Es el promedio anual en Córdoba desde la recuperación de la democracia hasta 2018.
A nivel nacional, en igual período, la media fue de 12 días sin clases al año por huelgas de maestros.
Los alumnos del nivel primario de Argentina tienen, desde hace 35 años, 12 paros docentes en promedio cada año, según revela un informe del Observatorio Argentinos por la Educación. En 2018, la media a nivel nacional fue de 13 huelgas. En Córdoba, hubo siete paros el año pasado y un promedio de 10 desde 1983 hasta la fecha.
Las tres jurisdicciones con mayor cantidad de huelgas docentes el año pasado fueron Chubut (78 días), Neuquén (53) y Buenos Aires (25). Las provincias con menor cantidad de días de protestas sin asistencia a clases fueron Catamarca, Corrientes, La Pampa, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis y Tucumán: en todos los casos fueron tres jornadas.
Los datos surgen del trabajo “¿Cuántos días de paro docente hay en Argentina en el nivel primario?”, de David Jaume, economista e investigador del Banco de México. El informe se basa en un documento de trabajo del Centro de Estudios Distributivos, Laborales y Sociales (Cedlas) de la Universidad Nacional de La Plata, donde se recogen las cifras sobre días de paro docente en el primario en cada jurisdicción entre 1983 y 2014. Este nuevo estudio actualiza la información hasta 2018.
Al tomar el promedio anual, las provincias con más días de paro docente desde 1983 hasta 2018 son Neuquén y Santa Cruz (16 días por año cada una), mientras que en Chubut, Jujuy, Río Negro y Tucumán fueron 15 jornadas de huelga en cada caso. Formosa y La Pampa tienen el promedio más bajo en los últimos 35 años: seis días cada una. En Ciudad de Buenos Aires, Misiones y San Luis fueron siete en cada jurisdicción.
Desde 1983 hasta 2018, el año de mayor cantidad de huelgas a nivel nacional fue 1988, con 45 paros. Y los años con menos paros fueron 1984, con dos, y 2015, con cuatro.
Por ley, en la Argentina, desde 2003, los ciclos lectivos deben garantizar 180 días de clases en todo el país.
Según el informe, un estudiante que ingresó a primer grado y realizó su escolaridad en los seis años previstos pasó por 72 días de paro docente. Casi tres meses en seis años o el 40 por ciento de un ciclo lectivo completo de 180 días de clase.
Las cifras varían entre las provincias. Un alumno que empezó la primaria en 2013 en Santa Cruz y egresó en 2018 pasó por 261 días de paros docentes o, lo que es lo mismo, perdió un año y medio de clases (tomando el ciclo lectivo obligatorio). En Chubut tuvieron 208 días en el mismo período; en Tierra del Fuego, 181 días o un ciclo lectivo completo en seis años; y en Neuquén, 169.
En el otro extremo, un alumno que completó los seis años de la primaria en San Luis, tuvo 12 paros docentes; en San Juan, 19, y en La Pampa, 23.
“La evidencia indica que países con más horas de clases no necesariamente obtienen los mejores resultados en pruebas internacionales. Esto se debe, en parte, a que los países difieren en muchísimos más factores que en sus horas de clase. Pero sí existe evidencia clara de que incrementos en las horas y días de clases dentro de un mismo país generan mejoras en los resultados educativos”, sostiene David Jaume.
Y agrega: “No es lo mismo para un niño asistir al colegio y tener horas de clase, que no hacerlo. La formación de capital humano que tiene lugar dentro de los establecimientos educativos pone de manifiesto el rol fundamental de los maestros para mejorar el futuro de sus alumnos. Pero para ello, alumnos y docentes deben reunirse en el aula”.
Guillermina Tiramonti, investigadora del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) opina: “El informe da cuenta de la importancia numérica de las huelgas docentes y, a la vez, de lo errático de este fenómeno ya que afecta de modo desigual a las jurisdicciones y presentan una dinámica geográfica y temporal difícil de asociar a alguna situación específica. La huelga está asociada a dos fenómenos que deben ser estudiados: uno, la dificultad política de gobernar el sistema y generar condiciones estables para el funcionamiento de las instituciones escolares y, dos, el impacto de este fenómeno en la calidad de los marcos de socialización y aprendizaje de los alumnos”.
Manuel Becerra, profesor secundario y formador docente, sostiene: “Los docentes no hacemos paro porque nos neguemos a trabajar o a la innovación. Hacemos paro, como recurso de última instancia, para atraer la atención de la ciudadanía y para defender nuestro trabajo. Aquí hay una paradoja: la huelga y, más ampliamente, la conflictividad con nuestros empleadores nos distrae de nuestro trabajo, pero si no hacemos huelga nuestro trabajo entra en peligro. ¿Quién tiene la responsabilidad real de generar buenas condiciones de trabajo, y de educabilidad para nuestros alumnos? Esa, y no otra, es la pregunta por responder entre todos”.
