encarna esta visión positiva de la sociedad humana.

En momentos en que la lucha contra el extremismo violento exige renovados esfuerzos en pro de la educación y el diálogo entre culturas, es de lamentar que los Estados Unidos se retiren del organismo de las Naciones Unidas encargado de librar ese combate.

En momentos en que los conflictos continúan desgarrando a las sociedades a través del mundo, es de lamentar que los Estados Unidos se retiren de la Organización de las Naciones Unidas encargada de promover la educación para la paz y la protección de la cultura.

Por eso lamento la decisión de Estados Unidos de retirarse.

Es una pérdida para la UNESCO.

Es una pérdida para la familia de las Naciones Unidas.

Es una pérdida para el multilateralismo.

La tarea de la UNESCO no ha terminado. Continuaremos avanzando para construir un siglo XXI más justo, más pacífico y más equitativo, y, para ello, la UNESCO necesita el compromiso de todos los Estados.

La UNESCO continuará trabajando por la universalidad de esta Organización, por los valores que compartimos, por los objetivos que tenemos en común, para reforzar un orden multilateral más eficaz y un mundo más pacífico y más justo.

 Fuente: https://es.unesco.org/news/declaracion-irina-bokova-directora-general-unesco-relativa-decision-estados-unidos-retirarse
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Una escuela “oasis verde” de Zimbabwe obtiene el Premio UNESCO de Educación para el Desarrollo Sostenible

Europa/Paris/UNESCO

Un enfoque “holístico” en materia de desarrollo sostenible es lo que ha permitido transformar a una escuela situada en una región árida de Zimbabwe en un oasis en donde existen un bosque regenerado, árboles frutales, un jardín que produce alimentos nutritivos y la ganadería. Este proyecto que mejora del entorno local a la vez que genera ingresos ha sido galardonado con el Premio UNESCO-Japón de Educación para el Desarrollo Sostenible.

El Premio, financiado por el gobierno de Japón, consiste en tres galardones anuales, cada uno dotado de 50,000 dólares estadounidenses.

La Escuela Primaria Sihlengeni, en el distrito de Umzingwane, centro neurálgico de la provincia árida de Matabeleland del Sur, en Zimbabwe, recibió el premio por su destacado proyecto de “Permacultura“, una iniciativa que no sólo transformó la escuela, sino también su entorno gracias a actividades concretas y didácticas en las que participaron todos, desde los 17 docentes y los 738 educandos hasta los padres de éstos y los miembros de una comunidad vecina.

Al referirse al premio, el director de la escuela y administrador del proyecto, el Sr. Sibanga Ncube, afirmó: “Nos complace mucho ya que no lo esperábamos. Se trata de un reconocimiento a los numerosos sacrificios de nuestro personal docente, así como a la fabulosa cooperación de nuestros padres de alumnos, quienes, en su mayoría, son agricultores de subsistencia con bajos ingresos y necesitan recibir ayuda en diversos aspectos de sus vidas. Son ellos quienes lo hicieron todo, desde las zanjas que cavaron hasta las tareas agrícolas que realizaron”.

El proyecto se inició en 1995 después de que la escuela recibiera una formación en permacultura, un sistema de principios de diseño agrícola y social que se inspira en los modelos y las características del ecosistema natural con miras a desarrollar y conservar el medio ambiente.

En el contexto escolar, el proyecto saca provecho de los principios de la EDS para proporcionar una educación de calidad y mayor acceso al medio ambiente, los alimentos sanos y el agua potable. El proyecto tiene repercusión en el combate contra el hambre y permite conocer mejor los hábitos de consumo alimentario.

En la práctica, los alumnos, los padres y los docentes de Sihlengeni plantan especies exóticas y autóctonas, pastos, millo y maíz. También introdujeron cultivos de protección con miras a mitigar la degradación de los suelos y la deforestación. Regeneraron un bosque y criaron pollos y cerdos. Una parte de que producen sirve para alimentar a los bebés y el resto lo venden en el mercado local.

“Los visitantes se quedan sorprendidos cuando se enteran de que hemos creado este oasis a partir de naranjos, árboles de papaya y plantas de tomate, y quieren saber cómo lo hemos logrado para hacer lo mismo en una zona tan seca como ésta”, indicó M. Ncube. “Y en cuanto a nuestras actividades de aprendizaje, los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen el eje de todo lo que emprenden nuestros docentes”.

La escuela promueve la educación inclusiva de calidad, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la igualdad de género en todas sus actividades. También proporciona, paralelamente a un programa de educación tradicional, una instrucción formal e informal en materia de agricultura y ganadería, horticultura, cocina y formación sobre las TIC. Todo esto conlleva a que los alumnos creen, a menudo, sus propias empresas cuando terminan la escuela.

