Centro América

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Dejad de propagar el Mito de los Estilos de Aprendizajes.

Noticias

Por: Evidencia en la Escuela. Paul A. Kirschner.

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras preferencias varían en cuanto a música, alimentación o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. ¿Es esto un problema? La respuesta es un rotundo ¡Sí! En términos generales hay varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de aprendizaje. La mayoría de los llamados estilos de aprendizaje están basados en clasificar a las personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez científica. Basado en la evidencia científica, este artículo pide a profesores, administradores e investigadores, que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.

“Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho” – James Randi

“Todo hombre tiene derecho a su propia opinión, pero ningún hombre tiene derecho a equivocarse en sus actos” – Bernard Baruch[1]

A continuación, un comentario invitado para esta revista, que además pretende servir de carta abierta a todos mis colegas académicos que investigan en esta área de conocimiento, a editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas científicas como esta. En 2013 publiqué un artículo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van Merriënboer titulado “¿Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educación”. En dicho artículo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseñanza y la educación, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirámide de aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mío relacionado con un artículo publicado en Computers & Education, los editores se dirigieron a mí de la siguiente manera:

El 18 de agosto usted tuiteó: “¡La revista científica Computers & Education publica bulos sobre estilos de aprendizaje! ¿Cuándo los editores van a parar este absurdo?” Esto se relacionó con el reciente artículo  sobre estilos de aprendizaje en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarán interesados en una indagación más detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un “comentario invitado” sobre este tema.

La esencia de mi crítica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base científica real para la proposición (más bien debería ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene realmente cierto estilo de aprendizaje óptimo, (2) este es consciente de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y válida para determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e instrucción óptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la instrucción en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores, diseñadores educativos, desarrolladores pedagógicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qué se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al diseñar, desarrollar, e impartir la instrucción. Al hacer esto, se facilitará un aprendizaje óptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados óptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnóstico de los estilos de aprendizaje como en la alineación de la instrucción con estos estilos. En el resto de este comentario intentaré aclarar cuáles son estos problemas.

En nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013) planteamos primero que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayoría de los estilos que se han “determinado” se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo específico, a menudo exclusivo (para una panorámica sobre estilos de aprendizaje véase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aquí es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (véase, por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificación sexo/género que hasta hace poco se consideraba dicotómica ha demostrado ser más matizada que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.

Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien podría ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de aprendizaje más complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos 49 elementos diferentes… [con]… complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos… no es posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).

En cuanto al número de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros (2004) escriben que “el gran número de dicotomías en la literatura transmite algo de la confusión conceptual actual” (p. 136). En su revisión se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotómicos diferentes en la literatura[2] (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto también está relacionado con la información que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El método más utilizado es la autoevaluación. Infortunadamente, la idoneidad de la autoevaluación para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (véase por ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razón es que los estudiantes no son capaces de y/o no están dispuestos a informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluación, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cuándo hicieron su tarea y cuánto tiempo trabajaron en ella. También les dieron a estos estudiantes un “bolígrafo inteligente”, el cual indicaba cuándo y cuánto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlación positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido por el “bolígrafo inteligente”) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo correlación significativa (r=‑-,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlación real entre la autoevaluación subjetiva y la medición objetiva. Además, la mayoría de los estudiantes (88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por último, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

Además, la forma aprendizaje preferida según las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de la forma más eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definición, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje están asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) publicó un metaanálisis crítico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instrucción, y encontró que con frecuencia dicha preferencia tenía una correlación negativa con el qué y el cuánto se aprendió, y que en el mejor de los casos, no existía correlación alguna. Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peor rendimiento. Este autor usó el término matematántico[3] (del griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un método de instrucción que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instrucción compensatorio o incluso remedial (véase Salomon, 1971, así como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los efectos no deseados de una predisposición o preferencia específica (van Merriënboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayoría de las personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

· Convergentes vs. divergentes · Verbales vs. visuales
· Holísticos vs. seriados · Profundos vs. superficiales
· Activos vs. reflexivos · Pragmáticos vs. teóricos
· Adaptadores vs. innovadores · Asimiladores vs. exploradores
· Dependiente vs. independiente del campo · Globalistas vs. analistas
· Asimiladores vs. acomodadores · Imaginativos vs. analíticos
· No comprometidos vs. pujantes · Estudiantes de sentido común vs. dinámicos
· Estudiantes concretos vs. abstractos · Estudiantes aleatorios vs. secuenciales
· Iniciadores vs. razonadores · Intuicionistas vs. analistas
· Extrovertidos vs. introvertidos · Detección vs. intuición
· Pensamiento vs. sentimiento · Juzgar vs. percibir
· Cerebral izquierdo vs. derecho · Significado-directo vs. indirecto
· Teóricos vs. humanistas · Activos vs. teóricos
· Pragmáticos vs. reflexivos · Organizadores vs. innovadores
· procesadores secuenciales izquierdo / analíticos / inductivos vs. procesadores simultáneos derechos / globales / deductivos · Ejecutivo, jerárquico, conservador vs. legislativo, anárquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona, Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos más utilizados para determinar los estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicométricos elementales, o sea, consistencia interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (véase Tabla 2; Tabla 44 en su artículo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en dicho artículo).