Fuente del artículo: https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/en-ultimos-35-anos-hubo-10-paros-docentes-por-ciclo-lectivo
La educación ciudadana ha tomado protagonismo en las últimas dos décadas ante fenómenos socioculturales que están tomando fuerza por grupos de personas que rechazan la integración multicultural en sus países. Ante la complejidad y gravedad de expresiones políticas antiglobalizadoras, los gobiernos luchan por fortalecer sus democracias igualitarias y ciudadanas, frente al avance de grandes intereses privados, económicos y/o raciales. También reaparece el fortalecimiento de posiciones y gobiernos conservadores y populistas que rechazan el posicionamiento de democracias ciudadanas y multiculturales, ante los contingentes de inmigrantes que llegan como una forma de luchar contra el racismo, la pobreza y el desempleo en sus propios países. Pero al lugar que llegan, muchos vuelven a enfrentar el rechazo del que huían, con reacciones de personas que los agreden al considerarlos competidores laborales o los califican como inferiores raciales y/o culturales.
La globalización, los flujos migratorios, en especial la poca participación de la población en los procesos electorales es cada vez más significativa en las democracias tradicionales, a pesar del fortalecimiento de la sociedad civil institucionalizada, con capacidad de respuesta ante lo injusto. Se requiere de una mayor cantidad de ciudadanos activos, participantes conscientes y con principios éticos que los preparen para fortalecer sus reflexiones y acciones, para apoyar y defender las prácticas políticas. Estos hacen volver la mirada al planteamiento de los valores como una forma y como una salida, para superar las contra tendencias negativas de la indiferencia y el abstencionismo. Con ello pueden influir y hacer real que la población, por medio de la participación ciudadana, se convierta en un contrapeso para las conductas xenófobas, racistas y violentas de muchos grupos, que al aceptar como válido solo a un tipo de valores, rechazan las diferentes expresiones culturales y ciudadanas que tratan de convivir hoy en muchos países.
Esto requiere el abordaje del tema de la educación en valores desde la teoría y sobre todo desde la práctica democrática. Para las democracias, los valores son un aspecto fundamental para la formación de las personas para la vida en familia, en los grupos sociales y en sociedades democráticas. Son parte del proceso de diseño y formación como ciudadanos como personas activas y colaboradoras. Y como una manera de ser para vivir en democracia. Esto es lo que le corresponde a la educación ciudadana. Según Cruz Pérez “somos los seres humanos quienes tenemos la capacidad y la posibilidad de llevar a cabo este proceso de formación en base a unos contenidos, una metodología y unas finalidades concretas” (2016).
Son especie de códigos, principios y significados que nos permiten entendernos, entender su significado así como acceder bien y adecuadamente a la vida en común en un sistema democrático, organizado por ciudadanos iguales -participativos- y con identidad propia. Este es uno de los sistemas políticos que más han avanzado en los principios de libertad, igualdad y solidaridad al haber demostrado tener competencias para garantizar y ampliar avances significativos que permiten una mejor convivencia de las personas que pertenecen a ellos. No son sistemas hereditarios, cerrados o impuestos por la fuerza, sino que se basan en la participación de todos y todas, al ser tomados como iguales para elegir y para ser electos, representar y/o dirigir.
De acuerdo con la teoría filosófica, ser ciudadano implica ser consciente de que se es un sujeto beneficiario de los derechos humanos y políticos, pero también de que es responsable de que al disfrutar esos derechos, tiene que llevar a cabo ciertos deberes que permitan esa convivencia que es lo que nos vinculan con el interés público y colectivo, que es lo de todos. Porque una democracia no puede funcionar sin ciudadanos, éstos son su base. Para esto se tiene que realizar un proceso educativo en valores que los prepare e incorpore al sistema. Para Pérez la capacidad moral es exclusiva del ser humano. Es el único animal de puede actuar de manera buena o mala y ser consciente de ello. Esto es posible por el desarrollo de sistemas de valores.
¿Es viable hacer realidad en la próxima campaña electoral que se avecina en Guatemala esta participación y educación ciudadana? Siguiendo a Pérez, se proponen las siguientes alternativas: 1.Desplegar prácticas que permitan a los ciudadanos (as) apreciar y estimar como valiosas la colaboración, acción y participación en diferentes actividades y programas escolares, educativos y políticos que refuercen la convivencia electoral como algo bueno que nos incluye a todos (as).2. Favorecer la implicación escolar y ciudadana en proyectos colectivos electorales. 3. Apostar en esta campaña electoral, por un modelo de sociedad que promueve la inclusión social en el sentido de que colaborar y participar en organizaciones político-partidarias. No es solo un derecho de unos pocos, sino de todos. 4. Proponer y formar para un modelo de vida que se base en una ciudadanía activa. 5. Hacer conciencia sobre la responsabilidad que se tiene como ciudadano (as) de participar en la próxima campaña y elección presidencial. Así como de sus consecuencias, si no se participa.
Y en las escuelas y colegios, provocar la organización y realización de actividades de discusión y participación ciudadana que impliquen en los alumnos reflexionar, opinar y tomar postura sobre algún hecho positivo, o sobre un conflicto que ocurra durante esta campaña, que implique avances en la participación, o, por el contrario generen problemas morales. Realizar técnicas de comunicación que generen opinión sobre aspectos que se presenten en la campaña electoral, que requieran de respuestas o propuestas en las que estos sean capaces de definir y valorar y calificar su impacto.