La escuela obtuvo una primera financiación gracias a contribuciones modestas abonadas por los padres de los alumnos, así como mediante financiaciones de mayor envergadura, y se ha mantenido como una escuela autosuficiente. Este nuevo impulso le servirá para ampliar sus actividades agrícolas ya existentes a fin de disponer de mayor cantidad de cultivos y de ganado. Algunos proyectos tienen como objetivo el reciclaje del estiércol proveniente de la cría de cerdos para producir biogás, apicultura, crianza de cabras, cultivos de hongos, una valla de protección del bosque regenerado, así como continuar con las formaciones y las investigaciones.

“Queremos mejorar también las técnicas de recogida de las aguas por medios de cisternas que añadiremos para alimentar en agua a la escuela”, añadió Sr. Ncube.

La escuela, que ha obtenido ya diversos premios, organizó dos jornadas de puertas abiertas para compartir sus logros con otras escuelas de provincias vecinas. El importe del premio de la UNESCO será utilizado en aumentar su promoción.

La Directora General de la UNESCO y el Ministro de Educación japonés entregarán el Premio a los galardonados durante una ceremonia que tendrá lugar en la Sede de la UNESCO, en París, el 3 de noviembre de 2017. Como ha sido el caso con los laureados anteriores, la UNESCO invitará a la Escuela Primaria de Sihlengeni a integrar sus redes de asociados del Programa de Acción Mundial de EDS (GAP) a fin de fomentar una estrecha colaboración a largo plazo.

 Fuente: https://es.unesco.org/news/escuela-oasis-verde-zimbabwe-obtiene-premio-unesco-educacion-desarrollo-sostenible
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La sexualización de la infancia, el maltrato, y el riesgo para su bienestar

Por: Lisandra Fariñas Acosta

Considerado por más de un experto como forma de maltrato infantil, y aceptado por muchos en varias zonas del planeta, el fenómeno de la sexualización de la infancia es un tema de gran impacto, más aún en un contexto donde la sociedad es constantemente bombardeada por los medios de comunicación y «las pautas» que estos trazan.

Considerado por más de un experto como forma de maltrato infantil, y aceptado por muchos en varias zonas del planeta, el fenómeno de la sexualización de la infancia es un tema de gran impacto, más aún en un contexto donde la sociedad es constantemente bombardeada por los medios de comunicación y «las pautas» que estos trazan.

En ese sentido no solo requiere de atención, sino de comprensión y soluciones, pues es una tendencia que supone también la imposición de una sexualidad adulta a las niñas y los niños, que no están ni emocional ni sicológica, ni físicamente preparados para ello, advierten los especialistas.

«Es la propensión de adelantar los comportamientos y actitudes sexuales a edades tempranas», explica Silvia María Pozo Abreu, especialista en Medicina General Integral y Bioestadística, de la facultad de ciencias médicas 10 de Octubre, quien justamente sobre este tema propone el debate en el último número del boletín electrónico PreveMi, correspondiente a los meses de julio a septiembre del 2017, disponible en el portal de Prevención del Maltrato Infantil, de la Red de Salud de Cuba.

Para la autora, son muchos los niños que, «fruto de la sociedad, viven en un entorno erotizado, donde los padres alientan a sus hijas a imitar actrices y modelos que derrochan erotismo, permitiendo que sigan patrones que ni siquiera son reales. No solo se les expone a imágenes hipersexualizadas, sino se les vende la idea de que tienen que verse sexy», señala.

Sobran los ejemplos para ilustrar esta problemática, expone Pozo Abreu, y menciona al respecto «las hijas de modelos famosas, devenidas en famosas modelos desde la infancia o hermanas de otras modelos, que han comenzado la carrera incluso con menos de diez años.

En este fenómeno también influyen los concursos infantiles de belleza donde solamente prima el tener un rostro, busto, es decir, una figura perfecta de niña-mujer. Y es que entonces esto provoca que muchas niñas con poca edad empiecen a medirse por las apariencias. Incluso, algunas de las competidoras han sido sometidas a explotación por las horas de entrenamiento y prácticas punitivas a las que se ven obligadas, refiere la especialista.

Asimismo, el texto menciona no solo el impacto de estos concursos sobre las niñas, sino una afección sicológica «de la que padecen algunos de los padres de las niñas: el “logro conseguido por distorsión”. Consiste en que los padres no son capaces de diferenciar sus necesidades de las de sus hijas, por lo que, ante la necesidad de sentirse exitosos y la obsesión por entrar en los medios, empujan a sus hijas a tener cierta apariencia y comportamiento».

