Algunos entrevistados llegaron a decir que el fenómeno del trabajo sexual en universidades de Colombia es un «secreto a voces». Los altos costos de los estudios universitarios es uno de los principales motivos para que estudiantes sean cooptadas por redes de prostitución.
n pasillos y aulas universitarias se corre la voz. Puede ser una amiga, un cartel anónimo colocado en el baño de mujeres o un muchacho que invita a las estudiantes a un viaje con todo pagado.
Así es como las redes de prostitución reclutan a jóvenes, mujeres y también hombres, en las universidades de Colombia.
Eso es lo que cuenta Sofía (como se presenta ante sus clientes) una mujer de 25 años que está a punto de terminar sus estudios y que lleva tres años como trabajadora sexual.
«Una compañera, en una salida de campo me dijo que si quería viajar con ella y unos amigos a Cartagena. Le dije que no los conocía y que me sentiría rara», cuenta la joven sobre como comenzó todo.
Sofia agrega que su compañera de clase le dijo que «no había problema, que ellos gastaban todo y que sólo querían que los acompañarán, que les gustaban las mujeres bonitas«.
«Acepté ir a Cartagena y cuando volví con un sobre con dinero me di cuenta que ya estaba en este mundo», señala la estudiante a BBC Mundo.
Las redes
Reclutar universitarias para que trabajen como modelos webcam, damas de compañía y trabajadoras sexuales es un esquema de negocio expandido en universidades de varias ciudades de Colombia, explica Samuel Ávila, profesor universitario y autor de una tesis sobre el fenómeno de la prostitución en este país.
Foto:Carteles invitando a jóvenes fueron descubiertos en universidades de Colombia. Diario la República.
Las chicas son abordadas por una amiga o amigo, escuchan las cantidades de dinero que se puede obtener y reciben invitaciones para hacer viajes que en principio parecen un «plan inocente».
«Otra forma tiene que ver con la publicación, generalmente en los baños para mujeres, de avisos en los que se convoca a estudiantes con ciertas características físicas», explica el antropólogo.
Por ejemplo, en una universidad de Medellín se detectó un afiche que señalaba «¿Tú conoces o tienes amigas bonitas? ¿Quieres ganar algo de dinero extra y rápido?».
En el mismo cartel se podía leer «ayúdame a conseguir una muchacha como describo y te ayudo económicamente a ti y a ella. Para relación o amistad».
Foto:El proxenetismo en las universidades colombianas es un modelo de negocio, afirman los investigadores. Getty -BBC.
Sofía
«Mi amiga me dijo que no pasaba nada, que sólo era un viaje y que la íbamos a pasar bien. Que incluso ella era la que me iba a invitar y que todo iba a estar bien«, relata Sofía sobre su primera experiencia.
La joven indica que sus dificultades económicas fueron el principal motivo para aceptar ser parte de ese mundo.
«Yo estaba casi a mitad de carrera y la verdad iba bien y mi promedio era bueno. No salía, no iba de fiesta, sólo trabajaba y estudiaba, pero ya era difícil trabajar para costearme todo en la universidad. Mis papás me ayudaban, pero siempre salían más gastos», indica la mujer.
Sofía, como muchos jóvenes de Colombia, solicitó un préstamo universitario para costear sus estudios y tenía la obligación de pagar la cuota mes a mes.
«Mi amiga me dijo ‘oye sólo somos damas de compañía, no somos prostitutas. Nos pagan por salir de viaje con ellos, pero si no quieres que te toquen no lo van a hacer‘ y me dijo que eso me podía ayudar con el préstamo de la universidad», recuerda.
La estudiante cursa una carrera que en los últimos años demanda visitas a zonas rurales para realizar trabajo de campo que deben ser pagados por los alumnos.
«Cada vez se hacía más difícil por los viajes de la universidad y todos los gastos que debía costear», afirma.
Foto:En Colombia la prostitución no es ilegal, pero también existen casos de explotación sexual. Getty -BBC.
Después de su primer «viaje» conoció al reclutador con el que trabajaba su amiga y quien realizaba los pagos a las jóvenes.
«Ahí conocí al encargado, que no tiene nada que ver con la universidad. Con él se contactan los hombres que buscan mujeres universitarias y así fue que viajé», explica la estudiante.
La preocupación
No es nuevo para las universidades de Colombia que estudiantes sean tentadas para trabajar como damas de compañía, prostitutas o modelos webcam.
El último es el rubro que más va creciendo en el país, según explican alumnos como profesores.
El antropólogo le señala a BBC Mundo que los motivos son varios, pero destaca que las condiciones económicas de las estudiantes y los altos costos de los estudios universitarios son los factores que predominan para que las jóvenes sean cooptadas por estas redes.
«Es una realidad que existen estudiantes en todo el país que recurren a ofrecer estos servicios para financiar sus carreras», señala el investigador.
Ávila, quien escribió la tesis «Cuerpos del bajo mundo, prostitución y violencia en Colombia», indica que todo comienza «entre conocidos».
En 2017, la policía de Medellín señaló que la presencia de proxenetas en las universidades de la ciudad era alarmante y que iba de la mano con el microtráfico de estupefacientes.
Algunas universidades de esa ciudad abrieron «líneas seguras» para que las jóvenes puedan denunciar a los compañeros o compañeras de clase que pretenden «reclutarlas».
Foto: Las redes sociales se convirtieron en la gran manera de alcanzar jóvenes que consideran la posibilidad de ser modelos de webcam (foto de archivo BBC).
BBC Mundo conversó con profesores universitarios de las ciudades de Bogotá, Bucaramanga, Medellín y Pereira, y todos señalaron que este fenómeno se escucha en los pasillos de los centros académicos con relativa frecuencia.
Uno de los docentes relató el caso de una joven que «desde el viernes a las seis de la tarde hasta el lunes a las ocho de la mañana desaparecía«.
«Sus amigas no la podían encontrar de ninguna manera en los fines de semana porque ella se iba a los famosos viajes y apagaba el celular y se desconectaba de las redes sociales», explica el profesor.
El fenómeno
En Colombia la prostitución no es ilegal, pero los expertos consultados por BBC Mundo señalan que eso no significa que las universidades puedan convertirse en terreno fértil para el trabajo de proxenetas.
«Las líneas entre acoso sexual, trabajo sexual y abuso sexual son muy delgadas y eso lo sufren las estudiantes«, indica Samuel Ávila.
45.000 mujeres aproximadamente se dedican a la prostitución en Colombia, según datos de la Secretaría de Integración Social.
Bogotá aglutina a mujeres de decenas de ciudades de Colombia que llegan a la capital en busca de obtener mayores recursos a través del trabajo sexual.
Una de ellas es Lina, estudiante de 26 años, quien afirma haber trabajado como dama de compañía y «novia» en 20 de los 32 departamentos de Colombia.
Ella, afirma que sostuvo relaciones largas con futbolistas, guerrilleros, paramilitares, policías y sicarios.
Explica que se trata de «un bajo mundo» en el que todos se encuentran
Sofía opina igual y añade que entre las universitarias y universitarios que decidieron ingresar a ese mundo se conocen de una u otra manera.