Los objetivos a lograr son: a) Generar actividades de comunicación y dialogo como formas estables y continuas durante la campaña electoral entre los alumnos que les permitan observen los resultados positivos. b) Desarrollar con la participación ciudadana la capacidad de pensamiento reflexivo y conciencia crítica. c) Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios valores, a afirmarlos y defenderlos públicamente. Y, a escoger valores con capacidad analítica para estudiar conflictos y posibles alternativas. d) Desarrollar competencias para establecer metas valiosas para actuar de acuerdo con ellas. Y e) Permitirles reflexionar sobre la toma de decisiones ante problemas que se les pueden plantear durante esta campaña electoral. Y, a aprender a establecer relaciones entre los posibles cursos de acción, ante un conflicto particular y sus consecuencias negativas o positivas. Con estos logros la formación de generaciones de ciudadanos (as) y de dirigentes democráticos para las próximas décadas podría sería una realidad para este país.
Fuente del artículo: http://elsiglo.com.gt/2019/01/28/educacion-ciudadana-y-las-proximas-elecciones/
En Argentina contamos con distintas fuentes de información que pueden ayudarnos a ser estratégicos en la mejora de nuestro sistema educativo. A nivel nacional, dos de las más importantes son el Relevamiento Anual, un censo educativo que desde 1996 releva información sobre estudiantes, cargos docentes e instituciones educativas; y las pruebas Aprender, que evalúan el nivel de desempeño de los alumnos.
En distintos ámbitos se dice que lo que no se mide, no se mejora. Esto también es válido para el sistema educativo: medir es una condición necesaria, aunque no suficiente, para mejorar. Contar con información precisa, relevante y oportuna es vital para monitorear el estado y la evolución del sistema educativo.
Esto es importante en distintos ámbitos y niveles: para la gestión de las escuelas; para la planificación, ejecución y evaluación de políticas públicas en el nivel nacional y provincial; para la investigación académica; y también para enriquecer el debate público. En otras palabras, maximizar el uso de los sistemas de información y mejorarlos continuamente es fundamental para debatir y definir el rumbo de la educación argentina.
Los sistemas de información educativa cumplen (o pueden cumplir) una función similar a la de las aplicaciones asistidas con GPS. Primero, estas aplicaciones nos permiten saber nuestra ubicación. Segundo, nos dicen qué tan lejos estamos de nuestro destino. Y tercero, nos permiten evaluar el mejor camino para llegar según distintos criterios (distancia, tiempo, tráfico, entre otros). Su virtud está en que simplifican la complejidad: procesan grandes volúmenes de información y proponen alternativas sencillas.
De la misma forma, los datos pueden ayudarnos a superar desafíos educativos concretos. A partir de la Ley Nacional de Educación (2006) la escuela secundaria es obligatoria. Es decir, que un objetivo debería ser una tasa de graduación cercana al 100%.
Con la información actual se puede saber, aunque sólo de forma estimativa, que estamos muy lejos: el abandono ronda el 40%.
A su vez, el análisis de los datos permitiría saber, en cada provincia, en qué escuelas, departamentos y contextos sociales se concentran quienes quedan excluidos. Este conocimiento es fundamental para focalizar esfuerzos en prevenir y contrarrestar el abandono. Por supuesto, sistemas más avanzados habilitarían mayores posibilidades para evaluar los mejores caminos para hacerlo.
A fines del año pasado, el Congreso Nacional dispuso la creación de una Cédula Escolar Nacional, un programa que permitiría seguir la trayectoria de cada estudiante del país. Esta ley reflotó el desafío de contar con un sistema que permita consolidar y analizar datos individualizados por estudiante a nivel nacional.
A pesar de que su creación bajo el marco del Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE) es un proyecto desde 2012, y de distintos esfuerzos que se han realizado a nivel nacional y provincial, nuestro país todavía no cuenta con un sistema de estas características. Implementarlo sería un gran logro.
Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/gps-educacion-mide-mejora_0_ns1HR0vTj.html
El monolingüismo (la capacidad de hablar solo un idioma) puede sonarles a algunos como una enfermedad, y sin duda es una condición que se esparce por la educación superior estadounidense. Según la Crónica de Educación Superior, un informe de próxima aparición de la Modern Language Association —basado en información proveniente de más de 2.000 instituciones— halló que se habían cerrado 651 cursos de idioma extranjero entre 2013 y 2016. Esa es una reducción del 5,2% en apenas tres años. Si bien no tendremos todos los detalles hasta que se publique el informe en aproximadamente un mes, la tendencia, desafortunadamente, es clara. Es imperativo revertirla, por el bien de los intereses económicos y de seguridad nacional a largo plazo y la salud de la sociedad civil democrática.
Al justificar sus decisiones de reducir o eliminar la enseñanza de idiomas extranjeros, los administradores y directivos de las universidades pueden citar las consecuencias de la recesión del 2008, que redujo los presupuestos educativos, la necesidad de asignar recursos a los campos tecnológicos y la disminución de la demanda: según la Crónica de educación superior, las inscripciones se redujeron 9,2% durante ese período del 2013 al 2016, solo han repuntado el hebreo bíblico, la lengua estadounidense de señas y, en especial, el coreano. Un informe de 2014 de la Academia Estadounidense de Artes y Ciencias mostró que la recesión golpeó más duramente a las carreras de idiomas que al resto de las humanidades. En los años siguientes, las universidades recortaron el 12% de las carreras de idiomas extranjeros, el doble en comparación con el total de las carreras.