Es entonces –advierte la autora– cuando tenemos que estar alertas porque esta forma de maltrato infantil trae consecuencias negativas en el desarrollo sicoafectivo de los menores.

No debería el fenómeno parecernos distante, en un mundo donde las tecnologías de la información y los medios de comunicación nos acercan, globalizan modas y tendencias, y marcan los comportamientos y la vida de millones de personas. Cuba no está ajena a esta influencia.

De ahí lo prudente de «valorar este problema, que provoca daños más graves que el usar mucho maquillaje con poca edad para una foto o un certamen de belleza, pues se trata de la construcción de la identidad femenina. Como esas menores aprenden a valorarse en base al atractivo y deseo que despierten, es normal que un número cada vez más creciente de niñas y jóvenes a las que se les está despojando de su inocencia aprendan a valorar más lo sexy que lo dulce. Defendamos pues la inocencia infantil evitando el desarrollo de este mal a nuestro alrededor», alerta la especialista.

La reflexión es más que válida. La disminución de la autonomía personal y la quema de etapas vitales para niños y niñas, es uno de los lastimosos resultados de la vida centrada en la mirada del otro; y la separación entre la conducta sexual y la afectiva puede plantear en el futuro problemas relacionales.

Ello, además de trastornos de la alimentación, baja autoestima y depresión.

No se trata de negar que la sexualidad es libertad, y como tal es también necesaria una información sexual adecuada para los más jóvenes. De igual modo, no es para nada fuera de lugar que la adolescencia exprese un pulso reivindicativo en las formas de vestir, además de ser una etapa en la cual se producen cambios físicos, cobra importancia la propia imagen y es lógico gustarse y querer gustar. Pero ello no es sexualización.

De lo que hablamos, y merece la atención de la sociedad es de ese enfoque instrumental de la persona, mediante la percepción de la misma como objeto sexual, y donde quedan al margen su dignidad y sus aspectos personales.
Hablamos de ese fenómeno que trae consecuencias negativas para el funcionamiento cognitivo, la salud física y mental, la sexualidad y las actitudes y creencias; y que para nada ayuda a desarrollar en niñas y niños la capacidad para vivir una sexualidad sana.

Fuente: http://www.granma.cu/todo-salud/2017-08-27/la-sexualizacion-de-la-infancia-el-maltrato-y-el-riesgo-para-su-bienestar-27-08-2017-22-08-19

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¿Cambiar las cosas para que cambie la gente o viceversa?

Por: Nestor del Prado

El eminente sociólogo brasileño Jose de Souza Silva, se pregunta si lo correcto es cambiar a la gente para que cambien las cosas o cambiar las cosas para que cambien la gente. Sabemos que las dicotomías casi siempre nos hacen caer en una trampa que lleva al reduccionismo; pero no cabe duda que nos obligan a pensar en la importancia, las peculiaridades y las interrelaciones de cada componente del sistema.

No pretenderé dar una mini clase sobre el cambio, sus etapas, sus barreras,…

Sobre esto hay mucho ya escrito. No obstante escribiré lo conceptualmente indispensable para estar en sintonía filosófica con el análisis de la pregunta.

  • Cambiar las cosas: conceptuado como el cambio de políticas, lineamientos, procedimientos, reglas de juego, roles,…
  • Cambiar la gente: sustituir, poner a otras personas sin estar viciadas en los quehaceres anteriores para que entren en la batalla con una nueva mentalidad, desprejuiciadas, que no debe confundirse con olvidar la memoria histórica.

Podemos caer en una paradoja. El cambio lo hace la gente, pero lleva implícito un cambio intrínseco que en muchas ocasiones ni se desea ni se sabe ni se puede hacer.

Hay cambios fatales, que no quiere decir indeseables o luctuosos, y sí quiere decir inevitables, inexorables, que por mucho que lo evitemos ocurrirán, y mientras más lo intentemos alejar podemos estar convirtiéndolos en más lacerantes.

Cuando se pretende cambiar las cosas o cambiar la manera de pensar y hacer, o cambiar a la gente, se supone que se haga para mejorar, aunque no siempre el resultado sea el esperado y desgraciadamente a veces ocurra lo peor.

Cambiando las cosas

El hombre piensa como vive, por tanto si cambiamos las cosas es de esperar que la gente cambie. Ampliemos sobre esta hipótesis.