«Cuando entras a este mundo conoces a todas las que viajan y trabajan en esto y en la universidad son varias y no sólo de las públicas sino también de otras universidades privadas», concluye.
Se han analizado con abundancia las consecuencias laborales de la reforma educativa que se va y de la que está en proceso, en gran medida, porque los reformistas de la educación han conducido a los docentes a encasillarse en ese debate, explotando las preocupaciones primarias de cualquier gremio, estabilidad en el empleo y condiciones salariales; no obstante, el tema es más complejo y no deben perder de vista que el proyecto neoliberal no se ciñe sobre la implementación de los mecanismos de precarización laboral.
El cambio de las evaluaciones punitivas a las evaluaciones diagnósticas, de los énfasis en la formación y no en la evaluación (al menos así aparece en el discurso), tiene que ver con moldear la mentalidad de los maestros; no podemos negar que junto a ese sector que se rebela reivindicando su identidad colectiva, histórica y pedagógica, hay otro que está siendo colonizado por la ideología neoliberal: defiende el mérito personal como derecho y como principio de la profesión, se ha apropiado de los antivalores de la sociedad del rendimiento, no se opone al proyecto educativo del capital sino que se adapta, le exige transparencia, demanda el cumplimiento de la normatividad y niega cualquier intervención de la organización gremial: son el sueño dorado del patrón.
Esta subjetividad neoliberal del docente promueve la eliminación de la libertad de cátedra y la manipulación de la prácticas pedagógicas, ambas controladas por un sistema complejo de relaciones entre formación-evaluación-promoción-reconocimiento, certificación y mérito individual; cualquier intento de autonomía, de innovación o de restitución de los derechos colectivos está subordinado con uno o más de estos mecanismos; a su vez cada uno de ellos alienta un creciente mercado de capacitaciones en la escuelas privadas o cursos en línea, simulacros para contestar los exámenes, planeaciones prelaboradas, programas curriculares para llenar de contenido la supuesta autonomía, manejo y organización de datos de los alumnos a través de plataformas educativas digitales y, por supuesto, de herramientas tecnológicas. En el caso de la certificación se produce un proceso organizativo para que los directivos se apropien de formas de administración empresarial y que los próximos consejos de evaluación aterricen la organización gerencial de la escuela, pero también de los proceso educativos.
Las evaluaciones punitivas, lo mismo que las diagnósticas y asociadas a la formación, son una mina de datos de los alumnos, maestros, directivos, escuelas y sistemas educativos que son recogidos por los organismo autónomos de evaluación o los llamados multinacionales para crear toda una industria cognitiva. Como ejemplo la alianza del corporativo Pearson con PISA, le ha permitido al monstruo de la producción de libros de texto expandir su negocio en la creación de plataformas de contenidos digitales para reforzar los aprendizajes medidos por la prueba de la OCDE, los mismo sucede con las empresas nacionales, algunas de ellas filiales o asociadas de Pearson y los instrumentos evaluativos regionales.
No es casualidad del modelo educativo 2016 el énfasis en los aprendizajes clave y la crítica al aprendizaje memorístico ni que la reforma educativa en puerta dé un paso adelante en la educación inicial, inclusiva y con enfoque de género; ambos procesos se relacionan con el proyecto (2014) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos para consolidar una nueva generación del informe Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes ahora llamado PISA para el desarrollo en el que se incluye la evaluación estandarizada de la educación inicial, la diversidad, el enfoque inclusivo, así como el desarrollo de las habilidades socioemocionales y del pensamiento crítico.
Si los docentes no construyen un acervo pedagógico crítico, serán presa fácil de esta subjetividad neoliberal, que no sólo se está arraigando en los sectores más institucionales, sino que también empieza a penetrar en las resistencias magisteriales, introduciendo en la formación y las evaluaciones estandarizadas lenguajes plurales, progresistas en apariencia, pero que son parte de una segunda colonización del capitalismo cultural, de la expansión de modelos deproducción y distribución industrial de mercancías basados en formas de organización que no necesitan la concentración de los trabajadores ni de su división especializada, sino que demandan formas colectivas o individuales de trabajo aparentemente autónomas, controlables por medios digitales y que requieren de multihabilidades, competencias integrales, desarrollo de liderazgos o la capacidad de poner en acción las diferencias para concretar metas comunes, que siempre culminan en mayores ganancias para la empresa.
Junto a la lucha por los derechos laborales, también resulta necesaria la disputa por una nueva subjetividad docente crítica y liberadora, replantear los proyectos pedagógicos emancipadores frente a los lenguajes que han sido cooptados por el capitalismo y evidenciar que detrás sus propuestas se arraiga la capacitación en competencias para atender las formas de reorganización de la explotación; no hay manera de adaptarse, no existe opción de coincidir: las escuelas, los docentes, los estudiantes y los procesos educativos, no son empresas de particulares, no son datos, no son mercancías sino un conjunto de instituciones, personas y relaciones humanas para desarrollarse en plenitud, para construir saberes y constituirse en formas de vida libres de cualquier tipo de explotación.
Juntos, la ONU y la UE, llevaremos la paz a nuestros hogares, comunidades y países, y a los corazones y las mentes de mujeres y niñas en todas partes
Piense en esto cuando cierre la puerta de su casa para ir a trabajar hoy: que acaba de dejar el lugar más peligroso del mundo para las mujeres. Ahora eche un vistazo alrededor mientras camina por la calle, toma el tren o el autobús. Lo más probable es que una de cada tres mujeres que vea haya sobrevivido o sea víctima de violencia física o sexual. O ambas.
La violencia contra las mujeres y las niñas no es algo por lo que otras personas en entornos lejanos deban preocuparse. Está a nuestro alrededor. Está en nuestras comunidades y vecindarios, en nuestros trenes, en los lugares donde trabajamos. Está en internet, en las redes sociales, que han abierto la puerta a una gran cantidad de información, así como a la explotación y el acoso.
¿Qué vamos a hacer al respecto? Durante más de dos años, los movimientos de mujeres han dominado las conversaciones globales, creando solidaridad a través de campañas potenciadas por el acceso a la información y las redes sociales. Desde el #MeToo y el #TimesUp, destacando el acoso y abuso sexual, hasta el movimiento #NiUnaMenos, como protesta al feminicidio, las mujeres y las niñas están alzando sus voces para exigir igualdad y poner fin al abuso y a la impunidad.
La violencia contra las mujeres y las niñas ha penetrado tanto en los hogares como en la sociedad, y es una de las violaciones de derechos humanos más generalizadas en el mundo.
Romper las normas y actitudes sociales dañinas que perpetúan la violencia y que han continuado sin cesar durante generaciones requerirá determinación, ideas creativas e inversión. Aquí es donde entra en juego la Iniciativa Spotlight. La alianza entre la Unión Europea y las Naciones Unidas —que supone un apoyo de 500 millones de euros— está diseñada para ayudar a poner fin a la violencia contra las mujeres y las niñas.