Sin embargo, ninguno de estos factores son de por sí causa suficiente para llevarnos a esta acuciante situación actual. Habiendo trabajado durante muchos años en la educación superior estadounidense, incluso como jefa del departamento de idiomas extranjeros, he visto el éxito de las campañas de recaudación de fondos a gran escala para nuevas instalaciones (prácticamente todo lo que tiene una ubicación física ahora lleva el nombre de un donante en algunas instituciones), y los fondos para los centros y laboratorios de pronto logran retener o atraer a profesores estrella. Es cuestión de prioridades: y la instrucción de idiomas extranjeros por lo general ha estado de capa caída en esta lista. También es responsabilidad de los defensores de la enseñanza de idiomas hacer una defensa clara y convincente sobre su importancia.
Tomemos como ejemplo el francés, que fue el más vapuleado según el estudio de la Asociación de Lenguas Modernas, contabilizando 129 de los 651 programas cerrados (contra 118 para el español y 56 para el italiano). Algunos estadounidenses insistan quizás en ver el francés como algo útil principalmente para pedir vino y pasar un semestre en el extranjero en París, pero el francés es una fuerza motriz mundial. No solo está entre los idiomas más estudiados y hablados en Estados Unidos en términos generales (junto con el español y la lengua de señas estadounidense), sino que es el sexto idioma más hablado en el mundo. Es el idioma oficial en 29 países, con aproximadamente 300 millones de hablantes, que podrían llegar a 700 millones hacia el 2050, según algunos demógrafos.
Estudiantes caminan en el campus de la Universidad de Columbia.
Esto es porque además de que el francés es un idioma oficial o de trabajo en el mundo, desde Guayana Francesa en América del Sur hasta Vanuatu en Oceanía hasta Quebec en América del Norte, también destaca que la mitad de los hablantes de francés viven en África. África ya es la zona con la segunda mayor población en la tierra, con el 41% de su población menor de 15 años. África impulsará el desarrollo futuro; los chinos están invirtiendo miles de millones allí con razón. Claro, el inglés es el rey en muchos países de África, fruto del alcance del eximperio británico, pero el continente también incluye decenas de países de habla francesa, algunos de los cuales se proyectan como líderes en el próximo auge económico como Senegal y Costa de Marfil.
¿Es realmente el momento de abandonar la enseñanza del francés en las universidades y establecimientos de enseñanza terciaria de Estados Unidos? Creo que no.
Para quienes son menos propensos a pensar globalmente, aquí hay otra razón para revertir la tendencia: que menos estadounidenses aprendan idiomas extranjeros significa que más estadounidenses se verán privados de la apertura de mente y de la comprensión de otras culturas. Esa es una buena noticia para algunos seguidores del presidente Donald Trump, que desde las elecciones presidenciales de 2016 ha incitado a la xenofobia y al racismo, incluyendo la continua campaña de desinformación que intenta vincular a los extranjeros, en particular a los inmigrantes, con el terrorismo y el crimen.
Llevamos ya tres años de este clima nocivo en el que hablar un idioma que no sea el inglés en público puede resultar riesgoso, una señal de que uno no es un estadounidense “real” o que no “pertenece” a este país. Las historias son muchas: un matemático que hablaba con acento fue escoltado y bajado del avión, sospechado de terrorismo por garabatear ecuaciones que a su compañero de asiento le parecieron árabe; gente detenida por agentes fronterizos en una estación de combustible de Montana; expulsados de negocios en la Florida; e insultados verbalmente en almacenes de Manhattan, todo porque hablaban español; estudiantes de posgrado a los que les sugirieron no hablar chino en público para que la gente no pensara que no querían “asimilarse”.
En una era en que se reclaman muros y “fortificar a Europa“, muchas fuerzas accionan para regresar al aislamiento y a políticas de odio que prosperan en base a la incomprensión mutua. No nos dejemos guiar por las razones presupuestarias que podrán ahorrarles dinero a las instituciones a corto plazo, pero que resultarán costosas en incontables formas para nuestra nación por generaciones venideras.
Fuente del artículo: https://cnnespanol.cnn.com/2019/01/30/educacion-idiomas-extranjeros-estados-unidos-tendra-un-costo-que-pagaremos-por-generaciones/
Denver is teetering on the brink of the nation’s next big teacher strike. Last week, the Denver Classroom Teachers Association (DCTA) voted to end negotiations with Denver Public Schools (DPS) and strike on January 28. The DCTA has temporarily suspended the strike as Colorado’s new governor weighs whether to intervene. The big issues are teacher pay and the district’s ProComp pay-for-performance system. Denver is notable because, in the course of the wave of 2018 and 2019 teacher strikes, this is the first time that performance pay is in the mix.
DPS is offering teachers a 10% pay raise starting in 2019-20, while the union is seeking an increase of 12.5%. The union’s proposal requires $8 million more than the district’s most recent offer. New Denver superintendent Susana Cordova has blamed the state for the standoff, saying she’d like to pay teachers more but that a lack of state support is prohibitive. (Colorado ranks 27th nationally in per-pupil spending, at $10,865 per student.)
Denver’s ProComp is one of 21st-century school reform’s pioneering pay-for-performance plans. Back in 2005, Denver voters approved a tax to fund a pay-for-performance plan developed jointly by Denver Public Schools and DCTA. The resulting ProComp plan earmarked rewards for teachers who worked in “hard to serve” schools or “hard to staff” fields, earned a positive performance evaluation, obtained additional education, participated in professional development, and more.