13 modelos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales.+ satisface criterio⨯ no satisface criterio— falta evidencia o no está claro

Nota: Evaluación “externa”, o sea, no dirigida o supervisada por los autores del modelo.

 Consistencia interna Fiabilidad entre pruebas Validez  del constructo Validez predictiva
1 Jackson — — — —
2 Riding ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
3 Sternberg ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
4 Dunn and Dunn ⨯ ⨯ ⨯ +
5 Gregorc ⨯ ⨯ ⨯ +
6 Honey and Mumford ⨯ + ⨯ ⨯
7 Kolb — + ⨯ ⨯
8 Entwistle + — + ⨯
9 Herrmann — + + —
10 Myers-Briggs + + ⨯ ⨯
11 Apter + + — +
12 Vermunt + + + +
13 Allinson and Hayes + + + +

fig-1

Fig. 1. Interacción cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias múltiples de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoció con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este instrumento midió estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013):

Cuando en el diseño de la enseñanza se tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes, se debería evaluar las habilidades cognitivas más que los estilos de aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cómo las personas aprenden más eficazmente. Además, estas habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente en una escala ordinal, más que por autoevaluaciones subjetivas que son usadas para asociar personas con tipos en base a uno o más criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relación con la medición y la determinación de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntémonos si deberíamos adaptar la instrucción a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aquí, la hipótesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se encontrará una interacción cruzada (véase Fig. 1) en la cual un tipo específico de estudiante aprende significativamente mejor con un método de enseñanza adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras que otro tipo específico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor con un método de instrucción adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción verbales (por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artículo), pero tendrán un bajo rendimiento al aprender con vídeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aquí es que no es suficiente que se encuentre una interacción estadísticamente significativa entre un estilo y un método. Solo una interacción cruzada real se puede usar para confirmar las hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y método, independientemente de si se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones. Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (véase Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que “actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporación de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general. Por lo tanto, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a la adopción de otras prácticas educativas que tengan una sólida base en evidencias, de las cuales hay un número cada vez mayor”.

En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseñados, contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigación rigurosa sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

  1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje visual versus auditivo.
  2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una instrucción que coincida específicamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una instrucción que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben escuchar).
  3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron relación alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes métodos de enseñanza, enfatizando la información pictórica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la enseñanza médica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teoría (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o de la teoría a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conduciría a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos, respectivamente. Por último, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relación alguna estadísticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensión auditiva y la comprensión lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A continuación dos interesantes citas relacionadas con el gran número de estudios sobre estilos de aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), “a pesar de la extensa bibliografía sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a los métodos de enseñanza con algún beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992). ”

Para Dembo y Howard (2007, p.107), “…los instrumentos de estilo de aprendizaje no han demostrado ser válidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instrucción al estilo de aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore su aprendizaje y sus resultados… Rogamos a los educadores que reconsideren sus prácticas de instrucción, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y basen sus prácticas en una investigación sólida”.

Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de aprendizaje y los estudios asociados a estos:

  1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia científica.
  2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de aprendizaje.
  3. La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.
  4. La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje está tan mal definido que es prácticamente inútil para la instrucción. Wheeler (2011) resumió esta afirmación así: “Probablemente la única razón por la que algunos profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendrían que trabajar más duro con los estudiantes”.

A esto solo puedo añadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de estilos de aprendizaje funciona, la “prueba” que dan es principalmente anecdótica. Según Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los maestros esperan un mejor desempeño de sus estudiantes, el desempeño es mejorado. Esto se conoce como efecto Pigmalión o Rosenthal, donde unas expectativas más altas conducen a un aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecías auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

“…la teoría de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en “conocimiento común”. Su amplia aceptación sirve como una razón, lamentablemente, para creer en ella. Esto se acompaña de un conocido fenómeno cognitivo llamado confirmación sesgada. Al evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar información que confirme nuestras creencias e ignorar la información contraria, incluso cuando la encontramos repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en geografía y un alumno auditivo sobresale en música, no buscamos la información que refute nuestra interpretación de estos eventos (¿Puede el alumno auditivo aprender geografía a través de la escucha? ¿Puede el alumno visual mejorar en la música viéndola?)“

Newton (2015) encontró que una abrumadora mayoría (89%) de los recientes artículos de investigación, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en las bases de datos de investigación ERIC y PubMed, apoyan implícita o directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educación superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad científica en esta área a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llevó a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontró que el 95% de los profesores en Gran Bretaña, Holanda, Turquía, Grecia y China, estaban convencidos de que “los individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestético)”.

Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo científico en el que nos desempeñamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar siguiendo buenas prácticas científicas, independiente de resultados positivos significativos, y combatir la difusión de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener al adaptar y diseñar la educación y la instrucción a estos denominados estilos. De hecho, de acuerdo con los efectos matematánticos de los enfoques preferidos en la instrucción, puede incluso suceder que de aplicar esta práctica, los administradores, maestros, padres, e incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad científica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad científica y la ciudadanía en general, especialmente educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merriënboer, con quien escribí el artículo en que se basa este comentario. También me gustaría agradecer a Pedro de Bruyckere, compañero de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseñanza y aprendizaje, quien leyó y comentó la primera versión de este artículo.

Notas

[1] Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como “Cada cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos”, salvo que la referencia de Baruch se realizó hace 24 años.

[2] Si hay “solo” 30 variables dicotómicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotómicos, lo cual significa que hay al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los niño(a)s aquí (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada dos niño(a)s.

[3] Ernst Rothkopf había acuñado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el término actividades matemagénicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un proceso de aprendizaje.

Fuente: https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje-paul-kirschner/

Fotografía: google images

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¿Razonamos de Verdad?

Noticias

Por: Gilberto Dorantes Álvarez/Insurgencia Magisterial 

Actualmente estamos viviendo una era cibernética para la cual no fuimos preparados, no hemos sido educados para usar con eficiencia y responsabilidad las nuevas tecnologías a las cuales la gran mayoría de la población tiene acceso.

El raciocinio es una facultad mental que nos permite entender y razonar para poder tomar la mejor decisión ante el problema que se nos presente. El grave inconveniente es que debido a muchos factores, muchas personas han ido perdiendo la capacidad de razonar, situación que tiene que ver con el actual sistema educativo nacional, pues los planes y programas que se están aplicando en la educación pública, están diseñados para que el raciocinio solo se vea y conozca su significado, pero en la realidad no se lleva a la práctica.

Muchos profesores comprometidos con su profesión y con su pueblo, hacen a un lado el mandato de la secretaría de educación pública y desde temprana edad en los infantes, empiezan a realizar actividades que llevan a un desarrollo pleno del razonamiento lógico, fortaleciendo el intelecto de sus alumnos, aunque cada día poder realizar estas actividades se vallan complicando por el uso desmedido por parte de los alumnos de las redes sociales, las cuales tienen demasiada injerencia en la educación y comportamiento del ser humano.

El WhatsApp, Facebook e Instagram, son las aplicaciones que más popularidad tienen entre los jóvenes y adultos, actualmente son las redes sociales por excelencia pues por estos medios creen mantenerse informados, cuando en la realidad solo son medios de entretenimiento, debido a un alto grado de inconfiabilidad existente en este tipo de redes sociales, pues no existe algo que regule la información que circula a través de estas aplicaciones.

Gran parte de toda esa “información” es falsa, inclusive documentos que al parecer son de carácter oficial, emitidos por alguna dependencia gubernamental, pues con los avances de las tecnologías, esos documentos pueden ser alterados en su contenido, y muchos usuarios al leerlos, dan por hecho que son verdad. Tal es el caso de las imágenes que son alteradas con la intención de denostar a las autoridades o instituciones que las emiten con la finalidad de difundir el trabajo que están realizando y que al llegar a usuarios de las redes sociales las continúan distribuyendo a sus contactos y estos no dejan de hacer comentarios malosos y ofensivos además, en contra de la institución o gobierno que la haya emitido y solo pocas, muy pocas personas se toman el tiempo necesario para observar y razonar antes de emitir un juicio al respecto.

Ahora bien, piense usted el papel que jugarán las redes sociales en las votaciones venideras para elegir a quienes van a representarnos en los distintos ayuntamientos del estado de Veracruz.

Los adversarios políticos de uno y otros partidos las han usado y continuarán usando las redes sociales para seguir abusando de la ignorancia de nuestro pueblo que nunca fue educado para usar las nuevas tecnologías para el desarrollo pleno del ser humano. Estas deberían ser reguladas por alguna institución gubernamental para evitar los abusos y difamaciones en las contiendas electorales, porque habrá mucho lodo y porquería sobre algunos personajes que van a contender por alguna alcaldía, y lo peor es que será desde lo oscuro, desde un lugar donde no serán detectados tan fácilmente, serán personas cobardes sin valor civil, que desde el anonimato tratarán de ensuciar el camino de su oponente.

Leeremos mucha inmundicia y muchos darán por verdad lo escrito en las redes sociales porque no estamos educados para razonar. ¡Reflexionemos mientras llega el próximo café!

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/razonamos-de-verdad/

Fotografía: youtube

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Mujeres que hicieron Historia en América Latina

EducaBolivia

Por: EducaBolivia 

Este Día Internacional de la mujer celebramos a estas mujeres que forjaron la historia de América Latina. Este artículo destaca  los sucesos de mayor importancia en la historia de la mujer en nuestro continente en su lucha contra las injusticias sociales que caracterizaron cada una de las épocas que les tocó vivir, desde la época colonial hasta la época republicana. Les presentamos a 10 mujeres  que marcaron historia en Latinoamérica:

Hasta el siglo XIX, las mujeres que aparecen en el discurso histórico son excepcionales, todas las demás no existen. La historia que conocemos, registra e interpreta los distintos procesos y experiencias que ha vivido la humanidad a través de los siglos, pero es una historia que refleja la visión, pensamientos y manifestaciones de quienes la han escrito, espacio que sin duda ha sido dominado por los varones.

