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La desterritorialización del cuerpo. Una reflexión acerca de la danza Butoh

mayo 14, 2019mayo 13, 2019Nayeli Perez Monjaraz

Por: Nayeli Perez Monjaraz.

La razón por la que danzamos es porque existen muchas cosas
que no entendemos
KazuoOhno

Este breve ensayo nos invita a pensar la danza, a visibilizar en el cuerpo y con el cuerpo la existencia humana, siempre en movimiento; un cuerpo, claro está, atravesado por múltiples fuerzas –por su propia historia, su contexto cultural, sus pensamientos, sus sensaciones, sus pasiones, sus deseos‒. Intentaremos aproximarnos a una de sus manifestaciones particulares: el Butoh. A través de su danza buscaremos comprender cómo es que esta cultura y el impulso creativo de sus bailarines permitieron la construcción de una nueva forma de dar sentido a la existencia a partir del propio cuerpo en movimiento.

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En principio, para comprender esta expresión estética, tendremos que acercarnos al contexto en el cual esta manifestación surgió. La danza Butoh nace alrededor de la década de los 50´y principalmente en los 60´ dentro del contexto de posguerra en un Japón en ese entonces devastado. En ese momento resultaba evidente la proliferación de espacios en los que se revelaban, por un lado, la caída de los valores que anteriormente habían regido la vida cotidiana y, por otro, la necesidad y el deseo de creación de algo nuevo dentro de una geografía que se dibujaba –tal como advierte Deleuze‒ en “sus ciudades demolidas o en reconstrucción, en sus terrenos baldíos […] en cúmulos de viguetas y de chatarra”,^[1] espacios que se abrieron a los afectos de miedo y de angustia, pero también a aquella necesidad de renovación.

Fue en este tiempo de incertidumbre en el que se permitieron las discordancias y las variaciones como un campo fértil para el movimiento de contra-cultura en la creación artística. En ésta se reveló el deseo de crear algo nuevo respecto a la tendencia de occidentalización cada vez más creciente y, a su vez, el de transgredir los valores tradicionales que regían el buen comportamiento de su propia cultura.

Dos bailarines y coreógrafos japoneses: Kazuo Ohno y Tatsumi Hijikata^[2] crearon una nueva danza. Ohno e Hijikata concibieron a través del Butoh lazos comunicantes entre la tradición japonesa del arte escénico ‒el teatro Kabuki, el teatro Noh y la danza tradicional (buyo)‒ y la manifestación artística de la vanguardia occidental de posguerra –como el dadaísmo, el surrealismo y, especialmente, el expresionismo alemán‒. A través de esta propuesta, situaron la danza moderna de Japón en un punto ambiguo entre la tradición y la vanguardia, dentro de un territorio impreciso que unía a Oriente y a Occidente en el que exploraron los límites difusos y las posibilidades de apertura del propio movimiento.

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Con su danza, Ohno e Hijikata buscaron transgredir los estereotipos de la tradición escénica^[3] y de la propia danza. Decidieron romper con los automatismos del movimiento y con la forma mecánica de la coreografía; y para lograrlo indagaron, por un lado, sobre sus tradiciones más antiguas^[4] y, por otro, sobre la técnica que potencializaría su creación escénica: la improvisación.

Ankoku Butoh fue el nombre original que Tatsumi dio a su danza: la danza de la oscuridad. Sin embargo, más adelante, decidió nombrarla sólo como: Butoh para distinguirla tanto de la danza occidental como de la danza tradicional japonesa. En Japón, Buyo es la palabra neutra para danza y tiene la raíz de las palabras “brincando” o “saltando”, mientras que toh implica pisar firmemente, arraigarse a la tierra. Buyoh, desde esta perspectiva, es lo ascendente, Butoh es lo descendente. El primero se asemeja al salto vertical de Vaslav Nijinski, o a la ligereza de Isadora Duncan; mientras que el segundo encuentra su belleza en el decaimiento y en el arraigo. Es por ello que Hijikata danzará con una consigna: “Yo nunca dejaré la tierra; es en la tierra que yo danzo”.^[5] Este deseo de estar siempre cercano a la tierra, de pisar con firmeza creando una intimidad singular con ella, tiene sus raíces en la sociedad agrícola de Japón, y se pueden observar patrones similares en otras culturas igualmente agrícolas, como en las danzas del sur de la India. Pisar firmemente la tierra, enraizarse en su textura y su densidad, es una de las cualidades que permite moverse en la parte sombría de la vida: ankoku. Ese lugar fértil del que emerge la vida y en donde ella misma termina: la vida naciendo y muriendo, impulsando y deteniendo cada movimiento del que danza. La oscuridad, explica una de las alumnas de Hijikata, Natzue Nakajima, es aquello sin forma, aquello que no se puede expresar en palabras, lo inexplicable, lo destruido o desaparecido, algo que no se puede ver,^[6] lo que Hijikata también solía llamar yami: “(sombría oscuridad) la sensación de algo lleno de contradicción e irracionalidad, algo como el `caos del eterno principio´”.^[7]

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Contactar con aquello escondido, caótico que nos constituye, sentir su voz en el cuerpo sería, entonces, danzar el Butoh. El cuerpo en él se muestra tal y como es, dice Hijikata, “fundamentalmente caótico”. Por ello, Tatsumi señalaba que “a través de la danza nosotros debíamos pintar la postura humana en crisis, exactamente como es”.^[8] En ella, la incongruencia, el absurdo, lo incomprensible se vuelven danza. Esta exploración de lo sombrío se convierte en una ocasión para contactar con los fantasmas dormidos en el cuerpo, y se transforma en una vía para que ellos puedan volver a la vida. Desde esta propuesta, el bailarín del Butoh intenta experimentar una relación con su mundo rompiendo los patrones corporales que han sido aprendidos en la cotidianeidad, para así poder explorar nuevos movimientos. Por lo tanto, aprender a danzar, dice Hijikata, “no es algo que se pueda adquirir con entrenamiento, es algo que el cuerpo se enseña a sí mismo”.^[9] Escucharlo, sentirlo, aprender de él, se convierte en el motor del Butoh, como expresa Kazuo Ohno: “¿Puede haber una respuesta más bella que el danzar por la ansiedad causada por escuchar al cuerpo?”.^[10] La ansiedad de escuchar al cuerpo es la que se abre ante la incertidumbre de lo desconocido pero sentido.

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Escuchar no se refiere a la acción realizada por algún órgano perceptivo del cuerpo (como el oído), sino a la sensación de afección que se advierte tras una experiencia, en las manos, en los pies, en los brazos, en todo el cuerpo. Todo el cuerpo involucrado en la escucha se sumerge en la danza y, justo cuando la oscuridad la ha tomado, el Butoh emerge como la expresión subversiva de aquello que está en los límites del lenguaje articulado, y de mucho de lo que él implica: la jerarquía, las categorías que delimitan lo bello de lo feo, la separación en géneros, lo masculino de lo femenino.