Esta iniciativa supone una inyección de apoyo financiero y técnico a la escala necesaria para hacer frente a esta plaga. Ayudará a las comunidades a tomar medidas para desarrollar e implementar leyes y políticas para combatir la violencia sexual y de género. Ayudará a aquellos, jóvenes y adultos, que están trabajando para cambiar el comportamiento de niños y hombres. La Iniciativa Spotlight apoyará a quienes aseguran que las víctimas tengan acceso a los servicios que necesitan. Colaborará también con quienes trabajan para mejorar el acceso a la justicia para las supervivientes y para poner fin a la impunidad de los perpetradores.
Un primer paso es poner fin a la violencia y hacer que el hogar se sienta como el refugio seguro que debería ser. Junto con nuestros socios de la Unión Europea, reafirmamos nuestra promesa de trabajar para poner fin a la violencia y otras prácticas dañinas contra mujeres y niñas en todo el mundo para el año 2030. Juntos, llevaremos la paz a nuestros hogares, comunidades y países, y a los corazones y las mentes de mujeres y niñas en todas partes.
La frase “los alumnos son los protagonistas del aprendizaje” se ha viralizado. La pregunta es obvia: los currículums prescriptivos (los de la gran mayoría de países) que fijan cómo, cuándo, dónde y qué hay que aprender ¿cómo consiguen que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje?
Cuando un determinado eslogan es repetido y va desplegando su significado en multitud de contextos (actividades de formación, lecturas, preinscripciones curriculares, materiales, seminarios, congresos, conferencias…) pasa a formar parte de “nuestro” vocabulario sin el necesario tamiz crítico, argumentativo y analítico que caracteriza el razonamiento humano.
Han sido muchos los eslóganes que han calado: aprendizaje significativo y funcional, diseños competenciales, educación inclusiva, evaluación formativa… No niego el enorme potencial de estos conceptos, pero dudo de su aplicación en las aulas. La vida me ha dado la oportunidad de trabajar en todas las etapas educativas y me ha brindado un gran aprendizaje; un aprendizaje continuo y trepidante surgido del análisis sosegado de los discursos y la observación de las prácticas concretas como tutor de estudiantes en prácticas de Magisterio. Juntos hemos construido conocimiento: un conocimiento en continua reconstrucción, gracias a la reflexión, al contraste y al debate. Son muchas las personas que tendrían que aparecer en este artículo: estudiantes, tutores y tutoras de los centros de educación infantil y primaria, familias y, por supuesto, los denominados alumnos.
La frase “los alumnos son los protagonistas del aprendizaje” aparece donde quiera que miremos. Así, casi de repente, todas las propuestas didácticas, todas las metodologías innovadoras y todos los materiales curriculares han incorporado el concepto a pesar de que la mayoría de currículos son prescriptivos. Si alguien fija claramente lo que hay que aprender, cómo, cuándo y dónde ¿cómo consiguen que los alumnos sean los protagonistas del aprendizaje? ¿Es una broma o mi mente me la está jugando? Si son los auténticos protagonistas ¿no van construyendo su vida, alimentando sus sueños, imaginando nuevas realidades? ¿O simplemente son protagonistas de una obra de teatro, con guion preestablecido y papeles asignados (tú debes aprender, tú debes decir, tú no sirves para este papel, tú puedes fingir que…)?
Somos seres humanos dotados de intelecto, emociones, sentimientos, con capacidades increíbles; vivimos en un mundo incierto, con un presente y un futuro por escribir, con mucho por hacer y por mejorar. Un mundo heterogéneo, con grandes retos y desafíos pero con grandes esperanzas y con muchas ilusiones. Si nos concebimos así, si todos nuestros congéneres pueden gozar de estos derechos recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ¿qué currículum debemos “representar” (repetir, recitar…)? Si la característica más humana y más deseada es la libertad ¿cómo conjugamos el ser protagonistas con adquirir unos determinados contenidos y “representar”, repetir o hacer aquello que nos dicen?
Puede parecer que las preguntas que planteo acabaran con el aclamado en otros tiempos laisser faire. Ni de lejos.
Adquirir el compromiso de ser el auténtico protagonista del aprendizaje supone contraer una enorme responsabilidad con uno mismo y con los demás. Siempre será más fácil no tener ninguna responsabilidad; sin responsabilidades no podemos equivocarnos; sin responsabilidades hay poco o nada que hacer; sin responsabilidades nunca sabremos a quién acudir, nunca encontraremos la persona indicada (la enorme telaraña de la burocracia es un buen ejemplo; nunca encontramos al “responsable” último).
Pero sin responsabilidades nunca podremos ser libres. Y una persona que no es libre es una persona enferma. Las personas hemos nacido para correr, gritar, saltar, llorar, reír, explorar, pensar, decidir… Ser libre implica tomar decisiones, ser responsable y saber explicarlas a la luz de argumentos y razonamientos comprensibles. Michael Mazzaniga, director del SAGE para el estudio de la mente afirma: “El cerebro es automático pero la persona es libre. Y por lo tanto responsable”.
Pero ser libres y responsables implica un amplio conjunto de habilidades éticas: la empatía, el altruismo, la confianza, el autocontrol y la capacidad de agradecer, de sentir y expresar agradecimiento, entre otras. Posiblemente este eslogan, como muchos otros, implica mucho más de lo que aparenta y si queremos realmente que deje de ser una simple frase, el trabajo que se nos presenta es inmenso. Inconmensurable, pero necesario. Y nada fácil. Olvidémonos de eslóganes y pongamos manos a la obra. Y reconozcamos el enorme esfuerzo que implica y aceptemos, humildemente, los errores que cometemos y que cometeremos; aceptemos nuestras limitaciones como humanos, nuestras virtudes y nuestras miserias… y mantengamos las brasas de la curiosidad, del descubrimiento, del deseo y de la emoción con las puertas y ventanas abiertas de par en par al conocimiento siempre cambiante, siempre sorprendente, siempre apasionante.
Las instituciones escolares y otras muchas instituciones, empresas y colectivos trabajan “de fuera para adentro”. Quieren inculcar, instruir o convencer al que no sabe. Legítimo si vivimos en libertad. Pero para sentirnos protagonistas de nuestro aprendizaje (en cualquier etapa de nuestra vida) debemos tener en cuenta otra alternativa: “de dentro a fuera”. Esto va más allá de metodologías. Implica un cambio de mentalidad. Si consideramos que todos disponemos de “algo” valioso dentro (ideas, teorías, preconcepciones, sentimientos, emociones, vivencias, experiencias…) conseguimos tres hitos importantes:
Reconocemos que todos podemos aportar algo valioso.
Reconocemos la dignidad; la dignidad nos hace sentirnos seres humanos, libres y respetuosos con los principios éticos que rigen nuestra convivencia.
Reconocemos que, mediante la educación, podemos ir mejorando lo que somos y adquirir, descubrir, crear y recrear el inmenso conocimiento acumulado. Y a la vez, construir conjuntamente, un profundo sentimiento de humildad ante la inmensidad del universo y ante todos los retos que se nos plantean día a día.