En consecuencia, el hombre era el  único capaz de gobernar y dictar leyes, mientras que las mujeres ocupaban un lugar secundario en el espacio privado, alejadas de los grandes acontecimientos de la historia. Las mujeres fueron ignoradas en el ámbito doméstico y privado; también en el económico, social, político y cultural. La mayoría de las veces fueron imaginadas, descritas o relatadas en forma parcial, y generalmente a través de un intermediario, porque el registro directo estuvo supeditado a su acceso a la escritura. Recién a finales del siglo XIX se le permitió incorporarse al sistema educativo y, además, los índices de analfabetismo siempre fueron mucho mayores en la población femenina, situación que empeoraba más aún en el caso de la mujeres de origen indígena, como es el caso de Latinoamérica.

Desde finales del siglo XX, el empoderamiento que han tenido las mujeres en la sociedad cada vez se acentúa más, y en la actualidad se desempeñan en condiciones similares que los varones.
De ser dirigentes vecinales, gremiales y otros cargos a los que podían acceder, las mujeres latinoamericanas han llegado a ser presidentas;  también han ocupado cargos relevantes que son una constante en los gobiernos progresistas de varios países de la región. Tal es el caso, en nuestro país, donde las mujeres llegaron a ser Ministras, Senadoras y Diputadas, entre otros cargos que estaban reservados para los hombres.

En los países de América Latina se han promulgado una variedad de leyes que apoyan a las mujeres en términos de inclusión en la vida política, violencia de género e igualdad. Pese a que existen grandes avances, aún hay retos por superar para garantizar los derechos plenos de las mujeres.

La historia de la mujer, particularmente en  América Latina, abarca gran cantidad de sucesos sociales y políticos. En este artículo se destaca  los sucesos de mayor importancia en la historia de la mujer en nuestro continente en su lucha contra las injusticias sociales que caracterizaron cada una de las épocas que les tocó vivir, desde la época colonial hasta la época republicana. A continuación presentamos a 10 mujeres  que marcaron historia en Latinoamérica:

Bartolina Sisa

También nacida en tierra boliviana, luchó por la libertad de los pueblos indígenas junto a su esposo Julián Apaza (que tomó el nombre de guerra Túpac Katari).

Tomada prisionera, fue torturada y obligada a presenciar el descuartizamiento de su esposo, quien intentaba rescatarla. Luego de un año de encierro, también ella fue sentenciada a morir de la misma forma en una plaza pública. El 5 de septiembre fue declarado Día Internacional de la Mujer indígena y celebrado por miles de ellas en toda América latina

Manuela Sáenz

Llamada “la libertadora del Libertador” esta mujer quiteña, compañera sentimental de Simón Bolívar, fue una luchadora por la independencia de los pueblos de América del Sur. Se ganó su apodo al interponerse entre quienes intentaban asesinar a Bolívar, salvándole la vida.

Juana Azurduy

Nació en la actual Bolivia, mientras se expandía la rebelión de Tupac Amaru. Su familia la imaginó monja, pero ella se soñó libre. Luchó junto a su esposo primero y luego sola, en las guerras de emancipación del virreinato del Río de la Plata, formando y liderando escuadrones de indígenas. Se unió al ejército del Norte bajo las órdenes de Manuel Belgrano y luego a las filas del caudillo salteño Miguel de Güemes. Combatió incluso estando embarazada y perdió a tres de sus cinco hijos en las guerras contra los realistas. Murió en la pobreza. En el año 2009, la presidenta argentina Cristina Fernández de Kirchner la ascendió post mortem a General del Ejército argentino.

Las hermanas Mirabal

Las hermanas Mirabal, Patria, Minerva y María Teresa son las tres valientes mujeres dominicanas  que se opusieron clandestinamente a la dictadura de Rafael Trujillo en la República Dominicana. Fueron encarceladas, violadas, torturadas y finalmente fueron asesinadas por orden directa de Trujillo.

Trujillo pensó que al matar a las hermanas, eliminaría un gran problema, pero no fue así. Este acontecimiento hizo despertar la conciencia de los dominicanos y posiblemente contribuyó a la caída y asesinato de Trujillo un año después.

En honor a estas mujeres, cada 25 de noviembre se conmemora el Día Internacional de la No Violencia Contra la Mujer. “Si me matan, yo sacaré mis brazos de la tumba y me haré más fuerte” (Minerva Mirabal).