En la danza –decía Hijikata‒ “el cuerpo se tiene que mover con la vida, no solo se debe mostrar la faceta bella, sino también la energía de muerte, del sexo, de la experiencia consumida por la tristeza o la felicidad”.^[11] Este movimiento no pretende contener algún simbolismo o representación, sino tan sólo la expresión de la sensación y de la afección que se presenta a cada momento en el bailarín. En otras palabras, la danza emerge de la improvisación instalada en el propio devenir del movimiento, como explica Kazuo Onho: “no danzo según el plan trazado por una coreografía en un orden correcto, por eso siempre trato de realizar el nacimiento de una nueva vida antes de aprender un nuevo movimiento”.^[12]

Realizar el nacimiento de una nueva vida es abrirse a la posibilidad de lo imprevisto, es situarse en el lugar del descubrimiento entre movimiento y movimiento, es someterse a la acción creativa e intempestiva de la danza desbordándose a sí misma. No importa lo que hagas, dice Ohno, lo esencial es que alcances una crisis, tarde o temprano enfrentarás eso que sientes –un paraíso, un mar, un infierno‒. Danzar, entonces, no es mostrarle a la audiencia lo que puedes hacer, sino dejarte afectar y afectarlos por tus sensaciones, abandonándote en el ritmo intensivo de tu cuerpo. Y esta intensidad del movimiento se dibuja en la geografía de lo incalculable, en donde los cursos de los trayectos se rompen y las formas emergen tan sólo para arribar a lo amorfo, como si en cada movimiento se necesitara romper unas conexiones demasiado lógicas, demasiado habituales, entonces, como solía decir Ohno: “deja que tu danza enloquezca”.^[13]

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Así, la ejecución dancística emerge como una multiplicidad de fuerzas que dibujan una trayectoria aún no definida, siempre haciéndose y deshaciéndose. Y aún si durante la improvisación se van trazando territorios de las formas del cuerpo y del ritmo, tan sólo será para experimentar movimientos de desterritorialización; la danza, en este sentido, irá esbozando líneas expresivas nunca estáticas –líneas de fuga‒, nunca cualidades bien definidas, pues el ritmo seguirá esbozando sus intensidades en la desconfiguración del movimiento dancístico. No habrá, entonces, imposición de medidas o de cadencias, tan sólo devenires creadores; de tal forma que, incluso en el intervalo de un paso a otro difícilmente habrá una distinción medible, como describe Hijikata: “A veces cuando estoy parado me confundo. No sé con qué pierna avanzar primero, la derecha o la izquierda. Mi confusión conduce a una pelea entre las dos piernas, y mi cuerpo termina abandonado en el árido mundo”.^[14]

En cada repetición del movimiento, el bailarín se expone a la indeterminación que surge entre un gesto y otro gesto, o entre un paso y otro, y en ese instante –como nos mostró Hijikata‒ el bailarín puede jugar con el frágil equilibrio del momento en el que queda en un solo pie para sentir lo impredecible en el instante en que caiga el otro ‒tal vez, poder suspenderse un segundo, poder saltar, poder caminar, poder abrazar, poder caer, poder luchar, incluso, poder gritar‒. Por ello, realizar toda la experiencia dancística con base en la improvisación, dirá Ohno, “es sumamente difícil, en este caso uno hace el espectáculo en medio de angustia y de expectativa, de alegría, de sufrimiento y de tristeza, de la muerte, de la vida, del cuerpo y del alma”.^[15] Danzar entre esta gran multiplicidad que caracteriza la existencia acechando a cada momento, es crear un arte moviéndose justo en esas zonas de indeterminación entre un cuerpo y otro cuerpo, entre un hombre o una mujer,^[16] entre un ser humano o un animal, entre un objeto o un sueño. Improvisar, entonces, siempre será efecto de un encuentro: con la música, con el público, con un espacio abierto, con un color, con una sensación; y en el universo, advierte Deleuze, todos son encuentros, ya “la caída de un cuerpo supone otro que lo atrae, y expresa un cambio en el todo que los comprende a los dos”.^[17] Así, entre esos dos cuerpos se establece un ritmo; esto es, entre-dos, entre-múltiples, se muestra el devenir expresivo del movimiento: “entre la noche y el día, entre lo que es construido y lo que crece naturalmente, entre las mutaciones de lo inorgánico a lo orgánico, de la planta al animal, del animal a la especie humana, sin que esta serie sea una progresión”.^[18] El entre es ya una danza. En ella, el cuerpo se revela como conexión de deseos y conjunción de flujos con otros cuerpos ‒cuerpo sin órganos, dirían Deleuze y Guatari‒. El cuerpo en la improvisación se expresa como una tendencia dinámica, conjunto de intensidades entre otros cuerpos en donde el yo aparece cada vez más ambiguo. En esta experiencia –escribe Hijikata- “Aun tus propios brazos, profundamente dentro de tu cuerpo, se sienten extraños, dejan de ser tuyos.^[19]

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Danzar de esta forma, sólo puede ser situándose en medio, en medio de los cuerpos, en medio de los seres animados y de los seres inanimados, en medio de las sensaciones y de los sentidos de la propia danza y en este lugar el cuerpo se sumerge en el extrañamiento de sí mismo y del mundo y comienza a dejar de ser un cuerpo propio –el yo aparece cada vez más difuso‒. Esto es, la danza aparece en medio y en los límites de los símbolos dominantes, irrumpe lo establecido y crea singularidades; su acción emerge –diría Arendt‒ en medio de las relaciones que se tejen en el actuar y en el hablar, en medio de las formas y de las representaciones que crean discontinuidades en la realidad. En esta zona de vaguedad, el cuerpo del bailarín deviene otro, otro cuerpo, otro objeto, otro animal, otro sentimiento, simplemente otro.

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El cuerpo en la improvisación es ‒retomando las palabras de Deleuze‒ más que un cuerpo y menos que un cuerpo; es un cuerpo que deviene, deviene una emoción, un personaje, una hoja, un cadáver, un hombre o una mujer, y devenir es -según el mismo autor- poner en movimiento un bloque “que ya no es de nadie, sino que está «entre» todo el mundo”.^[20] Con esto, se da un encuentro que no necesariamente tiene que ser entre personas, sino entre ideas, movimientos, acontecimientos, entidades. Un encuentro, tal vez, con lo que escapa a la lógica de nuestro pensamiento y que surge en el momento en el que el movimiento de la danza escapa del control consciente del que baila, como explica Ohno: “Nuestras mentes están llenas de ideas preconcebidas sobre lo que es una sombra o sobre la forma que debe tener una flor. Pero cuando nuestra danza enloquece, nosotros ya no estamos ligados a estos contenidos. Al volvernos locos, en un primer momento, no sabrás dibujar esa flor. Pero justo cuando te hayas olvidado de ti mismo, la flor aparece. Tú no puedes explicar por qué, pero está justo allí”.^[21]

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Este cuerpo mutando, deviniendo-agua, flor, animal es, de antemano, un cuerpo inacabado, un cuerpo larvado, algo siempre abierto, intermitencia en donde uno está a punto de ser y siéndolo a su vez. Este cuerpo deviene en cada roce, en cada encuentro con algo más y, en su devenir, su identidad se encuentra sumida en el movimiento incesante de la diferencia, pues él mismo es diferencia.