Si compartimos nuestros conocimientos, intuiciones, teorías, sentimientos, deseos, emociones, proyectos, ilusiones la “escuela”, la educación adquiere pleno sentido:
Solo con la educación es posible alcanzar una conducta humana digna y doblegar las conductas indignas, aquellas que vejan, violan, desprecian a cualquier otro ser humano por el color de piel, la conformación anatómica de su cuerpo, sus creencias, su cultura, su edad, su sexo, discapacidad o condición social.
Habilitemos espacios y tiempos para el diálogo, la conversación, la discusión guiada… para poner sobre la mesa sus intuiciones, teorías, sentimientos, emociones y, mediante una constante actitud interrogativa (profundamente respetuosa), reconstruyamos el conocimiento, replanteémonos aquello que pensábamos, aquello sobre lo cual teníamos certezas, aquello que hacemos por inercia (¡siempre ha sido igual!). Esta discusión guiada debe llevarnos a reflexionar sobre qué aprendemos, sobre cómo aprendemos, sobre cómo podemos saber lo que hemos aprendido…
Solo podemos sentirnos protagonistas del aprendizaje si vivimos en libertad, nos consideramos dignos y sabemos reflexionar sobre cómo aprendemos y cómo enseñamos. Reflexionar aprendiendo enseñando y enseñando aprendiendo. Concretemos.
Barreras, normas y limitaciones. Se habla de barreras arquitectónicas para personas con diversidad funcional. Hablemos entonces de barreras. Las aulas cerradas, en grandes edificios vallados aislados del entorno con grupos de niños y niñas organizados por edades cronológicas (o por otras características personales más sutiles) limitan e incluso impiden su participación activa, global, heterogénea, creativa y multidimensional. Si nuestra mente aprende siempre, ¿cómo limitar determinados aprendizajes a determinados espacios cerrados? Educar es transformar, actuar, mejorar… con barreras no puede educarse. Trasformar los espacios en los que vivimos mejorará, sin duda, el bienestar de todos.
Cuando alguien (o algún grupo) no confía en sus congéneres edita normas, dicta órdenes, impone sanciones, limita movimientos… Cuanto más normativizado y vallado más seguridad y más garantías, dicen. ¿Seguridad y garantías para quién? Sabemos que la confianza es esencial en todas las relaciones humanas positivas. Y debemos fomentarlas. ¿Por qué? Porque está en la base de nuestra humanidad: la oxitocina, en nuestro cerebro, fomenta la confianza entre los seres humanos. Y cada día, cada hora, cada minuto se producen en el mundo millones de intercambios basados en la confianza. ¿Por qué oscuro motivo algunos nos quieren hacer creer que hay que desconfiar? Algo ganan con ello. Y no es precisamente placer o felicidad.
Que los estudiantes sean realmente protagonistas de su aprendizaje no implica que hagan lo que quieran, que estén votando continuamente, que determinados proyectos se eternicen y se enquisten en un cúmulo de preguntas simples inacabables (¿cómo es por fuera? ¿Cómo es por dentro?…). O lanzarse a un viaje sin rumbo iniciando un proyecto sobre los animales y acabar describiendo toda la clasificación de seres vivientes, dejando claro dos conceptos trabajados de forma repetitiva a lo largo de décadas: los vertebrados y los invertebrados. Los educadores deben tener claros grandes ejes organizadores que deben permitir encajar las explicaciones científicas con las preocupaciones, intereses y motivaciones de los estudiantes. Sin estos ejes podemos instruir pero no educar. Sin estos ejes no conseguiremos personas más libres, más dignas, más respetuosas, más confiadas, más curiosas. Uno de estos ejes es especialmente relevante: los contenidos que trabajamos deben relacionarse sólidamente (aprender es relacionar) e incluir los procedimientos, las estrategias, las habilidades de razonamiento, los sentimientos y las emociones. Mantener la curiosidad (inicio de toda explicación científica) exige disponer de múltiples recursos y estrategias. ¿Por qué entonces intentar trabajarlas por separado? Ahora toca clase de emociones; ahora comprensión lectora, después razonamiento lógico… Trabajar así fracciona las mentes; las parcela y, por lo tanto, impide que los estudiantes se impliquen (que sean partícipes y protagonistas de su aprendizaje) en su totalidad biológica y cultural buscando explicaciones al funcionamiento del fascinante mundo en el que vivimos.
Para ser protagonistas de nuestro aprendizaje debemos reflexionar sobre algunos aspectos centrales en los procesos de enseñar y aprender. Y debemos fijar estos aspectos conjuntamente, siempre desde la flexibilidad y dispuestos a cambiar si no nos satisface:
Debemos fijar aquello que queremos conseguir; debemos poder imaginarnos un final, un producto, un conocimiento, un hecho, una ilusión, un deseo… Previsualizar lo que queremos conseguir nos orientará en un proceso que debe ser abierto, creativo y, por qué no, incierto.
Debemos pensar en las estrategias, razonamientos, conocimientos, procedimientos, herramientas… que necesitaremos para conseguir lo que nos hemos fijado.
También hemos de plantearnos algunos indicadores consensuados que nos guíen a lo largo del proceso; unos indicadores que nos permitan saber, por nosotros mismos, si vamos en la dirección correcta para conseguir lo que hemos previsualizado inicialmente.
Debemos compartir lo que hemos conseguido (un nuevo conocimiento, un producto, un hecho, un cambio substancial…) y saber explicarlo para someterlo al escrutinio de la discusión, del contraste y del debate público.
Y, finalmente, debemos saber reflexionar, repensar y revisar el proceso seguido para introducir los cambios que nos permitan mejorar.
No es fácil. Pero es fascinante la aventura. En el fondo nos jugamos mucho: el bienestar de toda la humanidad. Es alcanzable. Las personas humildes y anónimas somos los auténticos protagonistas de la historia. Sin nosotros no habría historia.
Nuestro potencial es casi ilimitado. Nuestra curiosidad insaciable. Nuestros deseos de vivir en paz son universales. Nuestra capacidad de crear sorprendente. Está en juego nuestra libertad y nuestra dignidad.
Si nos sentimos protagonistas de nuestro aprendizaje nadie será capaz de poner un punto final. La historia acaba de comenzar. Escribámosla.
El crecimiento sostenido depende del desarrollo de infraestructuras en las zonas rurales, donde vive el 65% de su población, y de la inserción laboral femenina
Se tardan 14 horas en viajar en tren desde la capital de la India, Nueva Delhi, a su centro financiero, Bombay. La misma distancia entre las principales ciudades chinas, Pekín y Shanghái, se hace en cuatro horas. Mientras el vecino asiático ha duplicado sus vías férreas desde 1990, las de la India han seguido igual y su inversión ha sido tres veces menor. La mejora de una red de ferrocarriles lenta y obsoleta condiciona el éxodo de cientos de millones de personas a las ciudades y el equilibrio del desarrollo de la India rural y urbana, también segregada en clases, castas, religiones y géneros. La mejora de las infraestructuras en las zonas más abandonadas y la inserción laboral de las mujeres son aspectos vitales para que el país goce de un crecimiento sostenido.