Las Madres de Plaza de Mayo

Durante la última dictadura militar argentina, un grupo de madres comenzó a reclamar y a exigir respuestas a las autoridades de facto por la detención ilegal de sus hijos, quienes habían sido capturados por fuerzas militares o policiales, sin que nunca más se supiera nada de su destino. Comenzaron reuniéndose en la Plaza de Mayo, frente a la Casa Rosada, con el objetivo de entrevistarse con el dictador Jorge R. Videla, pero la policía les indicó que “circularan” debido a que regía el estado de sitio. Así, todos los jueves comenzaron con su marcha alrededor de la Plaza, marcha que se replicó por todo el país y que continúa hasta la actualidad, hasta que se sepa el destino de los miles de desaparecidos. Algunas madres corrieron el mismo destino que los hijos que buscaban, siendo también torturadas y desaparecidas, lo que en lugar de acobardarlas las llevó a recorrer el mundo buscando ser escuchadas y denunciando los crímenes de lesa humanidad. El modelo de reclamo pacífico de las Madres se ha replicado en todas partes del mundo.

Gabriela Mistral

Mistral fue una de las figuras más importantes de la literatura chilena, fue también maestra rural, y promovió a través de la literatura el desarrollo y la protección de los derechos de los niños. En 1945 obtuvo el premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en la primera persona de Latinoamérica en ganar este reconocimiento internacional.

Me acuerdo de tu rostro que se fijó en mis días,
mujer de saya azul y de tostada frente,
que en mi niñez y sobre mi tierra de ambrosía
vi abrir el surco negro en un abril ardiente.
(…) Y el lodo de tus pies todavía besara,
porque entre cien mundanas no he encontrado tu cara
¡y aun te sigo en los surcos la sombra con mi canto!
(La mujer fuerte)

Frida Kahlo

Frida fue una artista mexicana que usó el arte para expresar su sufrimiento, sus dificultades por sobrevivir,  es sin lugar a dudas una de las mujeres más reconocidas de América Latina. No sólo por su obra, sino por la crudeza, la ternura y el talento con la que exorcizó sus demonios a través del arte. Además, fue una mujer que se salió de los moldes preestablecidos y vivió su vida con una libertad mucho mayor que la de sus contemporáneas. Su vida fue muy intensa, marcada por la fragilidad de su salud y por su profundo, complejo y vital amor por Diego Rivera. Pies, para qué los quiero, si tengo alas para volar.

María Eva Duarte, Evita

Nació en una humilde familia del pueblo de Los Toldos y, luego de trasladarse a Buenos Aires, se casó con el general argentino Juan Domingo Perón, quien fuera presidente de los argentinos. Junto a él, se volcó a la vida política y muy especialmente a la ayuda social, con el fin de trabajar para los más humildes, sus “descamisados”, como los llamaba. Fue promotora de medidas que favorecieron a los obreros y tuvo una participación importante para la aprobación del derecho al sufragio a las mujeres argentinas. Vivió una vida marcada por su pasión, sus convicciones y la adoración a su marido y a su pueblo. Murió a los 33 años y fue llorada por millones de personas que la veneraban, al punto de considerarla una santa, Santa Evita, mientras otra parte del país rechazaba -y aún rechaza-, visceralmente su figura.

Abuelas de la Plaza de Mayo

Durante los años de la dictadura militar, un grupo de las Madres de Plaza de Mayo comenzó su lucha por ubicar el paradero de sus nietos, los miles de bebés nacidos en cautiverio de madres que estaban detenidas ilegalmente. Se sabe que estos bebés fueron entregados a familias de militares o policías, y muchos aún permanecen en las familias de quienes en verdad han sido sus apropiadores. Las Abuelas han logrado restituir su identidad a 119 nietos y han logrado que los responsables de estos delitos sean llevados a juicio. Fueron nominadas en cinco oportunidades al Premio Nobel de la Paz.

Rigoberta Menchu

Esta guatemalteca es una referente de la lucha por los derechos humanos en general y de los pueblos indígenas en particular. Ha denunciado internacionalmente los crímenes cometidos durante la larga guerra civil de su país, de los que fueron víctimas miles de indígenas, entre ellos varios miembros de su familia. Aunque varios de sus hermanos se sumaron a la resistencia armada, ella optó por una vía más pacífica, logrando ser escuchada en distintos ámbitos en todo el mundo. Su trabajo incansable por la justicia social, la desmilitarización y la integración etnocultural le valió el premio Nobel de la paz en el año 1992.

*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/9-docente/actualidad-y-docencia/4692-mujeres-que-hicieron-historia-en-america-latina

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¿Se acerca el fin de la Izquierda en América Latina?

Noticias

Por: Carlos Santa María. RT. 

Las recientes elecciones en Ecuador ofrecen un panorama reflexivo urgente para el Continente, especialmente al abrirse una posibilidad real que la denominada Derecha pueda acceder al gobierno después de un periodo de logros en la Revolución Ciudadana.

Latinoamérica fue la demostración palpable que el Socialismo podía convertirse en una alternativa social integral ante el Capitalismo avasallante. La década de los setenta demostró dos hechos: uno, que un nuevo modelo basado en la democracia plena tenía en su seno el germen de una transformación en bien de las grandes mayorías; dos, que las élites mundiales y las burguesías nacionales no estaban dispuestas a ello, lo que finalizó en cruentos golpes militares y una represión abismante.

En los noventa, las teorías sobre el fin de las ideologías y la existencia de una sola opción, la sociedad del bienestar por siempre basada en la propiedad y el Orden Mundial, parecía ser la fórmula inalterable: el planeta estaba determinado de modo mágico.