Esta constante transformación es la que caracteriza la experiencia estética del Butoh: arribar a la perplejidad de la propia experiencia y entonces devenir en un cuerpo otro, un cuerpo desconocido definido por gradientes y por umbrales -ahora una flor, ahora una piedra, ahora una montaña‒. Y de pronto, dice Kazuo Ohno, en la danza expreso algo que “no se sabe si es un pájaro o un ser humano, es el pájaro viviendo en mí […] Todo vive en mí, los animales, una bestia, dios”.^[22] Lo que vive en el cuerpo danzando, podríamos pensar, es esa sensibilidad primaria que somos, como explica Deleuze, “somos agua, tierra, luz y aire contraídos, no sólo antes de reconocerlos o de representarlos, sino antes de sentirlos […] Todo organismo es, en sus elementos receptivos y perceptivos, pero también en sus vísceras, una suma de contracciones, de retenciones y de esperas”.^[23]

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Finalmente intensidades, ritmos y movimientos de la existencia, duraciones diferentes que se tocan o se comunican; y que pueden emerger justo cuando se abre un espacio de indeterminación en el cuerpo, un cuerpo abierto a las potencias de afección que inauguran y crean, en cada movimiento, una nueva configuración de la existencia. Danzar así, en esas múltiples relaciones en las que entra un color, un sonido, un gesto o un movimiento de diferentes especies ‒zona de indiscernibilidad entre la bestia y el hombre‒, es danzar el Butoh. Su danza se sumerge en ese trayecto indeterminado del devenir del ritmo y del movimiento, en el que el bailarín se mueve sin identidad establecida, sin categorías bien definidas; es en este momento en el que emerge la experiencia estética que expone a los sujetos ante el vértigo de una pérdida: la de sí mismo para encontrarse o no en algo más. Es esta vivencia, la de naufragar en el movimiento, recorriendo el camino de lo conocido a lo desconocido, llevando al que danza y a quien presencia la danza a una vivencia indefinida, la que puede crear nuevos sentires y sentidos del mundo.

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Bibliografía

Collini Sartor, Gustavo, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, Vinciguerra, Buenos Aires,1995.
Deleuze, Gilles. Diferencia y repetición, trad. María Silvia Delpy y Hugo Beccacece, Amorrortu, Buenos Aires, 2002.
Deleuze, Gilles y Parnet, Claire, Diálogos, trad. José Vázquez, Pre-textos, Valencia, 2004.
Deleuze, Gilles y Guatari, Félix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, trad. José Pérez Vázquez, Pre-textos, Valencia, 2002.
Hoffman, Ethan, Butoh. Dance of the dark soul, Apertur foundation, New York, 1987.
Ohno,Yoshito y Ohno, Kasuo, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, Translated by John Barret,Wesleyan University, Canadá, 2004.
Masson, Jean y Sekine, Nourit, Butoh. Shade of darknes, Shufunutono, Tokyo, 1988.
Nakajima, Natsue. Ankoku Butoh, Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997.
Tada, Michitaró. Gestualidad japonesa. Manifestaciones modernas de una cultura clásica, Al otro lado/ensayo A H, Buenos Aires, 2006.

Notas

[1] Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 174.
[2] Ambos formados dentro de la escuela de danza moderna que había llegado a Japón en el periodo de entreguerras, principalmente con la influencia del expresionismo alemán de la escuela de Mary Wigman y Der NeueTanz.
[3] Sus danzas exploraron cualquier espacio que les permitiera expresar algo que sentían: un escenario, la calle, un campo de cultivo, las orillas de un lago. Es decir, su acción dancística no estaba determinada por algún tiempo o espacio específico.
[4] Una de las influencias más importantes en su danza fue el teatro Noh y el teatro Kabuki. En sus orígenes, en las artes escénicas japonesas, la danza no estaba separada del teatro. La danza y el teatro eran indiscernibles una de la otra y en el pensamiento que subyacía a sus creaciones también se encontraba la ambigüedad que definía los límites de diversas categorías, como la de los vivos y los muertos, o entre lo femenino y lo masculino, todas ellas se presentaban como nociones no bien delimitadas que, al contrario, se imbricaban unas en otras en un movimiento interminable que designaba el propio movimiento de la vida; ya sea entre los vivos con los muertos, o entre lo femenino con lo masculino, o entre lo animal con lo humano. Esta concepción del movimiento de la vida que se presentaba en la tradición teatral de Japón fue una influencia determinante en la danza Butoh. La creación artística tenía una función primordial: disolver la propia identidad, permitirse ser tomado por la propia acción y por los seres que llegaran a ocupar el propio cuerpo durante el devenir del movimiento.
[5] Hoffman, Ethan. Butoh. Dance of the dark soul, p.8.
[6] La oscuridad del Butoh puede relacionarse también con el mundo de los muertos del teatro Noh. En éste se tiene la creencia de que en el transcurso de la actuación, de alguna forma, los espíritus de la muerte vienen a la vida. Vienen de aquel lugar desconocido llamado yugen: un mundo que designa un ambiente de misterio, oscuridad, trascendencia y melancolía. Literalmente, significa un objeto difícil de comprender (y en un contexto budista se refiere a la última verdad que no puede ser tomada a través del intelecto). Desde esta tradición escénica, una forma en la que este espacio de la muerte y de lo desconocido se conecta con este mundo se encuentra en algunos movimientos, como el caminar lentamente deslizando los pies sin levantarlos del piso; éste es un paso característico de la danza Butoh y fue heredado del teatro Kabuki y del teatro Noh. Este lento desplazamiento tiene que ver –dice Tada Michitaró- con un gesto que contribuye al reposo de las almas de los muertos: el suriashio caminado de arraigo; que se dirige hacia el suelo o la tierra, y que no tiene que ver con esa sensación de ligereza que en la danza occidental se dirige a una liberación de la fuerza de gravedad. En cambio el sentido estético de la danza japonesa tiene que ver, dirá el mismo autor, con los pies, la tierra y la perplejidad.
[7] Natsue Nakajima, Ankoku Butoh (Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997)
[8] Una de las posturas más recurrentes en su danza era en la que se simulaba una posición fetal de pie –las piernas arqueadas, los hombros encorvados, los pies hacia adentro y los brazos encogidos-. En esta postura, el cuerpo podía moverse lentamente, sutilmente e ir acentuando el movimiento hasta convulsionarse; podía caer y retorcerse en el suelo, o caminar suavemente de un punto a otro y mover apenas los dedos de las manos. El movimiento corporal utilizado en su danza es sencillo y fuera de los patrones dancísticos que muestren alguna habilidad física específica; sus movimientos pueden ser simples, espontáneos o lúdicos, porque nacen de la expresión natural del cuerpo para dejar emerger algo que difiera de su habitualidad, y surgen de la propia experiencia del sujeto danzando.
[9] Ethan Hoffman, Dance of the dark soul, p.126.
[10] Jean Masson y Nourit Sekine. Butoh.Shade of darknes, p.13. (La traducción es mía). Al escuchar el cuerpo, Ohno danzaba libremente por el espacio, nunca con códigos y estructuras del movimiento definidos, podía actuar con música o sin música, algunas veces danzaba con músicos en vivo que, al igual que él, improvisaban en el momento de efectuar la danza. Algunas veces se presentaba usando el traje más estrafalario como el de una dama con sombrero de plumas y un vestido muy largo y elegante, o incluso, podía salir desnudo. Por lo regular, su danza se sumergía en un juego sin una estructura determinada, en donde reía, brincaba, se arrastraba o podía quedar petrificado solemnemente en un solo gesto, mirando tan sólo al horizonte, cualquiera de estas acciones ejecutadas impredeciblemente.
[11] Jean Masson y Nourit Sekine. Butoh. Shade of darknes, p. 123.
[12] Gustavo Collin, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p. 85.
[13] ibídem, p. 202.
[14] ibídem, p. 29.
[15] ibídem, p. 21.
[16] En el Butoh se juega mucho con la imagen andrógina, los hombres pueden vestirse como mujeres o a la inversa. En general, la imagen del cuerpo en movimiento no se remite a una categorización dualista entre lo femenino y lo masculino. La danza en sí designa un género otro -el del entre lo masculino y lo femenino, entre lo animal o lo humano-. En especial dos de las obras más importantes de Ohno muestran esta forma de danzar: “la Argentina” en la que Kazuo deviene-bailarina de flamenco, es un homenaje a la bailarina española Antonia Merce a la que él admiraba mucho. Y otra es “Mi madre” en la que él deviene-su madre muerta.
[17] Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 22.
[18] Gilles Deleuze y Felix Guatari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, p.320.
[19] Gustavo Colini, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p.45.
[20] Deleuze, Gilles y Claire Parnet. Diálogos, p.14.
[21] Yoshito Ohno y Kasuo Ohno, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, p. 202.
[22] ibídem, p. 226.
[23] Gilles Deleuze, Diferencia y repetición ( Buenos Aires-Madrid: Amorrortu, 2009) 123.