Nacido hace 165 años, Indian Railways es el mayor empleador del país —1,4 millones de trabajadores—, pero ha estado gestionado por el clientelismo político. El alto impuesto a las mercancías transportadas en tren —para subvencionar pasajes a viajeros— ha reducido al 30% los bienes distribuidos por esta red cuando el porcentaje era del 65% en 1970. La restricción afecta a la distribución del carbón; principal fuente de energía en la India, aunque tres veces más costoso y lento de transportar que en China, lo que frena el desarrollo industrial.
En 2018, el Gobierno invirtió 18.500 millones de euros para remodelar estaciones y vías férreas, medida que corrió en paralelo a la eliminación de las restricciones a la inversión extranjera, una decisión esta última no exenta de controversia por el temor a la privatización. “El ferrocarril es el medio de transporte para las clases bajas. Su privatización aumentará los pasajes de viajeros y el precio de los bienes de primera necesidad, lo que afectará a todos los bolsillos”, explica el profesor emérito del Centro de Observación e Investigación Abhijit Mukopadyay.
Geografía inabarcable
El mismo equilibrio exige el desarrollo sostenible de las poblaciones unidas por la red de ferrocarriles en la vasta y desigual geografía del séptimo país más extenso del planeta. Más del 65% de los 1.250 millones de indios viven en pueblos, pero se estima que 404 millones de personas emigrarán a las ya superpobladas megalópolis del país hacia 2050. Así, en 2015, el Gobierno creó la misión Smart City para mejorar 100 ciudades medias con una inversión de 6.700 millones de euros. Sin embargo, un informe de expertos concluye, tras analizar las condiciones de chabolas de las urbes o la falta de agua potable en pueblos, que el plan no satisface las necesidades de la población.
El desarrollo rural depende, en buena medida, del éxito de promesas como la construcción de 30 kilómetros de carreteras diarias, cientos de millones de retretes e infraestructuras que suministren a poblaciones remotas. “Hay una red muy limitada para que el gas natural llegue a los consumidores, independientemente de lo que se produce”, explica el experto de ORF, Aparajit Pandey, en referencia a una posible desregulación del gas natural para reducir la dependencia importadora. “Para hacer que el gas natural sea una opción viable en la India, la infraestructura para tuberías tiene que ser mejorada e incrementada”.
La abismal brecha entre las urbes de los bollygarcas —mezcla de Bollywood, industria del cine de Bombay, y oligarcas— y las aldeas que bordean la pobreza extrema pasa por solucionar la perenne crisis del campo. Alrededor del 18% del PIB de la sexta economía del planeta depende del sector agrícola, que reclama inversión pública y exención de deudas para unas cosechas condenadas a calamidades y a la fluctuación de precios. Ante el peso del voto de los 144 millones de labriegos indios (32% de la población), la medida de los Gobiernos ha sido subvencionar la agricultura; incluido el del reacio Modi, que asignó 7.380 millones en planes de empleo para el sector con vistas a las elecciones.
Si los esfuerzos se redoblan para el desarrollo rural, más velocidad aún debe tomar la inclusión de la mujer india en la economía, ya que solo el 27% participa en el mercado laboral. La violencia machista, —en proceso de erradicación de fenómenos culturales como la dote o los feticidios femeninos— ha truncado la educación de generaciones de mujeres, ahondando la discriminación y la brecha salarial. Pero la tendencia no augura cambios radicales. Según la encuesta del Estudio Nacional de Estadística (NSSO), más jóvenes de 15 a 19 años prefieren la educación al trabajo prematuro, pero los datos para las edades de entre 20 y 24 años muestran menos mujeres en el mercado laboral. Estos datos ratifican el estudio del Banco Mundial sobre empleo femenino, que subraya que la reducción de trabajo en el campo no se corresponde con un aumento similar en actividades productivas no agrícolas en las ciudades.
“No solo la participación laboral de la mujer es baja, también su proporción en trabajos de ingresos elevados, altamente productivos y seguros; mientras que la relación de mujeres es mayor en sectores agrícolas y en la producción informal”, explica Pallavi Choudhuri, investigadora del Consejo Nacional para el Estudio de la Economía Aplicada (NCAER).
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/economia/imagenes/2019/05/10/actualidad/1557482275_835617_1557482479_noticia_normal.jpg
Un proyecto en Benín hace de la manteca de karité el elemento clave para el desarrollo de varios pueblos gracias a la comercialización de sus productos en España
“Esta es la crema. Probadla”. Unas mujeres, sentadas en un banco, hacen como se les dice. Cogen un poco del recipiente que se les muestra, lo huelen, cuchichean algo, se untan las manos, hacen signos de aprobación con la cabeza. “Y este es el cacao para los labios. Probadlo también”. La operación se repite. Ahora ríen, aplauden, comentan en voz alta, en definitiva, celebran. Lamotou Sero Mama Lafia y Abdel-Kader Modougou han llegado hasta la aldea de Sansi-Gando, en el distrito de Ouenou, comuna de Nikki, en el norte de Benín, muy cerca de la frontera con Nigeria, para mostrar a las mujeres los productos elaborados a partir de la manteca de karité que ellas fabrican año tras año.
Los envases de crema son el último eslabón de un proceso que comienza en esta aldea y otras dos vecinas: Monnon y Besan-Gourou. En ellas, las mujeres recogen el fruto del karité y lo transforman en manteca refinada que, luego, es exportada a España. Allí, en los laboratorios Naáy Botanicals de Valladolid es transformada en los productos que las vecinas de Sansi-Gando han visto ahora por primera vez y que se comercializan bajo la marca Nikarit.
Nikarit es un proyecto de la ONG española OAN International que intenta empoderar a las mujeres productoras de karité a través del fomento del comercio justo y sostenible de la manteca. En las zonas empobrecidas del Sahel, muchas mujeres buscan en la elaboración de este producto una fuente de ingresos que les permita ser económicamente independientes. El problema es la falta de medios para acceder a los mercados internacionales donde hay mayor demanda de este producto. Con este proyecto se ha conseguido conectar la demanda que había en España con la oferta de Benín. Ahora, esas mujeres venden los frutos de su trabajo a un precio justo.
“Hay tres productos: la manteca de karité, a la que solo se le añade vitamina E para que se conserve mejor, la crema de manos y el cacao de labios”, comenta Beatriz Vázquez de Miguel, coordinadora del Comité de política social de OAN y fundadora de Nikarit. Las fórmulas utilizadas fueron desarrolladas por dos voluntarias de la organización que estudiaron un máster en cosmética.
Este proyecto está muy vinculado a un hilo creado en la universidad. Comenzó con el trabajo fin de grado (TFG) de Vázquez, que estudió derecho y administración de empresas, y consistió en un plan de negocios. “Luego, fui a Nikki con José María Elola y Pablo Jordán y allí hicimos una investigación sobre el terreno que nos permitió conocer cómo funcionaba el mercado del karité. Más tarde, otro compañero hizo otro TFG con un nuevo plan de negocios que contenía la información actualizada. Luego otra estudiante presentó como trabajo fin de máster (TFM) un plan de evaluación de todo el proyecto. Le siguió otro voluntario con otro sobre las bases sostenibles del karité; ahora un alumno está realizando uno sobre cómo hacer un sello de comercio justo para este proyecto, y una voluntaria ha desarrollado un plan de marca…”.