ProComp allows teachers to earn an annual $3,851 bump for obtaining an advanced degree or license; a $2,738 boost for working in a “hard to staff” field or a “hard to serve” school; $1,540 for working in a “ProComp Title I” school (which is different from a “hard to serve” school); $855 a year for completing the requisite “professional development units”; and up to $855 for receiving a positive performance evaluation (with that figure falling by half for longtime educators). Teachers can also receive between $800 and $5,000 for leadership roles and a bonus if their school meets performance goals.
The union wants to streamline or eliminate a number of ProComp incentives, arguing that they are unpredictable and confusing and cause salaries to fluctuate capriciously from year to year based on district calculations that determine if a school is “hard to serve.” The DCTA wants to reduce the bonus for working in a “hard to serve” school by about one-third. The district has agreed to streamline some of the bonuses, but Cordova rejects any call to alter the bonus for teaching in high-poverty schools, declaring, “We will not abandon our commitment to closing the opportunity gap.”
The DCTA has some legitimate gripes. In Denver, average teacher pay(before the incentives) is $50,757. After ProComp, the figure is $56,866. Even the higher figure is beneath the national average of $59,660, and it’s substantially lower than Colorado’s median household income of $69,117. And the DCTA has offered at least one talking point calculated to warm the hearts of reformers, blasting DPS for a bloated bureaucracy. As DCTA president Henry Roman has charged, “DPS has made its choice to keep critical funding in central administration, and not to apply more of those funds to the classroom.”
At the same time, the DCTA’s stance raises its own questions. For one thing, the DCTA demands a dramatic, pricey raise from a district that’s already made a generous offer. As Denver’s Superintendent Cordova argued, in discussing Denver’s offer, the Los Angeles teachers were seeking a total raise of 6.5% and teachers in Pueblo, Colorado, “sought and received a total increase of 2% after a week-long strike.” Moreover, the DCTA’s sharp criticism of ProComp elides the fact that the DCTA was a partner in developing the system, which has now been in place for well over a decade. The union has not provided a straightforward rationale for its seemingly sudden change of heart.
Three things are noteworthy about this latest entry in the growing roster of teacher strikes.
First is that even reforms amicably agreed to during the Bush-Obama school reform era can no longer be counted safe. ProComp was adopted in the first years after No Child Left Behind, hailed as a landmark development, devised in large part as a mechanism for delivering a substantial boost in teacher pay, and had long seemed to have become woven into the fabric of Denver schooling. Yet, even this has come under fire and seems likely to change in significant ways. If ProComp is being relitigated, other seemingly settled changes of the past two decades may also find themselves back on the table.
Second, the dispute over bonuses highlights the degree to which ProComp, like so much reform of the past decade or two, was paper-fueled. While the phrase “pay-for-performance” was a sure-fire way to win support among school reformers, ProComp has always been notable for how little it rewards what a teacher does or how well a teacher does it—and how much it emphasizes where a teacher works and what credentials they hold. ProComp reflects the limited reach of so many “big” reform wins, the degree to which those wins relied upon welding intricate new machinery atop existing school systems, and how vulnerable those reforms consequently are to shifting politics and priorities.
Third, while pay-for-performance seems a logical and promising way forward amidst the teacher strikes, this is the first strike in which it’s made an appearance—and the operative question is how much to roll it back. It’s striking how the center has shifted, so that there’s been remarkably little call to focus on differentiating new pay with an eye to teacher talent or workload. Indeed, public sympathy for teachers and the desire to get strikes resolved has meant that such talk has largely evaporated. That’s unfortunate, since part of the win-win opportunity in these strikes is to find ways to do vastly better by terrific teachers who play an outsized role in their schools—but, following on the contours of earlier strikes, Denver makes emphatically clear that those kinds of discussion are not in the cards.
How this ongoing wave of strikes will ultimately play out is far from clear, but the now-established pattern of inattention to benefits, bloated bureaucracies, or differentiation makes clear that there’s little pressure on participants to seek sustainable, win-win solutions. So long as that remains the case, these strikes will represent a missed opportunity.
Source of the article: https://www.forbes.com/sites/frederickhess/2019/01/28/denvers-teacher-strike-puts-pay-for-performance-in-the-spotlight/#7c4b89002caf
Living in limbo hasn’t stopped some of the country’s 160,000-plus refugees from being driven to build new lives for their communities – be it through setting up schools or arts troupes, as CNA Insider finds out.
KUALA LUMPUR: Sitting in a circle, the women one by one took turns to read aloud from their notes. “I’ve been suffering since yesterday,” recited one lady in English.
Suffering from a fever, a cold, a headache – they learnt to say a litany of symptoms. Basic though the conversation might be, without this they wouldn’t be able to tell a doctor what was wrong with them, and get the right – or even any – treatment.
He co-founded the Rohingya Peace Institute as a school for his community; he also established a health project for Rohingya families, supporting them in their medical cases. And he’s still not done with uplifting his displaced community, for whom he hopes to be a voice.
In another part of Kuala Lumpur, 36-year-old Afghan Saleh Sepas is giving fellow refugees the chance to be their own voice – as part of a theatre troupe.
Feeling isolated and disenfranchised his first year here, he came to realise that was what many of the 1,600-plus Afghan refugees and asylum seekers in the country grappled with as well. And so he founded Parastoo Theatre as their outlet.
Now, he’s raising awareness about Malaysia’s refugee population – officially numbering more than 160,000, one of the largest in South-East Asia.
It’s not an immediately visible fact, because the refugees don’t live in camps as they do in some other host countries; instead, families set up home in any low-cost housing they can afford.