Fuente del artículo: http://reflexionesmarginales.com/3.0/la-desterritorializacion-del-cuerpo-una-reflexion-acerca-de-la-danza-butoh/?fbclid=IwAR3zNpnBQPlWJgAesKDny6igovVFpaYESzMwCAWTkRkW3OcbtYVAt7rJGD0[11/

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La salud mental de los docentes: un agente clave en la educación de las emociones

mayo 14, 2019mayo 14, 2019Camila Londoño

Por: Camila Londoño.

Amanda Céspedes es médica psiquiatra de la Universidad de Chile. Se especializó en psiquiatría infantil y juvenil. Además realizó un posgrado en neuropsicología y neuropsiquiatría infantil en la Universidad degli Studi en Italia, ha dictado clases de psicología y es miembro directivo de la Fundación Mírame, entidad que busca innovar en el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo. A través de diversos libros como el Déficit Atencional en niños y adolescentes, Niños con pataletas, adolescentes desafiantes y Educar las emociones, educar para la vida, la experta se ha centrado en dar herramientas claves para que educadores, padres (y otras personas que se relacionan de forma permanente con niños), puedan guiar a los niños en su formación emocional, desarrollando así sus potencialidades y talentos.

En su libro Educar las emociones, educar para la vida, la autora dedica un capítulo a hablar del profesor como agente clave en la educación de las emociones.

Amanda parte de la premisa de que evidentemente, los niños pasan muchas horas de su día en la escuela, un espacio donde profesores, compañeros y otros adultos, influencian su vida. Luego de la escuela, los niños salen para intentar conquistar el mundo pero, ¿están realmente preparados para hacerlo desde todos los puntos de vista? Inspirada en la visión de Maria Mon tessori, quien decía que la educación debía hacer énfasis en la formación integral del niño (más allá del intelecto) y en el desarrollo de la personalidad saludable como medio para construir sociedades mejores, Amanda asegura que el maestro tiene que orientar su esfuerzo hacia ese objetivo y debe trabajar desde dos planos en particular: el sólido desarrollo del intelecto y el emocional.

Pero, desde su punto de vista, ¿cuáles son los requisitos para que un profesor pueda llevar a cabo un educación emocional efectiva?

Tener un conocimiento intuitivo e informado acerca de la edad infantil y adolescente, particularmente de sus características psicológicas.
Conocer la importancia y las características de los ambientes emocionalmente seguros en el desarrollo de la afectividad infantil.
Poseer un razonable equilibrio psicológicos y ausencia de psicopatología.
Conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.
Emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder.
Comunicación afectiva y efectiva.
Verdadera vocación por la misión del maestro.
Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.
Una reflexión crítica constante acerca de los sistemas de creencias y de su misión como educador.

De la mano con esto, Amanda sugiere que el profesor debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al de sus estudiantes y debe ser consciente de su papel protagónico en la gestión de un clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus alumnos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad como educador de las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y cognitivo es también un aspecto fundamental.

La salud mental de los profesores

La salud mental laboral es un concepto de la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador. Lamentablemente, ese bienestar en los profesores, a menudo se deteriora y resulta preocupante, dice Amanda, que aquellos docentes que sufren de ansiedad o estrés por múltiples razones, deban enfrentarse a la educación emocional. ¿Por qué? Porque el cerebro de los niño leen las emociones negativas de una persona que sufre de estrés crónico y hace una comprensión implícita de éstas. En otras palabras, las emociones son contagiosas y un profesor que sufre del llamado síndrome burn out (desgaste), puede llegar a perder la sensibilidad para atender las emociones de sus alumnos. Por lo mismo, proteger la salud mental de los profesores debería ser una tarea urgente e ineludible; hacerlo no sólo es proteger sus emociones, sino también las de los estudiantes.

Esta tarea, dice la experta, debe abordarse de forma integral. ¿Cómo? No ofreciendo medidas temporales (como una licencia médica), sino más bien otorgando herramientas que perduren en el tiempo, como medidas multidisciplinarias centradas en el trabajo individual, técnicas grupales de efectividad en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las escuelas. Esto, acompañado de un mejoramiento sustancial de las condiciones laborales, especialmente lo relativo al clima laboral, las remuneraciones, la extensión de jornadas laborales, entre otras.

“El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en sí mismo para poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos”.

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-salud-mental-los-docentes-agente-clave-la-educacion-las-emociones

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¿Qué pasa cuando los gobiernos incrementan el presupuesto educativo destinado a grupos vulnerables?

mayo 14, 2019mayo 13, 2019Mariana Limón Rugerio

Por: Mariana Limón Rugerio.

“Sin una educación inclusiva y equitativa de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, los países no lograrán romper el ciclo de pobreza que deja a la zaga a millones de niños, jóvenes y adultos. No conseguiremos mitigar el cambio climático, adaptarnos a la revolución tecnológica ni, mucho menos, alcanzar la igualdad de género”, esta frase la dijo Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, el pasado 24 de enero de 2019. Fue parte de su discurso por el Día Internacional de la Educación.

Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos estipula que todas las personas tienen derecho a acceder a la educación. Pero, en la actualidad, existen muchos retos que impiden que esto se logre.

Un problema global, por ejemplo, es la exclusión educativa de grupos vulnerables.