Se ha dicho que el hombre es un animal de costumbre. Por tanto el cambio de las cosas debe tener una fuerza motriz suficiente para llevar a que la persona se vea en la obligación de cambiar su comportamiento, aunque en una primera etapa lo haga en contra de su voluntad. Me estoy refiriendo a cambios humanamente aceptables, en que exista una suerte de consenso en su justeza y su necesidad. Hacer las cosas bien desde la primera vez es un objetivo loable, pero si dejamos que las cosas se hagan mal y no educamos o castigamos si fuese necesario, entonces se estará creando un camino a la chapucería, a la mediocridad.

Cuando las cosas cambian producto de caprichos del facultado a dictar esos cambios, suele producirse la confusión y la disfuncionalidad de lo nuevo que se implanta. Cuando los cambios tienen el consenso de la mayoría es más probable que se mejore y se produzcan cambios duraderos en el comportamiento de las personas y los grupos de personas.

El rol que se asigne a cada persona también es de importancia en el comportamiento. Los roles pueden cambiar por diversas razones, no siempre acorde con lo que se prefiere; pero evidentemente cada rol tiene implícita una cuota de compromiso, responsabilidad, conocimiento. El cambio de roles puede llevar a cambios de actitud; por ejemplo un jefe muy exigente que al dejar de ser jefe se torna en un trabajador simple que rechaza la exigencia de sus jefes.

Cambiar a la gente

En muchas ocasiones se afirma que mientras no cambies a la gente las cosas que andan mal seguirán igual o peor. Existen situaciones en que el cambio de la gente es algo evidentemente necesario, ya sea por falta de dominio de la tarea asignada o por falta de responsabilidad, por negligencia manifiesta, por acomodamiento, entre otras causales. El problema se complica cuando estamos frente a un ser humano o varios seres humanos con conocimientos y deseos de obtener mejores resultados y no lo logran. En este caso es muy perjudicial buscar en el cambio de la gente la solución, sin analizar a fondo por qué no tienen el éxito que todos esperaban.

En el necesario cambio de la gente es importante profundizar en la correspondencia entre las características integrales de la persona y los requerimientos del cargo o la tarea asignada. En nuestra sociedad tenemos múltiples ejemplos de cuadros que han tenido buenos resultados en un tipo de cargo, y cuando lo pasamos a otro tipo de cargo fracasan. Un buen director de Empresa o un buen asesor estatal no necesariamente será un buen Ministro.

Por otra parte podemos poner al cuadro o especialista que todos consideramos más preparado para asumir un cargo y vuelve a producirse un resultado decepcionante. En este caso lo que sucede es que se limita injustificadamente la capacidad innovadora, la creatividad y los cambios en forma y contenido que esa persona quiere llevar a la práctica.

Es interesante responder a la pregunta si lo fundamental es cambiar al dirigente principal de la organización o si lo más efectivo es cambiar parcial o totalmente al equipo de dirección. No hay recetas ni debe haberlas; hay que analizar casuísticamente; el nuevo jefe debe profundizar o enterarse de las características de cada miembro del equipo para tomar las mejores decisiones.

¿Entonces cuál es la respuesta a la pregunta?

Cada cual tendrá su propia respuesta que me gustaría mucho conocer de los cubadebatientes.

Me arriesgaré a compartir anticipadamente con ustedes la mía; y así minimizar esos comentarios del tipo: “muy bien todo, pero entonces ¿qué hacer?”.

Sin traicionar el análisis sistémico del problema que entraña la pregunta, yo pienso que lo esencial radica en cambiar las cosas.

 Pero cambiar las cosas siguiendo al menos los siguientes principios:

  • Los cambios deben producirse con una consecuente democracia participativa
  • Los cambios deben analizarse profundamente, valorando todo los factores y sus consecuencias y secuelas para reducir sus riesgos
  • Los cambios deben tener alta sintonía entre el pensar y el hacer. Cambiar en el pensar sin la acción que les de vida no vale la pena como diría mi amigo Manuel Calviño
  • El impacto de los cambios debe ser analizados en el tiempo prudencial acordado, para aplicar la mejora continua, para evitar las estrellas fugaces
  • Los cambios no deben ser jamás festinados, ni tampoco tan demorados que lleguen a la construcción del sombrero ideal cuando ya no haya cabeza en que ponerlo.