El proyecto también ha conseguido un impacto indirecto, que en un primer momento no se buscaba, la protección de una planta que es un tesoro de la naturaleza y que se ve muy amenazada. El árbol de karité (Vitellaria paradoxa) llega a medir hasta 15 metros de altura. Puede vivir hasta tres siglos. Tarda entre 15 y 20 años en producir frutos: unas nueces carnosas. Tras cocerlas y triturarlas se obtiene una grasa vegetal conocida como manteca de karité; una sustancia comestible que tradicionalmente se utilizaba para cocinar. Sin embargo, desde hace años existe una gran demanda de este producto para la cosmética. Como tarda tanto tiempo en producir beneficios económicos, es normal que los campesinos lo corten o quemen para tener más tierra cultivable o lo sustituyan por cultivos más rentables, como el anacardo. El hecho de que ahora genere ingresos hace que empiece a estar protegido.
En pocos años, se ha conseguido que en Benín más de 200.000 mujeres vivan directamente de actividades relacionadas con el karité, según el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca beninés. Desde hace tiempo, este organismo impulsa y promociona la mejora y exportación de estos productos. Tanto es así que se ha convertido en la tercera gran exportación del país después del algodón y el anacardo y, por tanto, constituye una importante fuente de divisas. Esto coloca a Benín como el cuarto productor mundial de karité, tras Malí, Burkina Faso y Nigeria, con un volumen de producción de alrededor de 30.000 toneladas de nueces secas. Pero son muchas las mujeres que se quejan de no poder vender la manteca que elaboran.
Normalmente, “las empresas cosméticas importan la nuez de karité, no el producto procesado. Se utiliza a África como materia prima y no se la incluye en los procesos productivos. El mensaje que nosotros queremos dar es el contrario”, comenta Daniel Alfaro Posada, presidente de OAN. La nuez de karité se compra a 80 céntimos de euro el kilo, mientras que la manteca cuesta 2.50 euros el kilo y además genera trabajo e ingresos mayores para muchas mujeres. En la actualidad, el proyecto compra 650 kilos de manteca al año.
“A nosotros nos gustaría que todo el proceso, de principio a fin, se realizara en Benín”, explica Vázquez. “El problema es que la importación de cosméticos a la Unión Europea tiene unos controles de calidad muy exigentes y en el país no hay laboratorios que puedan certificarlos. Pero trabajamos para que cada vez más parte del proceso se haga en terreno, incluso para que laboratorios españoles puedan compartir conocimientos con los benineses”.
El proyecto tiene un claro impacto social. “El que se hace con los beneficios”, explica Alfaro. “Somos una empresa social en los dos sentidos: el producto genera impacto y los beneficios generan impacto”. “Nuestra filosofía es que el impacto fuerte sea la compra de la manteca”, añade Vázquez. “Si mejoran su producción podrán vender a más gente, no solo a nosotros”.
Un porcentaje de lo que genera el proyecto se reinvierte en los tres pueblos. “El primer año decidimos devolver todo a las comunidades en dinero. En uno de los pueblos construyeron una escuela, una cabaña realmente, en los otros compraron semillas de soja. Pero nos dimos cuenta de que reinvertir directamente no era sostenible. Además, genera dependencia porque, al final, el beneficio es mayor que el que realmente corresponde, por lo que corríamos el peligro de que las mujeres no quisieran vender su producto a otras personas, ya que con nosotros conseguían más, por lo que nos convertíamos en imprescindibles. Nada más lejos de nuestro deseo”.
Por eso, este año la reinversión ha sido en la formación de las mujeres para mejorar sus técnicas de extracción del karité. Así se ha conseguido una manteca más refinada con la calidad suficiente para la exportación. Con esta mejora se ha conseguido que la Asociación de Karité de Benín (AKB) admita en su seno a los grupos de estos tres pueblos. Esta organización da apoyo a las distintas cooperativas de mujeres para promover el comercio económicamente viable de los productos del karité. Además, también facilita que los distintos miembros compartan buenas prácticas y experiencias. Una vez al año organiza una conferencia y así “las mujeres salen de sus aldeas y pueden ver lo que se hace en otros sitios lo que les da más conocimiento y mayor amplitud de miras”, explica la fundadora de Nikarit.
Otras de las reinversiones de este proyecto se materializa en la construcción de pozos en las aldeas de la zona para garantizar el acceso al agua limpia a toda la población. Tal es el caso del construido en un claro entre las casas de Sansi-Gando en el que se concentran mujeres y niños que por turno aprietan el pedal que hace brotar el agua que llena los recipientes depositados bajo el caño. En este caso concreto, OAN ha contado con la ayuda y financiación de AUARA y la Fundación Salvador Soler. Junto a Lamotou y Abdel-Kader han viajado hasta la aldea un mecánico y Daniel Alfaro. Van a inspeccionar si la bomba está en buenas condiciones. Miden el caudal de agua por minuto que sale por la tubería y ven que está por debajo de lo normal, lo que indica que la bomba tiene algún problema. La abren y observan que el pistón del pedal está desgastado. Hay que cambiarlo y así se lo explican a las mujeres.
OAN ha previsto que las bombas de los pozos no son eternas y necesitan mantenimiento. Por eso, ha formado a varios mecánicos y ha creado una tienda donde las comunidades pueden comprar los repuestos que necesitan. Gracias al dinero que las mujeres consiguen con la venta de la manteca de karité les es fácil asumir las reparaciones. El agua es cosa de ellas y por tanto están dispuestas a hacer cualquier sacrificio para facilitar al máximo esta tarea. Quedan con el mecánico para que traiga de Nikki las piezas necesarias y ajustan el pago de su trabajo.
La intervención abarca además un proyecto complementario en materia de salud y agua potable, que pretende reducir las altas tasas de diarrea y mortalidad infantil que prevalecen en la zona, debido a la mala calidad del agua. Para alcanzar ese objetivo, OAN diseñó unos filtros de bioarena que son fabricados por técnicos locales entrenados para ello. Se trata de unos recipientes altos de cemento en los que se vierte el agua. Esta pasa por distintas capas de arena y sale filtrada y apta para el consumo humano. Gracias a los beneficios generados por la venta de la manteca de karité, la mayoría de las familias ha adquirido uno y consume agua en buenas condiciones, lo que ha mejorado notablemente la salud de toda la población.
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/25/planeta_futuro/1556200859_207718_1556203698_noticia_normal.jpg
“La finalidad de la educación es despertar el deseo de aprender juntos con herramientas para transformar la realidad.”
Las trabajadoras de la Fundación ‘Tierra de Hombres’ les han visitado para informarles del destino del dinero que chicos y chicas de la clase de segundo de primaria les habían entregado el pasado curso. Venían acompañadas de una niña de 6 años y de su familia de acogida. Habían conseguido traerla desde laRepública deBenínpara operarla de corazón y salvarle la vida. Durante el encuentro la niña se mostró realmente contenta y en la clase todos estaban sorprendidos, algo nerviosos y muy alegres. Sólo había que mirar sus caras.