And because they have no legal status in Malaysia, even if they are registered with the office of the United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR), they are unable to officially work – though work they must, often in low-paying menial jobs that see them exploited – or to attend government schools.
But amid this indefinite state of limbo, some are striving to build new lives for their community in a new land.
BORN IN A REFUGEE CAMP, LOST AT SEA
Mr Hasson was born in Bangladesh in the Nayapara refugee camp, where the only education available was up to the third grade. Eventually, his father managed to get him a fake identity and enroll him in a government school, where he studied until the ninth grade.
“It was really good. I enjoyed with my friends and going to school,” recalled the youth who had dreams of becoming a doctor like his dad.
But when his true identity as a Rohingya refugee was discovered, he was kicked out of school. “It shocked me. It pushed me to decide to go somewhere else, to leave that country.» Determined to chase his dream, he wouldn’t settle for life in camp “like a prison”.
His departure was sudden: The day after contacting a trafficker, he was picked up outside the camp. His last words to his unsuspecting mother were, “Don’t open my room until I come back”.
He was told he could reach Malaysia in three days by boat. He ended up stuck at sea for two to three months, smack in the middle of the Andaman Sea boat crisis of 2015.
He survived; others were less lucky. He remembers that when the traffickers decided to transfer everyone from three boats to one boat, one of the refugees protested against it.
“They shot this guy who spoke up, and then just threw him into the water. So when everyone saw this, everyone was silent,” he recalled, adding that the traffickers were carrying not only guns but bombs.
Asked if he’d felt in danger, he replied: “Every second.”
After the traffickers abandoned them, they ended up in Indonesian waters and were sent back and forth by the Indonesia and Malaysian authorities – until a fight between the Bangladeshi and Myanmar migrants caused a hole on the boat.
Mr Hasson jumped into the sea. He was in the water for about five hours, hanging on to floating wood, when Acehnese fisherman rescued the capsized refugees.
Just days after the dramatic rescue, while he was still recovering, he started helping the Langsa hospital in Aceh with interpretation as he could speak English, Rohingya and Bengali.
As the months passed, he befriended the locals and didn’t particularly miss his family (although he did call his mother). Life seemed good. But one day, he realised he’d forgotten his dream of a medical education in Malaysia.
His drive renewed, he called a trafficker again. And in January 2016, he finally reached Malaysia. It took one day by boat.
GRADUATED FROM UNIVERSITY
Back home in Ghazni province in Afghanistan, Mr Sepas was also blessed to have the support of a father who, despite being illiterate, was “always motivating and helping” him and his brothers to study.
“He would … bear many problems, but he never asked us to leave school, or to delay our studies,” said the bespectacled man. “I mean, with his salary as a labourer, he’d send us to university and school.”
Mr Sepas was one of 12 students enrolled in the theatre course in the Faculty of Fine Arts at Kabul University when it reopened in 2001, following the fall of the Taliban.
After graduating, he worked in local radio and television organisations before joining BBC Radio in 2008. There, he worked on a programme in his country about the family, women’s role in the economy, freedom of speech, democracy and human rights.
And when BBC Radio decided in 2010 to work on theatre in Afghanistan, he got into Theatre of the Oppressed, which uses theatre as a tool for social change.
But to the Taliban, which sought to control Afghan society, his work on radio and in bringing theatre to marginalised communities as a means of empowerment was subversive.
Mr Sepas, a member of the persecuted Hazara ethnic group, says that he was put on the Taliban’s blacklist. «If I’d continued my work in Afghanistan, they’d surely have killed me – not only me but my family,” he said.
A Parastoo actress getting ready. Among other things, Mr Saleh’s radio show in Afghanistan touched on women’s roles, and persuaded families to let their daughters attend school.
In the end, they sought asylum in Malaysia. In 2016 his wife and three young children arrived by plane with help from smugglers.
Those were intolerable moments – that one had to leave everything without reasonable excuse, and become displaced and miserable.
«I try to forget those moments,» he said.
In Kuala Lumpur, to support his family, he was ready to swallow his pride and find work where he could, and got his first job as a furniture mover.
“(That first day) was the worst day of my life,” he said. “The client told us that there wasn’t much furniture, but it was three times what they had told us … It was very unbearable physical work.”
That night, his wife and children were waiting for him to return, and when he did – after being paid RM100 (S$33) – he was so tired that he “burst into tears”.
It is not an uncommon story to hear among refugees, of those who work illicitly in service jobs or construction and are shortchanged on their pay – if they get paid at all – with no recourse.
REFUGEES TURNED ACTORS
As mid-2017 approached, his family’s “hardship, uneasiness and bitterness” lessened, and it occurred to Mr Sepas that he should “do some activities” for other refugees.
“Honestly, seeing the refugees’ situation in Malaysia, they were people who were just breathing,” he said.
“I thought of doing something that even if nothing changes, the achievement could be hope …
People smile at least for a moment, and trust that there’ll be a future, and that future’s a bright one.
He decided to start an Afghan refugee theatre troupe. He chose the name Parastoo – which is Persian for “swallow”, the migratory songbird – to match the refugees’ situation.
His focus was especially on the youth, as “they were suffering from having no destination”. He said: “Because of legal limitations they have lost educational, financial, social and cultural opportunities.”
Mr Sepas wanted to establish a place where they could “show their skills and strengths and use them”.