Las propuestas de los países para intentar reducir esta exclusión son múltiples y diversas, una de ellas ha sido aumentar el presupuesto educativo destinado a apoyar específicamente a poblaciones vulnerables. El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey analizó qué sucedió después de que se implementará esta medida en países de distintos perfiles: desde Finlandia hasta Gambia. La mayoría de los casos fueron exitosos y, otros más, tuvieron algunos puntos a mejorar.

¿Por qué es importante hablar del acceso educativo de los grupos vulnerables?

Las brechas en el acceso a la educación de grupos vulnerables son un reto en común para todos los países del mundo. El tema es actual, relevante y multifactorial.

“El acceso a la educación no debe verse afectado por circunstancias fuera del control de los individuos, tales como género, lugar de nacimiento, etnia, religión, lenguaje, ingreso o discapacidad”, explica el documento Handbook on Measuring Equity in Education (Manual de Medición Equidad en la Educación, 2018) de la UNESCO.

Además de la importancia fundamental de garantizar universalmente los Derechos Humanos, se explica que hay evidencia ligada a la teoría del capital humano y retornos de inversión en la educación que respalda que los gobiernos que invierten en educación han logrado reducir la pobreza e incrementar su tasa de ingreso nacional, entre otros beneficios.

Ahora bien, ¿quiénes encuentran problemas para acceder a la educación?

El manual explica que las poblaciones vulnerables pueden dividirse en 14 grupos, según sus características. Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle.

Casos de incrementos en el presupuesto destinado a la educación de grupos vulnerables

→ Finlandia

En Finlandia el aumento presupuestal para apoyar a un grupo vulnerable en particular –las y los niños inmigrantes– ha sido un éxito. Tanto que, de forma consecutiva, se ha decidido mantener la inversión e incluso se ha aumentado su presupuesto con el paso de los años.

El contexto en este caso es importante. En el país nórdico analizado, el número de inmigrantes ha ido en aumento desde la década de los 90 y el incremento se ha agudizado en los últimos años por las solicitudes de refugio. Para reducir la vulnerabilidad de este sector poblacional, se han tomado diferentes medidas. La más importante: el Acta de Integración de Inmigrantes (1999), que se convirtió en Acta de Integración de Inmigrantes y Recepción de Refugiados (2010).

Según el documento The educational tracks and integration of immigrants del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia (2006), una de las reformas educativas más importantes de esta acta sucedió en 2006, cuando se decidió que habría un aumento presupuestal en las transferencias del gobierno central al gobierno local, destinado para estudiantes de lenguas extranjeras. También se podrían solicitar fondos del Ministerio de Educación y Cultura.

Los resultados del aumento presupuestal fueron exitosos y la población vulnerable se vio beneficiada.

Jarkko Hautamäki y Tommi Karjalainen, los investigadores del estudio The Finnish education system and PISA, notaron que: “los niños inmigrantes en Finlandia obtuvieron un puntaje de hasta 50 puntos más alto que el promedio en los países de la OCDE”. Agregaron que esto no se debía a la inteligencia de los niños finlandeses, sino a que todos los niños en el país tenía igual acceso a la educación básica, y las diferencias de calidad entre las escuelas eran mínimas. Por lo tanto, cualquier variación entre los resultados escolares de los niños también era pequeña.

El presupuesto destinado a la educación de inmigrantes ha ido en aumento. En 2017, se invirtieron 17.4 millones de euros para esta causa; en 2018, aumentó a 20.4 millones y, en 2019 y 2020 será de 20.8 millones.

→ Estados Unidos de América (EE. UU.)

La inversión que se analizó en Estados Unidos sucedió en 2007 y buscó apoyar a dos poblaciones vulnerables: personas en desventaja y educación especial. A nivel general tuvo algunos resultados exitosos, pero con amplias limitaciones.

Un poco más sobre el caso: en 2007, el gasto federal de EE. UU. fue de $ 71.7 billones en programas de educación elemental y secundaria. Los fondos fueron gastados por 12 departamentos federales y múltiples agencias. De esta cantidad, la inversión más fuerte se destinó para dos programas enfocados en ayudar a poblaciones vulnerables: educación para las personas en desventaja ($ 14.8 billones) y educación especial ($ 11.5 billones).

Los resultados de esta inversión son difíciles de medir. En el reporte, A Closer Look at Title I: Making Education for the Disadvantaged More Student-Centered, Susan Aud explica que: “en general, la financiación de la educación pública en los Estados Unidos durante el siglo pasado ha evolucionado de un sistema bastante sencillo de residentes locales que contribuyen con una parte de sus ingresos a la educación de los niños de la comunidad […] a un sistema complejo de fondos estatales y federales”.

A pesar de las limitaciones de medición, el reporte A National Education Blueprint: Investing in hispanics to fulfill America’s future (2012), muestra cifras positivas. El documento se enfoca en los resultados de los estudiantes latinos (un subgrupo de las personas en desventaja).

Se explica, por ejemplo, que la tasa de graduación de la escuela secundaria llegó al 81 %; en específico, las tasas de graduación de latinos pasaron del 64 % (2007-08) a 75 % (2012-13). Otros resultados positivos fueron: 1) la tasa de deserción en latinos bajó de 28 % en 2000 a 11.7% en 2013; 2) 79 % de los graduados hispanos de secundaria en 2012 se inscribió a la universidad, (este porcentaje fue más alto que la tasa de 67 % entre sus contrapartes blancas).

→ Canadá

En Canadá, la inversión se enfocó en la población vulnerable de minorías lingüísticas y ha tenido buenos resultados.

Los detalles del caso: durante 4 años fiscales (2005-2006, 2008-2009), el Departamento de Patrimonio Canadiense (Department of Canadian Heritage) otorgó $ 1.02 miles de millones para contribuir a los costos de la educación de la población vulnerable que hablaba lenguas minoritarias o un segundo idioma. La financiación se proporcionó en varias categorías: fondos regulares, fondos adicionales, fondos para programas nacionales en idiomas oficiales y fondos complementarios. El gobierno federal, por su parte, también hizo contribuciones. El programa fue parte del Protocolo para Acuerdos para la Educación de Minorías Lingüísticas y la Enseñanza de Segunda Lengua.

Los resultados fueron positivos. Según el informe Evaluation of the Official Languages Support Programs, “la proporción de jóvenes canadienses inscritos en programas de segunda lengua en las escuelas de la mayoría en todo Canadá se mantuvo estable entre 2008-2009 y 2009-2010 (alrededor del 53.5 %). Durante el mismo período, la proporción de jóvenes anglófonos fuera de Quebec inscritos en programas de inmersión aumentó ligeramente (de 7 a 7.3 %). En cifras absolutas, el número de estudiantes matriculados en inmersión aumentó un 3.5 %”.

→ Gambia

El caso de República de Gambia para disminuir la iniquidad de género en el ámbito educativo ha traído buenos resultados. Para lograrlos, se han combinado reformas educativas con incrementos en la inversión gubernamental.

En 2009, el país invertía 17.8 % del presupuesto nacional en educación, para 2011 la cifra aumentó al 20 %. Con esto –más el apoyo económico de diversas organizaciones internacionales– se ha fondeado el Plan y Programa de Educación del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE) que busca lograr que niños, niñas y jóvenes accedan a su derecho a la educación, éste pone un énfasis particular a poblaciones vulnerables de niñas, mujeres, discapacitados y pobres. El programa cubre desde educación básica hasta universitaria.