Como de costumbre tienen ustedes el derecho de opinar, de concordar, de disentir, de preguntar, de proponer; siempre aplicando la savia martiana y fidelista de: “con todos y para el bien de todos” y de “cambiar todo lo que deba ser cambiado”.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/10/17/cambiar-las-cosas-para-que-cambie-la-gente-o-viceversa/#.WelYG4_Wy00

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Los niños de Puerto Rico siguen sin escuela desde el huracán

Puerto Rico/19 octubre 2017/Fuente: 20 Minutos

Alanys Arroyo y sus hermanos pequeños llevan semanas refugiados en una escuela, pero no han ido a clase. Viven en un campus convertido en albergue en el oeste de Puerto Rico desde que el huracán María inundó su casa y destruyó sus pertenencias, intentando pasar el tiempo mientras su familia espera ayuda para sustituir el apartamento que perdieron en la tormenta.

Arroyo, de 15 años, lee o ayuda a su madre a limpiar el aula donde duermen. Los chicos juegan con un balón de fútbol y corren por los pasillos. Están aburridos y cada vez más frustrados, una combinación muy extendida entre los jóvenes de Puerto Rico, que sigue congelada en el tiempo casi un mes después del huracán.

La mayoría de las escuelas siguen cerradas y los chicos pasan el tiempo jugando en árboles derribados o utilizando la valiosa batería de los celulares para jugar, esperando a que la vida regrese a la normalidad mientras los adultos a su alrededor luchan por recomponer sus vidas.

“Los días son largos”, dijo Alanys mientras lavaba lo que quedaba de la ropa de la familia en un cubo de basura de plástico. “Extraño estudiar”.

No es más fácil para su madre, Yahaira Lugo, que empieza a desesperarse en su intento de mantener ocupados a sus cuatro hijos.

“¿Qué hago con ellos todo el día? No hay nada. Ni televisión, ni internet. No tenemos libros, se perdieron. No hay ningún sitio para ir”, dijo.

Los niños son niños y muchos parecen estar aprovechando lo que parecen unas vacaciones ampliadas. Pero Andy Gualdado, de 15 años, dijo que la novedad se ha pasado y extraña a los amigos con los que solía hablar todos los días.

“Ahora me gustaría ir a la escuela”, dijo, tomándose un descanso de su jornada de montar en bicicleta entre tendidos eléctricos derribados y ramas de árboles en San Juan.

La tormenta arrasó la isla el 20 de septiembre causando al menos 48 muertes, según el conteo oficial. Provocó inundaciones generalizadas y desbarató toda la red eléctrica en un territorio de 3,4 millones de personas.

Las 1.113 escuelas públicas siguen cerradas, aunque 167 sirven como centros comunitarios para que niños y ancianos pasen allí parte del día y reciban desayuno y almuerzo. Otras 99 escuelas se utilizan como refugios para unas 5.000 personas que duermen en salones como la familia Arroyo.

Mientras las autoridades buscan la forma de reabrir las escuelas, deben afrontar la realidad de que unas 70 quedaron demasiado dañadas en la tormenta para reabrir, algunas vieron sus cimientos afectados por aludes de tierra y muchas no tienen agua corriente. Pocas, si es que hay alguna, tienen electricidad.

Se suponía que los profesores debían presentarse el lunes en sus centros asignados para preparar el reinicio de las clases la semana que viene, pero la secretaria de Educación, Julia Keleher, admite ahora que eso fue demasiado ambicioso. El inicio se ha demorado para algún momento a partir del 30 de octubre.

No se trata solo de las escuelas primarias y secundarias. Las universidades y centros de formación profesional también están cerradas o abren con horario reducido, obligando a los jóvenes a dejar su vida en suspenso o mudarse al territorio continental de Estados Unidos para perseguir sus sueños.

Luis Sierra, un joven de 19 años que estudia para convertirse en chef, pasó una tarde reciente sin camiseta bajo el sol de la tarde, vigilando las cosas de su familia en otra escuela convertida en refugio en Toa Baja, al oeste de San Juan. La escuela donde estudia no reabrirá hasta agosto. “Este año yo lo perdí”, comentó.

Algunas de las escuelas públicas en mejor estado se utilizan como centros comunitarios donde los estudiantes pueden ir a jugar y comer una comida caliente preparada por el personal de la cafetería de la escuela.

En los oscuros salones de la escuela primaria Ramón Marín Solá, varios niños de cuarto grado se entretenían con juegos de mesa mientras llovía en el exterior. Otros trabajaban en un diario sobre el huracán María, escribiendo sobre lo que habían comprado antes de la tormenta y lo que perdieron, y en qué les gustaría tener para sus casas.

“Estamos tratando de enseñarles cómo volver a ser felices”, comentó la directora del centro, Zoraya Cruz. “En este momento, no estamos preocupados por el currículo. Queremos que se sientan cómodos y seguros”.

Celiz Torres, de nueve años, dijo que ayudaba a su madre para intentar limpiar su casa y pasar el rato hasta que empezara la escuela, pero que se entusiasmó ante la oportunidad de volver a las aulas aunque fuera por unas horas.