Parastoo’s first play was at a refugee festival that August, performed with six actors. It was a small-scale start, but the challenges grew bigger.
The troupe members were doing theatre for the first time and rehearsing for performances after their work. The rehearsals tended to be cut short because they «were really tired”.
Mr Sepas also struggled to find a rehearsal place because of rent, before he found a hall in a school run by a voluntary welfare organisation for RM400 a month.
He was paying for some of the troupe’s costs out of pocket, but the biggest cost – the actors’ wages, which he promised would be RM30 per rehearsal – was not something he could afford.
By January 2018, he had 12 actors whom he owed RM14,000 in total. “Sometimes they’d say, ‘If you don’t pay my salary, I won’t continue’. I’d say, ‘Please don’t be like this because we go slowly for a good future.’”
But these are problems he does not allow to get in the way of the big picture of what he wants to achieve with Parastoo.
It’s embodied in 11-year-old Fatimah Jafari, for example. The troupe’s youngest member, who only learnt from her parents last year that she was a refugee, said her experience with theatre has made her a more confident person.
“I was like a mouse that never came out of the hole (before),” she said. Now, the little Hazara girl wants to even become president of her country someday, or of her “next country” if she can’t in Afghanistan.
She added, with all the determined idealism of the young: “The first thing I’d change: No poor is allowed.”
TEEN ON A MISSION
Children were also the first group of refugees Mr Hasson began to help in Malaysia, after two Rohingya refugees approached him about setting up a school. “I told them, let’s do it,” he said.
Using their pay from the jobs they had, they found a place in Selayang, Selangor to rent.
“We started to tell people what our plan was, and people started sending their kids to school where there was no school at all. And we created this,” he said.
One of the strongest encouragements he received was from a Malaysian he had met in Aceh. Ms Lilianne Fan, the international director of refugee assistance organisation Geutanyoe Foundation, has been like a “teacher” and “sister” to him since they met.
“She was really proud and (saying), ‘Hasson, you really did a great job,’” he recounted. “And she supported that school with funding.”
It was Ms Fan, 41, whom he approached when he had an idea for medical assistance and a literacy project for Rohingya families and women.
He used to accompany Rohingya women to hospital and the clinics as their translator, but sometimes “they couldn’t explain to me what had happened to them because they were shy”, said Mr Hasson.
From there, the concept for the women’s classes took shape, including for “young girls who were sitting at home not going to school because her family doesn’t want her to go far”.
”We said, okay, if we bring this school to the homes for these kinds of girls … the parents can’t say, ‘my daughter can’t go out’,” he explained.
It was not easy trying to convince people, however, especially husbands who thought there was “no need for the mothers to study”. But this teenager had a counter-argument that mothers were important.
“What is she going to teach to your children if the children are going to school and … you don’t know anything (and) your wife doesn’t know?” he asked the men.
“If she knows a little bit, she can check on her children at home.”
Some of the husbands relented, but he then had to find female Rohingya teachers.
Bit by bit, he built up a small pool of them, went door to door with them to speak again to the men in “every house”, and in December 2017, the programme was started.
There are now 50 to 70 students in total, spread across six classes. He is also facilitating a handful of medical cases, ranging from accidents to births and including a Rohingya man in Johor who has cancer.
The programmes and salaries, including Mr Hasson’s, are funded by Geutanyoe Foundation – which means he now gets to enjoy a state of stability unlike his first few weeks in Malaysia, when he worked 17 days for a supermarket but was paid only for five days.
He’d then had to change his job to selling poultry in a market, in order to pay back the RM8,000 he borrowed from people, his mother included, to pay his traffickers.
DRIVEN TO MAKE AN IMPACT
Mr Hasson’s family is proud of him – Ms Fan, who met them in Bangladesh, told them what he was doing.
“They never expected something like what I’m doing here. They thought I was working in an office, just sitting there,” he said.
His English has also improved compared to the “terrible” grasp he had when he was in Aceh. He was able to take language classes in Malaysia, but has made no other educational progress towards becoming a doctor.
In any case, his medical dreams have since changed to hopes of entering journalism.
He explained: “I want people to speak. I don’t want them to keep silent. There are a lot of people who want to speak, but they don’t know how … and who to contact.”
Asked how he felt about helping others, rather than himself, he said he was “blessed”.
He thinks more must be done, however, to allow refugees in Malaysia to work legally, not be dependent on handouts and give their children a better education.
There are close to 43,000 refugee children below the age of 18 in Malaysia, and the local UNHCR office supports nearly 130 informal refugee schools. “They just want some way to send their kids to a good school – better school – for their better future,” said Mr Hasson.
Last year, the government also began a pilot project to allow 300 Rohingya refugees to work legally in the country. There is a long way to go, but every effort counts, as Mr Sepas’ experience has shown him.
One of his troupe members, Mr Mohammad Ismaeil Zafari, was so depressed after coming to Malaysia – with no end in sight to the war in Afghanistan, where his family is – that he attempted suicide.
But joining Parastoo has helped his “mental issues to fade away”, said the 43-year-old.
Just a year ago, when CNA Insider first met him, Mr Sepas was unsure where he would end up with his theatre project. He had been visibly under stress from managing actors who did not always take rehearsals seriously, and from struggling to pay them.
But over the months, their work has received recognition. In August, the AirAsia Foundation approved a one-year grant of RM55,000 for Parastoo to help it train new actors and mount regular performances.