En los últimos años, según el informe Education for all in The Gambia del gobierno de Reino Unido, se ha logrado un aumento importante en el número de inscripciones. A nivel primaria, pasaron del 52 % en el año 2000 a 61 % en 2006 y casi 90 % en 2011.

“Específicamente la población vulnerable de niñas tuvo avances notables. La proporción de niñas a niños en la educación primaria aumentó de 0.74 en 1996 a 1.04 en 2004; para secundaria inferior, aumentó de 0.72 en 1996 a 1.00 en 2008. Y en secundaria superior pasaron de 0.44 en 1996 a 0.94 en 2008. Desde entonces, las tasas de matrícula básica y secundaria han mantenido la paridad”, se explica.

→ Perú

El Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial (PMEI) en la Sierra del Perú, incluyó tres regiones: Ayacucho, Huánuco y Huancavelica. Inició en 2013 y la población vulnerable a la que atendió fueron niños y niñas que viven en zonas de pobreza extrema.

Los objetivos del programa fueron: “ampliar la oferta y mejorar la calidad de los centros y programas de educación inicial para niños de 3 a 5 años. [Así como] brindar espacios educativos adecuados y seguros, mejorar prácticas docentes y de gestión educativa en el nivel inicial, y promover la participación de las familias en la educación de sus hijos”. El financiamiento fue de $35 millones de dólares, provenientes tanto del Ministerio de Educación como de organizaciones externas internacionales.

Los resultados, según un informe de Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), fueron positivos. Con el programa se logró que «los estudiantes del PMEI obtuvieran puntajes significativamente más altos en las pruebas cognitivas. Debido a mejoras en las prácticas pedagógicas (jornada escolar más larga y de mejor calidad) […] y al trabajo con los padres de familia no solo en transmitir mensajes sobre mejora de las prácticas de crianza, sino también para explicarles y hacerlos parte de las nuevas propuestas pedagógicas de la escuela”.

Referencias

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Department of Education (2012). A National Education Blueprint: Investing in Hispanics to Fulfill America’s Future. Recuperado de: https://www.heritage.org/education/report/closer-look-title-i-making-education-the-disadvantaged-more-student-centered

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Alcazar, L. & Chinen, M. (2018) Evaluación de Impacto del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/PMEI_AlcazarChinen-1.pdf

Azoulay, A. (2019) Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Educación. Documento de la UNESCO. Recuperado de:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366448_spa

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/exclusion-educativa-de-grupos-vulnerables

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Cómo desarrollar la resiliencia en el aula y mejorar el aprendizaje

mayo 14, 2019mayo 13, 2019Educación 3.0

Por: Educación 3.0.

La resiliencia permite a los estudiantes de todas las edades conocer sus valores personales y sociales y así mejorar su relación con el entorno. La psicóloga Rocío Rivero nos da las claves necesarias para trabajar esta capacidad en el aula de forma natural.

La resiliencia se define como la capacidad de doblarse, sin llegar a romperse, ante la presión y la adversidad, saliendo reforzados de ellas. Por lo tanto, es la habilidad que tenemos las personas para afrontar y salir fortalecidos de las situaciones adversas.

En el entorno educativo, la resiliencia no solo mejora el aprendizaje sino que, además, evita patologías y problemas psicológicos como la ansiedad, la baja autoestima o la falta de habilidades sociales. De ahí la importancia de desarrollarla entre los estudiantes mediante actividades concretas, tanto en el ámbito educativo como en el familiar.

Características de los resilientes

De los diversos estudios realizados en personas con aspectos resilientes se han destacado tres características principales:

Aceptan la realidad tal y como es, creen firmemente que la vida tiene sentido y tienen una inquebrantable capacidad para mejorar.

Son responsables, conscientes de las obligaciones y practican la empatía poniéndose en el lugar del otro, siendo más tolerantes y comprendiendo los sentimientos de los demás.

Saben nombrar sus sentimientos, son resolutivos tomando decisiones, menos ansiosos y tienen menos miedos.

Cómo trabajar la resiliencia en la escuela

Existe una relación directa entre el aprendizaje y la resiliencia, llegando a producirse problemas de fracaso escolar o absentismo por la falta de esta capacidad. Así, los estudiantes poco o nada resilientes no creen en sus posibilidades, tienen baja autoestima, cuentan con más miedos que el resto de sus compañeros y, generalmente, son más ansiosos. Todo esto, indudablemente, afecta a su aprendizaje. Además, el desarrollo de la resiliencia requiere un trabajo cognitivo que tiene un efecto positivo en el ámbito educativo.

En los centros educativos se puede y se debe trabajar la resiliencia, por ejemplo, a través del deporte. Los juegos permiten un desarrollo integral del estudiante a nivel cognitivo, social, motor y afectivo. Si conseguimos desarrollar distintos valores personales y sociales a través del deporte, estaremos mejorando la resiliencia del alumnado que lo practica.

Trabajo transversal

Otros aspectos que se pueden trabajar en el aula para fomentar la resiliencia en los estudiantes son la empatía, la resolución de problemas o la utilización de pensamientos positivos. Y todo esto se puede trabajar de modo transversal teniendo en cuenta que las actividades a realizar dependen de las edades de los alumnos con los que estamos trabajando.

Por ejemplo, para poner en práctica la empatía con el alumnado de 3 a 6 años podemos darles fichas con caras en blanco y que ellos dibujen una cara alegre, una cara triste, una cara asustada… Y a continuación pensamos con ellos situaciones en las que las personas pueden vivir cada una de estas emociones.

A partir de los 6 años es muy importante trabajar la comunicación y a partir de los 12 años en adelante es imprescindible hacerlo. Orientado a estos niveles educativos, propongo un ejercicio sencillo: fomentar diálogos y debates en clases e invitar a que participen todos aprendiendo a escuchar, a respetar el turno de palabra, a expresar libremente lo que piensan, a entender las opiniones de los demás, a razonar, a cambiar de opinión, deducir o intuir.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/desarrollar-resiliencia-aula-mejorar-aprendizaje/104912.html

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El colegio público que ha desterrado la pelota

mayo 13, 2019mayo 13, 2019Ana Torres Menárguez 1 comentario

Por: Ana Torres Menárguez.

El Martinet, un centro público de Ripollet, tiene un proyecto pedagógico innovador sin asignaturas ni balones y lucha contra la Administración para eliminar la cancha de su patio

“Hemos colonizado la pista”, dice Isabel Trías, directora del colegio público El Martinet, en el pueblo de Ripollet (Barcelona), que ha desterrado el uso de la pelota. Allí los alumnos no juegan al fútbol ni al baloncesto. En ningún momento de la jornada escolar. La pista es una explanada en desuso sin porterías ni canastas en la que los trazos de colores son casi imperceptibles. Rodeada de montículos de tierra con pequeñas construcciones hechas con troncos y con cabañas de madera, ese trozo de cemento es uno de los símbolos de la lucha de este colegio por implantar su propio modelo de escuela, en el que no hay asignaturas y los niños no almuerzan bocadillos, sino fruta y frutos secos.