Sin embargo, el fin del siglo XX marcó nuevas tendencias en América y Europa, donde diversos líderes presentaron proyectos que impactaron, por ejemplo, tanto Hugo Chávez como Vladímir Putin iniciaron un nuevo discurso el cual se oponía a dos principios esenciales de la Corporatocracia en tanto patrón de la Humanidad. El primero planteaba que América Latina y todas las naciones del mundo no alineado debían conquistar su independencia de poderes omnímodos para iniciar la ruta del verdadero progreso en equidad. El segundo establecía un axioma que debilitaba a las élites transnacionales: el mundo es multipolar y nadie puede arrogarse el rol de policía para utilizar la fuerza como su instrumento de coacción.

Esta nueva situación creó un espacio diferente, pues posibilitó las expresiones liberadoras más sentidas de los pueblos y, a su vez, que las corrientes socialistas emergieran con nuevos bríos. En Latinoamérica varios países comenzaron procesos de unidad y cambios importantes, destacando Venezuela, Nicaragua, Argentina, Brasil, Bolivia, Ecuador, siempre con el acompañamiento de Cuba, logrando establecer a través de elecciones gobiernos progresistas.

Sin embargo, ha comenzado una etapa difícil para dichas fuerzas democráticas, pues en Brasil y Argentina la derecha ha conquistado nuevamente la presidencia, amenazando incrustarse nuevamente en estos territorios.

¿Cuáles han sido las razones de lo ocurrido y qué debe hacerse?

La explicación es múltiple, aunque hay un conjunto de factores serios que permiten comprender este panorama: la izquierda no ha sido consecuente en un programa que sitúe al Estado como el puntal del desarrollo y controlador de las tendencias destructivas desde lo interno y externo, conciliando con proyectos neoliberales; ha existido una inversión extrema de los sectores dominantes internos y con injerencia foránea para defender el ‘statu quo’; se ha desarrollado una campaña mediática extraordinaria mostrando un espectro inexistente en equidad como lo necesario; las tendencias egoístas e individualistas se han apoderado de la conciencia de las masas, especialmente incentivado por la tecnología visual y operativa, entre otras.

Actualmente, la izquierda en Chile, Perú, Colombia, por ejemplo, está dividida en numerosos grupos cuyas disputas personalistas están por sobre los fundamentos de la doctrina socialista. Por otra parte, han fortalecido sus raíces sectores cercanos al medio ambiente o con teorías eclécticas que combinan neoliberalismo con la lucha por derechos conculcados, lo que dificulta la unidad transformadora.

Reconociendo la complejidad del tema, es preciso señalar que existe una inmensa inversión por parte de la Corporatocracia en las naciones latinoamericanas puesto que el peligro del socialismo les causa miedo. Por ello, el trabajo antidemocrático de los Medios de información, mintiendo reiteradamente, junto a la financiación billonaria para apoyar grupos vandálicos o votaciones, es inverosímil. Si se une a la presión internacional, apoyada por funcionarios al servicio de las grandes corporaciones como el Secretario de la Organización de Estados Americanos, en unidad con presidentes cuestionados por sus lazos con élites reaccionarias como Felipe González, José María Aznar, Andrés Pastrana o Sebastián Piñera, existe una trilogía de presión casi indestructible.

El camino para continuar una senda ligada a la equidad social debe hacer confluir a todas las fuerzas que propician un cambio de sistema con aquellas que defienden derechos tan importantes como la seguridad social, la salud, la educación pública, la estabilidad laboral con garantía de justicia, entre otros puntos fundamentales, así como trabajar continuamente desmitificando a los Medios que falsean la realidad casi sin oposición. Fortalecer los lazos internacionales es prioritario.

Regresar a los principios es la tarea urgente: un Estado que propende por el desarrollo de una empresa propia, no dependiente, que establece el acceso y la producción como tareas nacionales; la defensa de las pensiones de jubilación desde el país y no como negocio privado; la creación de empleo a partir de un órgano que planifica y tecnifica para incrementar los niveles de vida de la población; el establecimiento de Fuerzas Armadas que se comprometen con su nación y no permiten la venta de las riquezas naturales a entidades foráneas, exaltando la soberanía; la movilización permanente y consciente de grupos o sectores de clase, entre otros puntos no menos importantes.

Cabe mencionar que las críticas actuaciones de Macri y Temer en Argentina y Brasil respectivamente permiten augurar posibilidades de cambio, lo que podría suponer un nuevo impulso a gobiernos progresistas sin temor al poder destructivo que acosa constantemente. De triunfar en Ecuador Lenín Moreno, pese a una oposición férrea y violenta, implicaría vientos renovadores para el espacio latinoamericano. México abre una puerta de esperanza con Manuel López Obrador. Eso sí, siempre acechados por el águila imperial, que no descansa sino parcialmente cuando logra destruir físicamente el espíritu de resistencia que la gente de espíritu indomable presenta por siempre.