“Extrañé a mis amigos y maestros”, dijo.

Muchos estudiantes y jóvenes se han marchado al territorio continental, aunque se desconoce el número exacto. Como la tormenta llegó poco después del huracán Irma, que rodeó la isla sin un impacto directo, los alumnos solo han tenido unas seis semanas de clase desde el inicio del curso académico el 14 de agosto.

La secretaria de Educación, que gestiona un sistema con 345.000 alumnos, querría tener a los niños en clase tan pronto como sea posible. Pero es una cuestión de necesidades que compiten entre sí, dijo Keleher. Sí, los niños necesitan recibir una educación y los padres necesitan enviarlos a la escuela para poder volver a trabajar. Pero hay que reparar y limpiar los campus, y en torno al 10% sigue sirviendo de refugio.

“Una se pregunta: ¿Es mi prioridad sacar a esa familia? Porque si esa familia es la familia del niño al que estoy educando, ¿a quién ayudo al sacarlos antes?”, explicó Keleher en una entrevista con The Associated Press. “Tenemos el objetivo, pero no es el objetivo a costa de seres humanos afectados por el camino”.

El distrito ya ha retrasado el final del curso del 31 de mayo al 15 de julio y podría tener que ampliarlo más y alargar las jornadas académicas.

Cuando vuelvan a clase, muchos niños sufrirán el estrés de haber perdido sus hogares y todas sus pertenencias en las inundaciones registradas en amplias zonas de la isla. Algunos profesores y empleados lidian con los mismos problemas, explicó Damarys Collazo, directora de la escuela Eleanor Roosevelt en el distrito Hato Rey de San Juan.

Collazo dijo que intentará actuar con normalidad, pero es consciente de que podría no ser posible.

“La realidad es que enfrentamos una crisis como habíamos experimentado nunca”, dijo.

Jennifer Rodríguez, de 33 años y que tiene dos hijos de siete y un año, ha intentado mantener ocupado al mayor con juegos y libros de colorear. El niño ha jugado con sus amigos en el refugio en la escuela de Toa Baja, a la que acudieron cuando las aguas crecidas destrozaron el interior de su casa y todas sus pertenencias. Su hijo mayor está triste, dijo, pese al tiempo extra para juegos.

“Mi niño de siete años es bien inteligente. Él sabe que hay una crisis y me pregunta mucho cuándo se va a terminar ya la crisis. Cuándo va a dormir en su casa”, dijo Rodríguez.

En el refugio de la escuela secundaria Padre Aníbal Reyes Belén, en Hatillo, Gloria Román hacía pasatiempos con sus hijos cuando no estaban jugando al fútbol. “No es fácil para nadie”, dijo sobre su vida allí.

Alanys Arroyo está en 10mo grado. Su padre dice con orgullo que es una estudiante brillante. Quiere volver a clase, pero todos sus uniformes quedaron arruinados por el agua que inundó su apartamento en una planta baja en Arecibo y destruyó casi todas sus pertenencias. Fueron trasladados desde otro refugio y están lejos de sus amigos. Ella dijo que intenta mantenerse al día con sus estudios leyendo sobre la historia de Estados Unidos y Puerto Rico, pero le resulta difícil concentrarse.

Su hermano de nueve años, Nataniel, que es diabético, dijo que se siente raro vivir en una escuela pero sin ir a clase.

“No sabía que me gustaba mucho la escuela hasta que no pude ir”, dijo.

Fuente noticia:http://www.20minutos.com/noticia/98481/0/los-ninos-de-puerto-rico-siguen-sin-escuela-desde-el-huracan/

Fuente imagen: http://eldia.com.do/wp-content/uploads/2017/10/portada.jpeg_594723958.jpeg

 

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Costa Rica: 83 centros educativos no han reiniciado el curso lectivo

Costa Rica/19 octubre 2017/Fuente: Ministerio de Educación Pública

Más de 1000 estudiantes de 83 centros educativos del país no han podido retomar el curso lectivo, tras los embates provocados por la Tormenta Tropical Nate, así lo reporta la Dirección de Gestión y Desarrollo Regional del Ministerio de Educación Pública (MEP).

Las instituciones se ubican en las Direcciones Regionales de Educación (DRE) de: Puriscal, Desamparados, Cañas, Santa Cruz, Cartago, Grande de Térraba, Los Santos y Aguirre.

Diferentes situaciones imposibilitan el reinicio de clases como:

  • Problemas de acceso.
  • Falta de abastecimiento en servicios básicos.
  • Daños en infraestructura.
  • Condiciones de riesgo para la vida y la integridad de estudiantes y personal del centro educativo.