La niñade ‘Benín’ volvería pronto con su familia, totalmente recuperada. Fue un momento cumbre, el alumnado había tomado conciencia del valor y sentido de lo aprendido y la necesidad de comprometerse con la mejora de las condiciones de vida de cada rincón de este mundo.
Éste es el final de un proyecto pedagógico sustentado en la creación de una moneda social (La Almendrita).
Visita de la niña de ‘Benín’ | Isabel García-Cernuda
Las monedas sociales, locales, complementarias o alternativas son una herramienta creada y utilizada por colectivos, asociaciones, cooperativas, autónomos… con el propósito de fomentar el trabajo y el consumo local. Se trata de ‘empoderar’ a las comunidades locales en la autogestión y consecución de objetivos sociales concretos. No son de curso legal, no cuentan con el respaldo de un Estado y, sin embargo, incorporan una solidaria visión de la convivencia. Son sistemas monetarios de vecindad, basados en la confianza y la reciprocidad, que facilitan el intercambio de productos, servicios y conocimientos.
Contrariamente al dinero habitual, una moneda social no es acumulable, ni funciona fuera de una zona determinada; cuenta con una cantidad limitada, un ‘monto total’ que depende del número de usuarios. No permite la acumulación, ni la especulación; se mantiene, por tanto, alejada de cualquier fenómeno de inflación o deflación. Una moneda social existe sobre la base de la riqueza que genera cada colectivo con sus bienes y servicios, lo que contribuye a involucrar a la ciudadanía en la gestión de las políticas locales.
─GloriaPalomo (directora del Colegio): “Uno de los logros más importante que hemos conseguido en nuestro centro ha sido introducir los proyectos de ApS en el currículo del centro.
A veces es difícil, pero ha sido una conquista de nuestro colegio evitar que las actividades de desarrollo del proyecto se hagan de manera paralela al currículo. Es una dificultad importante, pero creemos que es algo que debemos superar.
No es un trabajo de ‘buena voluntad’, es una tarea de rigor profesional que aporta el eje necesario al desarrollo ‘con sentido’ del currículo. Desde cada una de las áreas se va alimentando el proyecto y su desarrollo. Creo que esto es un logro profesional importante que hemos conseguido en nuestro trabajo de centro.”
Este proyecto de creación de una moneda social coherente con el concepto de ApS estaba también enmarcado en una ambiciosa acción colectiva: La “Red Andaluza ‘Escuela: Espacio de Paz’ ”. Una red de centros que, en colaboración y con su quehacer diario, testimonian la viabilidad de construir espacios de convivencia positiva en comunidad. Esta concepción preside durante los últimos seis cursos la labor profesional del Colegio ‘Malala’.
La creación activa de espacios de paz otorga sentido a muchos de los proyectos que se despliegan, curso a curso, uno por cada nivel, en el centro. Desde los tres años hasta sexto curso, el alumnado tiene la oportunidad de transitar por nueve proyectos que les exigen tomar iniciativas y actuar en la mejora de las condiciones sociales. En esta ocasión, nos ocupamos de uno de estos proyectos: ‘La almendrita por la infancia migrante’, desarrollado por el alumnado de segundo curso de educación primaria, en el curso escolar 2017-18.
La maestra Isabel García-Cernuda, impulsora del proyecto, nos comenta las pretensiones que tenían, los avances logrados en los aprendizajes, el acierto de haber encontrado una forma para que el alumnado se sienta protagonista de su aprendizaje y alude, también, a las dificultades que se encontraron a la hora de crear un diseño pedagógico respetuoso con los principios que sustentan las monedas sociales.
Moneda social: ‘La Almendrita’
─ Isabel García-Cernuda: “Cuando iniciamos nuestra experiencia de moneda social en el colegio, nos surgieron muchas dudas porque si bien habíamos tenido experiencia de monedas sociales en otros colectivos, en comunidades de vecinos y en barrios, nunca lo habíamos llevado a un cabo en las escuelas. Aunque teníamos claros los objetivos y el tipo de actividades que queríamos realizar y cómo vincularlas a un proyecto y al currículum, nos surgían dudas como, por ejemplo, la de crear una moneda física y su uso, los registros de compra y venta (…)
… llamaba la atención, por ejemplo, cómo el nivel de logro de los objetivos pedagógicos había sido muy alto en áreas muy distintas, porque se había optado por una metodología muy motivadora y porque la implicación del alumnado había sido muy buena y también la colaboración de sus familias (…)
Veíamos crecer la responsabilidad y la empatía de los niños y las niñas y también que a veces se producían conflictos, que nos recordaban a los conflictos que se producen en otros ámbitos de la vida… y que habían tenido la oportunidad de abordarlos de una forma muy constructiva. Las familias nos contaban también que sus hijos habían puesto en valor sus cosas materiales y se sentían afortunados de poder tener esos servicios y cosas materiales…”
Pero mejor escuchémosla en la siguientegrabación…
El grupo de alumnos y alumnas de ‘segundo’ llevaba ya varios años colaborando, en distintos proyectos, con la Fundación“Tierra de Hombres”, que trabaja con la infancia migrante, defendiendo sus derechos. La creación de una moneda social constituía una nueva oportunidad para seguir con esa colaboración y mantener, a su vez, su trayectoria de proyectos de ApS.
Los favores y servicios entre ellos, con el profesorado y las familias, se sostenían con el propósito de conseguir un número determinado de transacciones, valoradas en 3.000 almendritas, que después de un trabajo previo y en complicidad con el Ayuntamiento de ‘Mairena del Aljarafe’ posibilitaría la cesión del teatro municipal, donde realizar una representación multidisciplinar abierta a todos y con cuya recaudación contribuir al desarrollo de las campañas y proyectos en favor de la infancia inmigrante en riesgo, desplegadas por la Fundación “Tierra de Hombres”. En esta ocasión, la recaudación iba dirigida a hacer realidad la intervención quirúrgica que salvaría la vida de la niña de la República de Benín.
ampliar fotoEntrega de la recaudación a las representantes de ‘Tierra de hombres’ |COLEGIO ‘MALALA’
El proyecto ‘La almendrita por la infancia migrante’ como todo proyecto pedagógico que se precie, estaba secuenciado y organizado en fases. Se había iniciado con un primer análisis sobre la realidad migrante, sus causas y consecuencias. Continuó, habilitando tiempo escolar y procedimientos de reflexión colectiva y contrastada de opiniones diversas y autorizadas, con las que definir conclusiones propias. Posteriormente, asumieron compromisos individuales y de grupo para transformar una realidad que consideraban injusta. Sometieron todo el proceso a una revisión rigurosa y participada y, por último, difundieron las acciones desplegadas.
1.- Análisis de la realidad y primeras decisiones
Para comenzar con su análisis, el alumnado visitó la exposición “Destino Incierto”. La muestra recogía experiencias de niños y niñas plasmadas en dibujos sobre el incierto viaje que tuvieron que realizar, desde sus países de origen, atravesando el Mediterráneo, para llegar a Europa y encontrar una vida mejor. Contaron, además, con el privilegio de que una de estas muestras se realizó en el Colegio, a iniciativa de la ONG “Tierra de Hombres”.
ampliar fotoLa exposición «Destino Incierto» llega a Sevilla |FUNDACIÓN ‘TIERRA DE HOMBRES’
La exposición tuvo su réplica en los pasillos del colegio y fue activamente visitada por el alumnado que disponía de cuestiones previas con las que analizar las imágenes que se mostraban. Después de la visita, procedían a la correspondiente puesta en común y al debate colectivo de las cuestiones acordadas y trabajadas en la exposición.