Cuando se levantó el colegio, en el año 2004, comenzó la pugna de este centro con la Administración. Pidieron al Departament d’Ensenyament (la consejería de Educación catalana) que no instalara ninguna pista. El proyecto educativo que presentó el equipo directivo era revolucionario: los alumnos no tendrían asignaturas y, por tanto, la materia de educación física se diluía. “No es que no hagan deporte, sino que no consideramos necesario que practiquen los deportes tradicionales con pelota”, explica Isabel Trías, la directora del colegio, con 480 alumnos, que no tienen permitido llevar balones al centro.

Hay dos grandes razones. “Ya sabemos qué tipo de actitudes generan los deportes como el fútbol, los niños juegan por un lado e invaden gran parte del espacio y las niñas, por otro”, cuenta Montserrat Navarro, la primera directora que tuvo el centro y la impulsora del proyecto. “La pelota está asociada a juegos competitivos que, además, generan un consumismo en los niños [por la compra de camisetas de los equipos y balones oficiales]. Es como las pantallas, tapan otras realidades”, argumenta Isabel Trías.

A diferencia de las escuelas tradicionales, en El Martinet los alumnos no pasan seis horas sentados en el pupitre porque se mueven constantemente de los espacios interiores a los exteriores. “No hay sedentarismo”, añade la directora. Les enseñan juegos cooperativos en los que el fin último no es ganar, practican deportes al aire libre, hacen salidas en bicicleta y suben montañas. A los seis años empiezan y a los 11 suben el Puigmal, de casi 3.000 metros de altura.

El Departament y la Inspección Educativa dieron su visto bueno al proyecto, previamente aprobado por el consejo escolar con las familias, pero colocaron la pista deportiva reglamentaria en el patio. Años después, la madre de uno de los alumnos se ofreció a llevar al colegio una cantidad suficiente de tierra para tapar la pista y crear encima el entorno que habían diseñado: 100% natural y sin pavimentos de cemento. Lo hicieron y pocos meses después la historia volvió a empezar; el Ayuntamiento de Ripollet y el Departament —en ese momento liderado por CIU— urgieron al colegio a volver a despejar la pista. “Tú misma lo puedes ver, los alumnos ocupan los espacios con naturaleza y la cancha se queda siempre vacía. Es un sinsentido”, indica la directora, que ha vuelto a solicitar a la Administración autonómica —que tiene las competencias en materia de Educación— que les dé permiso para volver a cubrir el pavimento.

La pista sin porterías ni canastas de El Martinet, rodeada de cabañas de madera y montículos de tierra.CRISTÓBAL CASTRO

¿Qué hacen los niños en esos espacios de tierra? Unos construyen un canal de agua con piezas de madera y poleas, otros revisan las hortalizas que están creciendo en el huerto, otros usan una lupa binocular para mirar de cerca unas hojas que han recolectado y otros, simplemente, deambulan. Actividades no faltan. «Nuestro argumento es claro: ya hay polideportivos y zonas públicas con pistas que los niños pueden usar en su tiempo libre”, aclara la antigua directora Montserrat Navarro.

Desde el Departament aseguran que ya son cerca de una decena los colegios públicos catalanes que quieren transformar sus patios para que las pistas no ocupen la mayor parte del espacio, pero ninguno de ellos quiere, por el momento, eliminar las canchas. El real decreto de 2010 —aprobado por el Gobierno central— que regula los requisitos mínimos de los centros educativos habla de “un patio de recreo, parcialmente cubierto, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva”. Eso quiere decir que la decisión última sobre las canchas corresponde a la comunidad autónoma, aseguran fuentes del Ministerio de Educación.

El cambio en la forma de interpretar la educación física no es exclusivo de El Martinet. “La disciplina, el orden y el esfuerzo ya no son las premisas, la gente sigue teniendo esa idea de la asignatura pero es un prejuicio anticuado”, explica Albert Batalla, profesor de Didácticas de la Educación Física de la Universidad de Barcelona. La superación física ya no es el objetivo, no se trata de aprender a botar bien el balón, sino de cooperar y respetar las normas sin la mirada puesta en ser el ganador. “Es un cambio radical que lleva años instalándose en los colegios, ya no se ve el cuerpo como una máquina que hay que mantener en forma. Ahora se practica la expresión corporal mediante la danza o los malabares”, añade. Aunque reconoce que la pelota suele colonizar los recreos, obligando a los alumnos a sortear los balonazos y a refugiarse en las zonas periféricas, cree que es “muy radical” eliminar los balones. “Supone darle la espalda a la realidad, la competitividad está ahí y hay que educar a los niños a gestionar el ansia por ganar”.

IMPLICAR A LOS MAESTROS EN EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO DEL CENTRO

“La arquitectura y la docencia tienen que ir de la mano”, aseguró el pasado marzo Josep Gonzàlez-Cambray, el director general de centros públicos de Cataluña, donde el Gobierno regional ha lanzado un plan para que docentes y miembros del Colegio de Arquitectos trabajen conjuntamente para identificar las nuevas necesidades de los colegios en función de los proyectos pedagógicos. La idea es involucrar a los maestros en el proceso previo a la construcción de nuevos centros para adaptar los espacios interiores y exteriores a los criterios pedagógicos. “Ya hemos empezado a implicar a los equipos directivos en la fase inicial de diseño de las escuelas, es la vía para crear las aulas del futuro”, dijo el conseller Josep Bargalló.

Para María José Camacho, profesora de Educación Física en la Facultad de Educación de la Complutense, el problema es que los deportes tradicionales llevan a los colegios a aplicar la “jerarquía de resultados”: salen mejor parados los alumnos con mayor rendimiento físico. “Siempre lo harán mejor los que practican esos deportes en su tiempo libre y eso genera mucha frustración. Los juegos cooperativos, en los que el rendimiento es más parecido, son más inclusivos”, explica.
Es lo que las nuevas hornadas de maestros de Educación Física llaman gamificación. “Todo el grupo tiene que superar el reto, no vale con que uno sea buenísimo”, dice Tristán González, profesor de la materia que ha dado clase en primaria durante 12 años. Pone un ejemplo: un torneo de combas a modo de juego de rol; cada movimiento tiene un nombre y lleva asociado unos puntos. Los niños saltan a la cuerda solos y en grupo. “En los colegios públicos en los que he trabajado, nunca he centrado la asignatura en jugar al fútbol o al baloncesto”. Coincide con los investigadores en que la época del «chándal, sudor y esfuerzo» ya pasó. Ahora importa más la inclusión.

Lectura autónoma

En El Martinet, que el año que viene tendrá también secundaria, los espacios exteriores están cubiertos de tierra y árboles y se usan, igual que los interiores, como áreas de aprendizaje. “Salir fuera equivale a acercarse a lo imprevisible, a lo que no se sabe, a lo que es sorpresa”, se puede leer en un libro autoeditado por el colegio en el que se explica su filosofía. En cada una de las puertas de entrada al edificio hay estructuras de madera con botas de agua de colores de diferentes tamaños. Porque los días de lluvia también se sale. En el interior las aulas no tienen pizarras porque quieren que los niños trabajen a su ritmo, que no realicen las mismas actividades todos a la vez. Salvo en la comida.