Se coordinan acciones interinstitucionales para restablecer el acceso y los servicios básicos, para atender las situaciones que no solo afectan a las instituciones educativas sino a toda la comunidad.

Desde el inicio de la emergencia, personal de la Dirección de Infraestructura y Equipamiento Educativo (DIEE) y del Viceministerio Administrativo ha realizado giras de valoración a algunos centros educativos con afectación reportada en las regiones donde la tormenta tropical golpeó con mayor intensidad. Este trabajo de campo continuará durante las próximas semanas.

Entre las regiones inspeccionadas, están: Los Santos, Desamparados y Grande de Térraba, para los próximos días se tienen calendarizadas visitas a Cartago y Puntarenas.

Al día de hoy se reportan cerradas las siguientes instituciones:

  • 3 centros educativos en Puriscal:PalmichalColegio Técnico Profesional de Palmichal

    San Pablo de Palmichal

  • 20 centros educativos de Desamparados:

Agua Blanca

Tomás de Acosta

Bajo Los Arias

Caragral

Isabel La Católica

Lagunillas

Guaitil

La Cruz

Cristobal Colón

San Luis

Sevilla

Toledo

Fernando de Aragón

La Esperanza

Luis Aguilar

C.T.P. Acosta

CNVMTS Sede C.T.P. Acosta

CAIPAD Acosta

C.E.E. Lenín Salazar Q.

Liceo de Sabanillas

  • 1 centro educativo en Cañas, Guanacaste:

La Esperanza

  • 2 centros educativos en Santa Cruz, de Guanacaste:

El Bolsón

Central Filadelfia.

  • 12 centros educativos ubicados en Cartago:

Casamata

Patio de Agua

San Martín

Caragral

Santa Clara

El Empalme

La Paz

Palmital Sur

Vara del Roble

San Cristóbal

La Luchita

Liceo La Luchita

  • 19 centros educativos ubicados, en Grande de Térraba:

Las Juntas

Cartago

Bikakla

Liceo Striyo

Mojones

Yuabin

Finca 3

Finca 2

Finca 6

Finca 10

Finca 5

Finca 9

Finca 8

Finca 7

Finca 12

Garnier

Sierpe

Liceo de Sierpe Neuboroski

  • 13 centros educativos en los Santos:

Providencia

San Joaquín

La Lidia

Pedro Pérez

Daniel Flores Zavatela

Copey de Dota

Parrota

Llano Bonito

San Rafael Abajo

Santa Rosa Abajo

El Higuerón

Ojo de Agua

San Andrés

  • 12 centros educativos en Aguirre:

Liceo rural Santo Domingo

Santo Domingo

Río Blanco

Dos Bocas

Palo Seco

El Carmen

Liceo Rural El Carmen

El Rey

San Gerardo

El Silencio

El Silencio

CTP Quepos

  • Un centro educativo, en Liberia:

Escuela Agua Caliente

Cuando sea posible el regreso al centro educativo, el Director o Directora deberá valorar la situación de su institución en materia de seguridad, limpieza, acceso, servicios básicos (agua, electricidad, posibilidad de reanudar el servicio de alimentación, entre otros) y en caso de considerar que existe algún riesgo para la seguridad o para la debida atención de la población estudiantil, podrá suspender las lecciones en coordinación con la Dirección regional respectiva, y comunicarlo con la mayor antelación posible a los padres y madres de familia.

En coordinación con el respectivo Comité Municipal de Emergencias, se deberán realizar las valoraciones y coordinaciones requeridas, que ayuden a reiniciar el servicio educativo en el momento en que las condiciones externas lo permitan, a la vez que se protege la vida y la integridad física del estudiantado y el personal docente.

Este es un informe dinámico y en constante actualización, es generado a partir de los reportes recibidos por las Direcciones Regionales de Educación. Está sujeto a variaciones debido a que hay centros educativos a los que, aún no se ha logrado llegar por sus condiciones particulares de acceso y dispersión, a la vez que, otros están reanudando el ciclo educativo, tras superar las condiciones que lo impedían.

Los datos están siendo constantemente monitoreados, con el fin de brindar información precisa y actualizada.

Fuente: http://www.mep.go.cr/noticias/83-centros-educativos-no-han-reiniciado-el-curso-lectivo

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Cuba el país con mayor acceso y mejor educación para niñas en el mundo: Unesco-One

Cuba/19 octubre 2017/Fuente: Regeneración

Según los datos de One y la UNESCO, el 99,7% de las niñas cubanas finalizan la educación primaria y el 86,4% la secundaria.