A partir de esta reflexión llegaban a conclusiones, que invitaban de nuevo a la reflexión y a la acción.
–¿Sabéis que hay personas que se van de sus casas y de sus países y se vienen a vivir a España? … y no porque vengan de vacaciones o a visitar a sus familiares, ni nada de eso, no… Vienen aquí a buscar una vida mejor…. Sabéis ¿Por qué?… Algunas veces en los países de donde vienen hay guerras o mucha pobreza.
–También tienen que irse porque en sus países no admiten a gente como ellos, o que piensen como ellos…
– Hay personas que abandonan sus lugares de origen para buscar una vida mejor”.
La recreación de la exposición y algunas de las cuestiones formuladas las podemos visionar y escuchar a continuación…
Trabajaron noticias referidas a refugiados y a personas migrantes. Analizaron causas y consecuencias y dispusieron, de esta manera, con más criterios de valoración. Querían tener más información y oír, de primera mano, experiencias fundamentadas. Para ello, solicitaron y consiguieron la visita de las voluntarias de “Tierra de Hombres”, que proyectaron varios vídeos de historias reales y debatieron en clase, con el alumnado, causas y consecuencias.
Continuaban reflexionado colectivamente, utilizando técnicas de análisis y debate como el “arbolgrama” (las raíces son las causas y los frutos las consecuencias) que permitían generar y ordenar ideas colectivas.
Paralelamente, seguían profundizando en el estudio de las características y utilidades de la moneda social. Lo hacían en casa, utilizando algunas pautas facilitadas por su profesora Isabel García y con la ayuda de las familias. Los trabajos se compartían y ponían en común en la asamblea de clase. Fueron, también, expuestos en los pasillos, haciendo publico lo que cada uno había descubierto.
A la luz de este estudio, el alumnado y las familias estaban en mejores condiciones de elaborar listas de servicios y objetosque podrían vender a cambio de moneda social. Surgió, en estos momentos, la oportunidad de dar mayor sentido a sus iniciativas y optaron por la posibilidad de que sirvieran para mejorar las condiciones de vida de niños y niñas, que se veían forzados a migrar por falta de recursos en sus países de origen.
ampliar fotoServicios, objetos y habilidades para el intercambio |ISABEL GARCÍA-CERNUDA
Para cumplir con sus propósitos y a luz de lo que habían estudiado acordaron y promulgaron las normas básicas de uso de “la Almendrita” que, revisadas y renovadas en el presente curso escolar 2018-19, presentamos a continuación…
La moneda social se puso en circulación en enero de 2018, utilizando un grupo de ‘Facebook’ para resolver dudas y compartir favores, objetos y conocimientos. También elaboraron los correspondientes registros de transacciones con nombres, fecha, saldos, servicio y precio.
Registro de transacciones de ‘Almendritas’ |COLEGIO ‘MALALA’
Además del grupo online, prepararon tablones de anuncios con los servicios más solidarios y, a veces, imprevisibles, prestados por alumnos, alumnas y familias.
2.- Reflexión contrastada
Entramos en un segundo momento del proyecto, en el que realizaron una serie de entrevistas a familiares, amistades, personas inmigrantes y trabajadoras sobre las migraciones y las personas migrantes.
Chicos y chicas les hicieron preguntas a sus familiares del tipo…
– ¿Qué te parece que personas de otros países vengan al nuestro para tener una vida mejor? – ¿Conoces a alguna persona inmigrante? – ¿Cómo es tu relación con ella? – ¿Cómo crees que se debería ayudar a las personas extranjeras?
A personas inmigrantes, estas otras:
– ¿De dónde venís? – ¿Por qué dejasteis vuestro país? – ¿Qué cosas echáis de menos? – ¿Cómo os han recibido aquí? – ¿Habéis conseguido mejorar vuestras vidas? – ¿De qué manera creéis que se os podría ayudar para que las cosas os resultaran más fáciles?
Y a las trabajadoras de “Tierra de Hombres” ….
– ¿En qué consiste vuestro trabajo? – ¿Cómo ayudáis a las personas que vienen de otros países? – ¿Por qué hacéis este trabajo? – ¿Qué creéis que debemos hacer todos/as para ayudar a las personas migrantes?
Como era habitual, después realizaron la puesta en común en cada grupo, que posteriormente era compartida en la asamblea de clase.
También invitaron al presidente de ‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’ para conocer su visión sobre el problema y las circunstancias que rodeaban … “lacatástrofe humanitaria en el Mar Mediterráneo, donde miles de refugiados e inmigrantes se juegan la vida en el mar para llegar a la costa europea.”
En nuestro centro partimos del convencimiento de que la educación no puede limitarse a cultivar únicamente el talento individual. La humanidad ha invertido muchos esfuerzos y dinero en la formación de muchos seres humanos que, a pesar de tener un alto grado de éxito social e intelectual, no cuidan de lo que les rodea, ni cuidan de los demás y, a veces, ni siquiera cuidan verdaderamente de ellos mismos. Estas y otras circunstancias provocan el falseamiento de la realidad. Estamos robando a los niños la capacidad de ver y sentir la realidad que les rodea y, en consecuencia, se les quita la posibilidad de decidir sobre lo que está bien y lo que está mal, es decir, el criterio ético de cualquier comportamiento, dejándolos en un limbo de irresponsabilidad que rápidamente puede transformarse en insatisfacción. Para poder responder a esta situación necesitamos ofrecer excelencia, pero también experiencia ética, es decir, sensibilidad con lo que les rodea y capacidad de respuesta para poder transformarlo y mejorarlo.
Nos encontramos aún en la mitad de la secuencia, nos quedan muchas sorpresas que compartir y seguir describiendo el modo riguroso empleado para avanzar en el proyecto, pero de eso ya nos ocupamos en el próximo post.
(**) El título de este post es deudor de la frase pronunciada por Malala Yousafzai (Premio Novel de la Paz) en su discurso en Naciones Unidas el día que cumplió 16 años: “Un niño, un profesor, un libro y un lápiz pueden cambiar el mundo”.
(***)Gloria Palomo García es directora del Colegio Público ‘Malala’ de Mairena de Aljarafe en Sevilla. Desde el curso 2002-03 trabaja en proyectos de ‘Escuela: Espacio de paz’ y con el enfoque de Aprendizaje-Servicio: “Cada aprendizaje culmina con un servicio a la comunidad”, afirma. Es ponente en actividades de formación permanente del profesorado.
(****) Gracias a la profesoraIsabel García-Cernuday al resto de la comunidad educativa del Colegio Público ‘Malala’ por impulsar, acoger y prestar apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.
(*****) Agradecemos la colaboración de la ilustradoraSilvia Campos.
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Visita de la niña de ‘Benín’ | Isabel García-Cernuda
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