Tampoco hay exámenes y los niños lideran su propio aprendizaje con los maestros como guía. Es casi la una del mediodía y los alumnos hacen tiempo hasta que llegue su turno del comedor. En una de las aulas, un grupo de alumnos de ocho años de tercero de primaria construye estructuras con figuras de madera o conversan entre ellos. Más de la mitad están concentrados en su lectura. Pol García, de 19 años, fue alumno del colegio. “Para nada eché de menos la pelota. La llegada al instituto sí fue un poco heavy, por el cambio de modelo. Llevaba muy mal estar sentado tantas horas sin poder hablar, pero tenía muchas ganas de que me mandaran deberes y de hacer exámenes”, cuenta. Estudió un grado de formación profesional superior en Gestión Forestal y ahora está haciendo prácticas en un viñedo cerca de Oporto. Lo que más valora es que le enseñaran a interesarse por los temas y a buscar él mismo información. “Eso nunca se olvida, la curiosidad por aprender se te queda”.

LOS PATIOS SE TRANSFORMAN PARA INCLUIR A LAS NIÑAS

Hora del recreo en un colegio cualquiera. Desde fuera, un observador no ve nada especial en el patio. Un tumulto infantil, niños que juegan al fútbol, otros que corren y niñas sentadas en corros por la periferia del espacio. Parece que cada uno está a su aire, donde le apetece. ¿Hay sexismo en ese escenario? Este planteamiento inicial de la socióloga Marina Subirats en su libro Balones fuera (Octaedro) ha inspirado a algunas escuelas a transformar sus recreos para evitar que los roles de género se reproduzcan desde la infancia. El colegio público La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, es uno de ellos. “Desde que son pequeños les enseñamos a estar de una manera en el mundo. El hecho de que los chicos ocupen la mayor parte del espacio con una actividad más agresiva y las niñas se resignen a los alrededores es el comienzo de la desigualdad”, explica Irene Martínez, profesora de la Complutense.

“A partir de segundo de primaria empieza a notarse la separación de chicos y chicas en la hora del recreo, por eso el uso de la pista va rotando entre diferentes cursos y hemos habilitado nuevos espacios para hacer música, escalar, plantar o comer tranquilo y solo prohibimos los juegos con balón los viernes”, cuenta María Belén González, directora del centro. Hay tres tipos de zonas: activas, semiactivas y tranquilas. “Hemos conseguido que los alumnos se relacionen más con niños que tienen otros intereses”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2019/05/10/actualidad/1557488263_130279.html

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El cerebro necesita emocionarse para aprender

mayo 13, 2019mayo 12, 2019Ana Torres Menárguez

Por: elpais.com.

Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

Fuente del artículo: https://elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html?fbclid=IwAR35E-7w6LVLH1nYtMXJN4wwoqVL4DIySw8WXalJr_-tmch2hp_t1gEZz-M

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Por difícil que sea un niño, nunca dejes de hablarle con amor

mayo 13, 2019mayo 12, 2019Jennifer Delgado Suárez

Por: Jennifer Delgado.

No somos plenamente conscientes del impacto de las palabras, pero lo cierto es que estas moldean nuestro mundo desde una edad muy temprana. De hecho, los consejos y regaños de los padres y maestros que escuchamos en la infancia a menudo se convierten en una voz interior que nos acompañan durante toda la vida adulta.

El enorme impacto de las palabras negativas

Investigadores del Brookhaven National Laboratory analizaron cómo impacta en las personas el uso sistemático de palabras negativas. Los resultados, publicados en la revista Emotion, desvelan que escuchar la palabra “no” durante tan solo un segundo estimula la producción de cortisol, la hormona del estrés, que en niveles elevados en los niños puede llegar a afectar el funcionamiento cerebral.

También apreciaron que cuando las personas realizaban una lista de palabras negativas, en muy poco tiempo su estado de ánimo empeoraba y comenzaban a aparecer pensamientos automáticos negativos. Por si fuera poco, el efecto de las palabras negativas se amplifica aún más cuando las escuchamos y somos nosotros los receptores directos.

En realidad, estos resultados no deben asombrarnos ya que a ese tipo de palabras les conferimos un significado negativo que activa la amígdala, nuestro centro de mando emocional, con el objetivo de valorar el nivel de riesgo que representa para nosotros ese discurso. Eso significa que si un niño está expuesto continuamente a palabras de valencia negativa que puedan parecer amenazantes, es probable que viva en un estado de estrés continuo.

Las etiquetas negativas pueden acompañar a los niños durante toda su vida

Aún peor es cuando las palabras negativas se convierten en etiquetas. De hecho, muchos padres tienden a reprender los malos comportamientos de sus hijos colocándoles etiquetas negativas como: “eres malo, perezoso, malcriado, tonto…”.

Esas palabras no etiquetan un comportamiento sino la personalidad del niño, por lo que pueden terminar convirtiéndose en una profecía que se autocumple. El estudio clásico realizado por los psicólogos Rosenthal y Jacobson demostró sin lugar a dudas las terribles consecuencias del efecto Pigmalión.

etiquetas negativas niños

En práctica, si los maestros pensaban que un niño era listo, este tenía más probabilidades de obtener buenas calificaciones, pero si creían que un estudiante era poco dotado, aunque en realidad no fuera así, este terminaba obteniendo malas puntuaciones ya que le daban menos oportunidades para participar en clase y corregir sus errores, por lo que al final el niño terminaba pensando que realmente no era capaz.

El problema es que, en cierto punto, a fuerza de escuchar continuamente los mismos calificativos, el niño termina aceptándolos e incorporándolos a su identidad. De esa manera, si los padres le dicen continuamente que es perezoso, terminará siéndolo ya que pensará que no tiene sentido esforzarse o que no puede hacerlo. Por tanto, las etiquetas negativas siempre son limitantes.

Por otra parte, el uso de etiquetas negativas y adjetivos descalificadores terminarán convirtiéndose en la manera de comunicarse del niño, quien también los usará con sus coetáneos e incluso con los adultos. Aprenderá a comunicarse desde la negatividad, lo cual le creará bastantes problemas en sus relaciones interpersonales.

Educar en un entorno comunicativo positivo

Por muy malo que haya sido el comportamiento y por muy difícil que resulte la etapa del desarrollo por la que está atravesando tu hijo, es importante que te asegures de crear un entorno comunicativo positivo. Eso no significa que debas excusar sus malos comportamientos, pero puedes disciplinar desde el amor y el respeto, sin recurrir a etiquetas negativas o descalificaciones que afecten su autoestima.

Un buen punto de partida consiste en asegurarte de que sepa que, aunque en ocasiones le regañes y tengas que recurrir al castigo, le amas incondicionalmente. El niño debe tener claro que estás castigando sus malos comportamientos, no a él como persona. Desarrollar una comunicación más positiva en el hogar, será beneficioso para todos.

Fuente del artículo: https://www.etapainfantil.com/por-dificil-sea-nino-nunca-dejes-hablarle-amor

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