The troupe is now 15-strong and has done about 10 public performances and three workshops.
Ms Kong Phui Yi, who helps to organise the workshops and plays at schools for the troupe, as well as moderate their post-performance engagement sessions with their audiences, thinks Mr Sepas is “opening up conversations”.
«He’s scratching the surface of issues that refugee communities face, and there’s a lot more to be done,” said the 27-year-old Malaysian.
The theatre director sees the need to dispel not only the negativity refugees might feel, but also the negative attitudes locals might have towards them.
“Local people didn’t know why we left our country before. They had misconceptions about refugees. But now the reality is clear to them,” he said.
They thought refugees had no knowledge and skills … We’ve proved by (our) workshops and practices that we all have common pain.
«We’ve created mutual respect – that the refugees and peoples of the locality think of a common humanity.”
The future, however, is still a mystery for him and Mr Hasson. The latter wants to see his homeland, Myanmar, and make it his real home one day.
Mr Sepas would like to return to Afghanistan, but sees no way of that happening currently. He may want to move to another country, like Canada or Australia, for his children. But what would he find there?
For now, they are driven to make an impact on their people at a time when the situation of refugees around the world is as difficult as it has ever been.Read more at https://www.channelnewsasia.com/news/cnainsider/refugees-malaysia-uplift-school-theatre-rohingya-11115436
Source of the article: https://www.channelnewsasia.com/news/cnainsider/refugees-malaysia-uplift-school-theatre-rohingya-11115436
“‘Sex Education’ genera una empatía entre el espectador y sus protagonistas, cuya intimidad es normalizada en vez de ridiculizada”.
¿Hasta qué punto nuestra vida sexual define quiénes somos? ¿O es más bien saber quiénes somos lo que define una vida sexual plena? Ambas cosas o vaya confusión. Felizmente, Netflix y los adolescentes de ‘Sex Education’ han venido a rescatarnos sorteando el currículo escolar y los gigantescos temores y expectativas de padres, maestros y de ellos –y nosotros– mismos.
La televisión y el cine han encontrado siempre material de sobra para el entretenimiento familiar en el sexo adolescente. Desde Porky’s hasta Superbad, hemos crecido como cómplices y testigos de incómodas erecciones y torpes cópulas. La fórmula funciona y se repite porque asegura identificación y asociación con audiencias jóvenes de edad y espíritu, y porque siempre se las ingenia para sacarnos una sonrisa. Pero el resultado nunca fue tan dulce y sabio como en ‘Sex Education’, serie inglesa creada por Laurie Nunn que se estrenó el 11 de enero y que en ocho capítulos repasa asuntos de la sexualidad adolescente como la masturbación, los orgasmos fingidos, los sueños húmedos, la violencia contra la comunidad LGTB, el miedo a salir del clóset, la presión del grupo, la incapacidad de llegar al orgasmo o el aborto. Y lo hace con soltura y frescura, centrándose en la complejidad y singularidad de cada personaje, en sus miedos y demandas más íntimos.
La trama es sencilla en su fórmula: Otis Milburn (Asa Butterfield) es un flacucho de 16 años con cierto aire a Ian Curtis y la madurez de un hombre de 40. Su “problema” es que aún es virgen y, además de tener que soportar la presión habitual de un chiquillo de su edad, debe enfrentar la castrante figura de su madre, Dr Jean F. Milburn, interpretada por una genial Gillian Anderson, terapeuta sexual y madre sobreprotectora que además de haber decorado la casa con falos y figuras del Kamasutra, lleva una vida sexual activa y sin compromisos.
Gracias a su madre, Otis sabe mucho de sexo y de la relación que existe entre una vida sexual sana y placentera y el autoconocimiento y madurez emocional de quien la practica. Pero también le debe a su madre un pavor a tener relaciones sexuales y la incapacidad siquiera de masturbarse (para ser justos habría que sumar a su ausente padre, otro terapeuta sexual y, para colmo, ocasional amante de sus pacientes –lo que detonó el divorcio–). Ello no lo priva de convertirse en el consejero sexual más exitoso del recreo, luego de aceptar dicha propuesta de la chica más cool de la escuela, quien termina siendo su socia y objeto de una intensa y secreta templadera.
A la pandilla se suman una serie de entrañables personajes: Eric Effiong (Ncuti Gatwa), el mejor amigo de Otis, un chico gay exuberante e inocente a la vez, que pertenece a una familia de inmigrantes africanos; Maeve Wiley, el amor platónico de Otis, la “chica mala” y marginal que en realidad es más víctima de la sociedad que villana; Adam Groff (Connor Swindells), el bully de la escuela, un chico desadaptado, con una relación tirante con su padre, el director de la escuela; y Jackson Marchetti, la estrella de la secundaria, campeón de natación y delegado, que gracias a Otis (para su mala suerte) termina enrollándose con Maeve.
‘Sex Education’ sobresale por varios motivos –el soundtrack es otro de ellos, sin duda–, pero quizá el principal sea la empatía que genera entre el espectador y sus protagonistas, cuya intimidad es normalizada en vez de ridiculizada. A través de la mirada de Nunn se nos hace más fácil entender por qué muchos chicos se sienten solos y qué tanto de nosotros, “adultos tan experimentados”, hay en ellos.
Fuente del artículo: https://publimetro.pe/vida-estilo/noticia-educacion-sexual-veronica-klingenberger-97174
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!