Fuente: https://actualidad.rt.com/opinion/carlos-santa-maria/232157-acerca-fin-izquierda-latinoamerica

Fotografía: RT

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La RAE res¡visara la definición de «Sexo Débil»

Noticias

Por: MANUEL MORALES-BELÉN FERNÁNDEZ./El País. 

La Real Academia ha anunciado hoy, viernes, que revisará en el Diccionario la definición de “sexo débil” como “conjunto de las mujeres”. Un portavoz de la RAE ha confirmado a EL PAÍS por teléfono que la modificación se hará en la versión online del Diccionario de la Lengua Española (DLE), prevista para diciembre. Esta información de la RAE coincide con una iniciativa lanzada por una joven de 18 años en la plataforma de InternetChange.org (que ha reunido 73.000 firmas en los últimos días), en la que se criticaba a la institución por permitir “estos machismos”.

Sin embargo, desde la RAE se señala que la modificación de “sexo débil” se aprobó “en 2015”, pero que este tipo de cambios no se hacen públicos, sino que se acumulan hasta que se realiza la revisión del Diccionario, y entonces se anuncian. La actual versión online del Diccionario, la 23ª, de 2015, corresponde a la impresa de 2014. Las mismas fuentes de la Real Academia confirman que en ningún caso se plantea “eliminar” la acepción, porque su uso “está documentado” en el uso cotidiano y en publicaciones y libros. “LA RAE no entra en si esa expresión es o no conveniente”.

La actualización del DLE de final de año consistirá en agregar a la entrada de “sexo débil” una “marca de uso” que precisará que se trata de una expresión “con una intención despectiva o discriminatoria”. Esta modificación irá en paralelo a la de “sexo fuerte”, con su actual acepción “conjunto de los hombres”, en la que se incluirá otra marca de uso, con el aviso de que quien dice esas dos palabras, las usa “en sentido irónico”.

La campaña en Change (plataforma con 140 millones de usuarios en el mundo, nueve millones en España, según su web) la puso en marcha la joven Sara Flores Romero, el pasado 21 de febrero, con el lema #yonosoyelsexodébil. Flores, nacida en Huelva, es estudiante de Marketing e Investigación de Mercados y Turismo en la Universidad de Cádiz. Una vez conocida la intención de la RAE, Flores ha declarado a este periódico, por teléfono, que le parece una medida insuficiente. “Lo que me gustaría es que se elimine esa definición, así que voy a seguir con la campaña”.

Flores ha explicado que comenzó con su propuesta tras ver cómo en la red social Instagram una amiga subía una captura de pantalla de la polémica definición en el Diccionario. “Estaba indignada”. Ahora, visto el revuelo, señala: “No pensé que se llegaría a esto”. Flores ha contado también que tanto su familia como sus amigos le han manifestado que se sienten “orgullosos” de ella y de que tenga “las ideas tan claras”.

La escritora Soledad Puértolas, académica de la RAE desde 2010, ha confirmado, en conversación con este periódico, el cambio que se va a producir en la formulación de “sexo débil”. Sin embargo, declara que la propuesta de Sara Flores le ha hecho pensar sobre el significado que tiene en la sociedad, en concreto en los más jóvenes, la palabra débil: “Yo le preguntaría a esta chica por qué cree que débil está mal, si se considera más fuerte que los hombres como mujer. Yo reivindicaría como mujer mi debilidad, y ello no implica inferioridad”. Puértolas cree que la RAE debe ponerse también a trabajar sobre la palabra débil.

La iniciativa de Flores, una de las 350 que cada semana se generan en España, según la web de Change, estaba acompañada del siguiente texto: “Es increíble que en los tiempos que corren se sigan permitiendo estos machismos y más en una institución tan importante como es la Real Academia Española, que dice ‘velar por el buen uso de la lengua española’. Creo que son definiciones que no deberían existir por el mero hecho de que seamos mujeres u hombres”.

Flores añadía: “Como mujer que soy es normal que me sienta ofendida y también pienso que es una gran ofensa para todas las mujeres, y para todas las que han luchado por que hoy en día tengamos derechos. En pleno 2017 me parece vergonzoso que todavía queden mentes tan cerradas. Cuantas más personas firmemos esta petición (hombres y mujeres) más posibilidades tendremos de que la RAE reconsidere estas definiciones y actúe para eliminarlas”. La petición llegaba días antes de que se celebre, como todos los 8 de marzo, el Día Internacional de la Mujer trabajadora.

No es la primera vez que la RAE añade un matiz a una de las definiciones del Diccionario. Un caso similar se produjo, a finales de 2014, con la palabra “gitano”, que en una de sus acepciones, “trapacero”, recogía que era la persona que “con astucias, falsedades y mentiras procura engañar a alguien en un asunto”. Desde entonces, a “trapacero” le sigue la nota: “Usado como ofensivo o discriminatorio”.