Regeneración, 17 octubre 2017.- Cuba, reconocido mundialmente por su modelo educativo y calificado por la UNESCO como “un ejemplo para el mundo”, es considerado también el que tiene los mejores indicadores del planeta sobre el acceso de las niñas a la escuela.

Según los datos de One, el 99,7% de las niñas cubanas finalizan la educación primaria y el 86,4% la secundaria.

La situación de algunos territorios latinoamericanos en esta clasificación ha ido mejorando, sin embargo Haití, en el 30º puesto, es el país de la región peor clasificado, donde menos de la mitad de las niñas terminan la escuela primaria.

Las discusiones en las escuelas de los países más desarrollados son a menudo sobre sus prioridades, como a qué materias se les debería dar más importancia, qué alumnos necesitan un apoyo extra o en qué se necesita invertir más presupuesto.

Pero para las familias que viven en la mayoría de países en vías de desarrollo, las preocupaciones sobre la educación de niñas y niños suelen ser tan básicas como ¿será posible mandar a nuestros hijos a la escuela?

Los datos de Naciones Unidas sugieren que en la última década hubo “casi cero progreso” para solucionar el acceso a educación en algunos de los países más pobres del mundo.

Y en las dificultades para acceder a la educación, por supuesto, también influye el género.

En muchos países del mundo, se espera que las niñas trabajen generalmente, en el hogar o cuidando de sus otros hermanos en lugar de ir a la escuela. Y muchas se casan siendo adolescentes, acabando con cualquier posibilidad de recibir una formación.

Por ello, no deja de ser paradójico que mientras las niñas de los países occidentales ricos suelen estar por delante que los niños en lo que a logros académicos y calificaciones se refiere, las que viven en los países más pobres tienen más posibilidades de acabar fuera de la escuela.

La campaña para el desarrollo One publicó una clasificación con los lugares donde resulta más difícil para las niñas obtener una educación.

En los diez países que encabezan el ranking 9 de los cuales se encuentran en África-, es mayor el número de niñas que no acuden a la escuela que el de niños.

Se trata de países con condiciones frágiles, donde muchas familias viven bajo el umbral de la pobreza, sin acceso a salud o una nutrición adecuada, y en ocasiones duramente afectadas por desplazamientos motivados por guerras o conflictos.

Esta clasificación está basada en datos del Instituto de Estadística de la UNESCO sobre criterios como la proporción de niñas sin lugar en la escuela primaria y secundaria, la proporción de aquellas que completan ambos niveles, el número medio de niñas que acuden a la escuela, las tasas de analfabetismo entre mujeres, el nivel de formación de los profesores de cada país, el número de alumnos a cargo de cada profesor o el gasto público destinado a educación.

Los países con peor educación para las niñas

1-. Sudán del Sur: la guerra y la violencia destruyeron multitud de escuelas y obligó a miles de familias a abandonar sus hogares.

  1. Rep. Centroafricana:cada profesor tiene a 80 alumnos de media a su cargo.
  2. Níger: el número de mujeres alfabetizadas entre 15 y 24 años es de solo el 17%.
  3. Afganistán: tiene una amplia brecha de género y más niños en la escuela que niñas.
  4. Chad: los numerosos problemas sociales y económicos obstaculizan el acceso de las niñas a recibir educación.
  5. Mali: solo el 38% de las niñas termina la escuela primaria.
  6. Guinea: el tiempo medio de educación recibida por las mujeres mayores de 25 años fue de menos de un año.
  7. Burkina Faso: solo el 1% de las adolescentes concluye la secundaria.
  8. Liberia: casi dos tercios del alumnado que debería estudiar en primaria están fuera de la escuela.
  9. Etiopia: dos de cada cinco niñas se casan antes de los 18 años.

La escasez de profesores suele ser un problema común para mejorar la educación de los países más pobres. El año pasado, la ONU dijo que se deberán contratar otros 69 millones de docentes antes de 2030 si se quieren cumplir los objetivos mundiales fijados en el ámbito educativo.

“Más de 130 millones de niñas aún están fuera de la escuela, es decir, más de 130 millones de potenciales ingenieras, empresarias, profesoras y políticas cuyo liderazgo se está perdiendo el mundo”, dijo la presidenta de la campaña One, Gayle Smith.

Para Smith, el fracaso en la educación de las niñas es una “crisis global que perpetúa la pobreza”.

Fuente: https://regeneracion.mx/cuba-el-pais-con-mayor-acceso-y-mejor-educacion-para-ninas-en-el-mundo-unesco-one/

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