Fuente: http://cultura.elpais.com/cultura/2017/03/03/actualidad/1488539517_507823.html

Fotografía: El País

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Comunicado de MOLACNATS sobre muerte NNAS de Guatemala “Exigimos intervención de organismos internacionales”

Documentos

COMUNICADO A LA OPINIÓN PUBLICA SOBRE MUERTE DE MAS DE 30 ADOLESCENTES EN EL HOGAR SEGURO VIRGEN DE ASUNCIÓN, EN SAN JOSE PINULA DE GUATEMALA

Entre la noche del martes 7 y la madrugada del miércoles 8 de marzo se produjo un incendio que causo la muerte hasta este momento de 33 adolescentes la mayoría de ellas mujeres, en el Hogar Seguro Virgen de Asunción en la Localidad de San Jose Pinula a 10 km de la Capital de Guatemala.

Desde el Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores lamentamos profundamente estos sucesos que han causado la muerte de estas hermanas y hermanos Latinoamericanos de sectores empobrecidos, y en situaciones de vulnerabilidad.

Denunciamos enérgicamente las condiciones inhumanas en las que estaban sobreviviendo más de 800 personas en un lugar con capacidad de apenas 300 Niñas, Niños y Adolescentes. Según denuncias publicadas en los medios de prensa, realizadas por las madres, y por las propias Víctimas, ellas recibían maltrato verbal, físico y psicológico, hasta las violaciones sexuales de los monitores, restricciones a las visitas familiares y también sufrían la pésima calidad de la comida, por la que se manifestaron y se revelaron.

Este lugar debería de haberse convertido en un sitio de protección, apoyo en todos los ámbitos para que estos Adolescentes puedan salir adelante y proyectar sus vidas Dignamente; pero muy al contrario, era la CARCEL de NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EXCLUIDOS, OLVIDADOS , una JAULA que se convirtió en la Trampa Mortal muy lejos de la Dignidad Humana, de la que nos habla la Convención Internacional por los Derechos del Niño, Convención que a más de 25 años de su firma es letra muerta y no se aplica en muchos de nuestros países, como Guatemala, de hecho a las claras la Situación de las Adolescentes es producto de la Aplicación de esa Doctrina cuyo punto de partida es la Penalización de la Pobreza.

La responsabilidad del Estado Guatemalteco es innegable por lo que exigimos como Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores y Trabajadoras la intervención por parte de Organismos Internacionales de DD.HH para que lo investiguen y se sancione a los responsables.

Nos Duele profundamente que este sistema Económico, Político, Capitalista y Neoliberal, descarte y vaya matando como mercancía que ya no sirve a los sectores mas excluidos y olvidados, como lo son estos compañeros y compañeras nuestros, ELEVAMOS NUESTRAS VOZ Y GRITAMOS CON MUCHA FUERZA
JUSTICIA YA!!!!!!!!!

Fuente: http://molacnats.org/2017/03/10/comunicado-sobre-muerte-nnas-de-guatemala-exigimos-intervencion-de-organismos-internacionales/

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Ya está abierta la convocatoria para recepción de candidaturas para el Premio UNESCO 2017 de educación de las niñas y las mujeres

Noticias

UNESCO/© UN/Logan Abassi

El 8 de marzo, en el Día Internacional de la Mujer, la UNESCO abrió la recepción de candidaturas para la segunda edición del Premio UNESCO 2017 de educación de las niñas y las mujeres.

Financiado por la República Popular China, el Premio honra los proyectos innovadores y sobresalientes que han realizado particulares, instituciones y organizaciones para fomentar la educación de niñas y mujeres. Cada galardonado recibirá un monto de 50.000 dólares estadounidenses.

En la edición 2016 del Premio, fueron galardonados por sus proyectos innovadores el Directorio de Desarrollo de la Educación de la Primera Infancia de Indonesia y el Fondo Fiduciario de la Red de Alumnas de Zimbabwe.

Los gobiernos de los Estados Miembros, así como las organizaciones no gubernamentales (ONG) que colaboran oficialmente con la UNESCO pueden designar hasta tres candidaturas como máximo de particulares, instituciones u organizaciones. Las candidaturas deben completarse en línea en inglés o en francés y deben ceñirse a un proyecto o programa en específico.

Cada candidatura será evaluada por un jurado independiente integrado por expertos internacionales que tomará como base su potencial en términos de incidencia, innovación y sostenibilidad. Los proyectos deben existir, por lo mínimo, desde hace dos años, ser fácilmente retomados, ampliables y/o ofrecer grandes posibilidades de aprendizaje para otras iniciativas. También deben aportar contribuciones en uno o varios de los ámbitos prioritarios designados por el Premio. No se aceptarán candidaturas espontáneas. Los candidatos interesados deben ponerse en contacto con la Comisión Nacional para la UNESCO en su país o una Organización No Gubernamental (ONG) que colabore con la Organización.

Todas las candidaturas deben ser completadas en línea antes del 5 de mayo de 2017 (a medianoche, hora de París) a partir de este enlace, al que sólo tienen acceso los Estados Miembros y las ONG que colaboran con la UNESCO. Los dos galardonados serán anunciados por la Directora General de la Organización en septiembre de 2017.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/nominations_for_2017_unesco_prize_for_girls_and_womens/

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