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Comunicación Educativa (II) ¿Cuántos maestros y maestras de educación básica hay en México?

Sonia del Valle Lavín

Por: Sonia del Valle Lavín

Aunque parezca increíble, la respuesta al título de este texto, entraña una enorme complejidad.

De acuerdo con el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el ciclo escolar 2016-2017 (la cifra más actual), había 1 millón 11 mil 589 docentes de educación básica.

Hasta aquí la cosa pinta relativamente bien si aceptamos que la autoridad educativa es la encargada de allegarse de la información sobre la planta docente en el país. Información que recaba a través del Formato 911 que entregan los directivos de las escuelas al inicio y al término del ciclo escolar a la autoridad educativa estatal, y de ahí pasa a la autoridad educativa federal para conformar los indicadores educativos.

Insisto, hasta aquí todo bien. De acuerdo con el SIGED, que concentra en una plataforma la información que envían las autoridades educativas estatales a la Federación, hay 1 millón 11 mil 589 “docentes”, y en su mayoría son mujeres, 712 mil 487, en contraste con la minoría que son hombres, 299 mil 102.

Pero el SIGED también advierte al pie de página que cuando se refiere a “docentes” significa el “conjunto de individuos adscritos a un centro de trabajo, de acuerdo a la función que realizan en el mismo. A cada uno se le considera tantas veces como en centros de trabajo esté adscrito”.

Esta acotación cambia la respuesta sobre el número de maestros y maestras que hay en México, pues si un docente trabaja en dos escuelas o tres, no se puede saber cuántos maestros y maestras hay en México.

La misma estadística señala que hay 1 millón 874 mil 775 “personal” que trabajan en la educación básica, pero quien consulta no puede saber si todas esas personas trabajan como docentes en las escuelas; si trabajan todos en las escuelas o en cualquier tipo de centro de trabajo, porque para la SEP y sus homólogas, un centro de trabajo puede ser una escuela, una supervisión escolar, las oficinas de la burocracia estatal o las oficinas de los maestros comisionados a cuestiones sindicales.

Así que de la cifra anterior no se puede saber cuántos son docentes y lo otro que no se puede saber es si la SEP y yo entendemos lo mismo por esa categoría, para mí el docente es una persona que trabaja con un grupo de alumnos; hay otras personas que tienen plaza de maestro, pero que son supervisores escolares, asesores técnicos pedagógicos, subdirectores, jefes de sector, directores de área, y hasta líderes sindicales, pero que no están frente a grupo.

Además de la definición, se advierte otro asunto. Cuando la SEP desagrega la información señala lo siguiente:

Directores con grupo: 90, 303

Educación Física: 101,824

Educación Artística: 53,180

Educación Tecnológica: 56,237

Idiomas: 68,551

En total tenemos 370,095 “docentes” que realizan labores de enseñanza con las y los estudiantes en diversas asignaturas de educación básica, pero desconocemos cuántos dan clases frente a grupo en preescolar y primaria y cuántos dan clases en secundaria de las asignaturas clave, como Español, Matemáticas, Ciencias.

También la estadística de la SEP al referirse al “personal” que trabaja en la educación básica, arroja otros dos datos: 359,477 realizan funciones administrativa y 106,164 son directores sin grupo.

Tomando en cuenta los datos que desglosa la SEP, tanto de docentes con asignatura, directores y administrativos, hablamos de 835,736, lo que significa que hay 1,039,039  que no están en estas categorías y que podrían ser maestros frente a grupo.

Lo interesante de la información estadística de la SEP, es que el dato no cuadra.

Si lo comparamos con la categoría “docentes”, que eran 1,011,589, la diferencia son 27 mil 450 y la cuestión se complica, con otro dato que proporciona la SEP. Dice que hay 1,071,950 grupos de educación básica.

Si tomamos como cierto el dato de 1,011,589 de la categoría “docentes”, la diferencia con respecto al número de grupos revela un problema de grandes proporciones, pues hablamos de 60 mil 361 grupos sin maestros.

Si tomamos como referencia el dato del 1,039,039, el cual se infiere al descontar de la categoría “personal” a quienes son docentes de asignatura, directores y administrativos, el drama disminuye a casi a la mitad, pues habría 32 mil 911 grupos sin maestros.

Este ejemplo de las estadísticas de la SEP muestra claramente que no hay el más mínimo esfuerzo por parte de la autoridad educativa por informar sobre el principal activo del sistema educativo mexicano que son las y los maestros.

No solo desconocemos cuántos maestros y maestras hay en México; cuántos son hombres y cuántos son mujeres en el caso de los directores, los maestros de educación física, artística, idiomas, o del personal administrativo.

Tampoco sabemos nada sobre lo que la SEP llama “docentes”. Y esto es quizá lo que me parece más grave. ¿Todos los docentes están frente a grupo, tienen las mismas condiciones de trabajo o perciben el mismo ingreso?

No sabemos, igualmente, si todos los grupos están cubiertos y si entendemos lo mismo al hablar de un grupo. Si un grupo, por ejemplo en primaria, solo requiere de un docente o requiere, además, del docente de educación física y de idiomas.

No sabemos como sociedad cuántos grupos debe atender un docente, una vez definido el mejor esquema posible. Es decir, un grupo de primero de primaria debe tener: un docente frente a grupo, un docente de idiomas, un docente de tecnología y un docente de educación física o no, con uno es suficiente.

Navegamos a ciegas en el sistema educativo mexicano y lo seguiremos haciendo e  insistiendo sobre lo mucho que falta por hacer o sobre el avance o el fracaso de una reforma, mientras no sepamos, si son todos los que son, son los que están y los que necesitan estar.

Por ello, la necesidad de contar con una política de comunicación educativa, que es mucho más que emitir un boletín de prensa, lanzar un video, hacer un informe o subir un conjunto de números inconsistentes en una plataforma web.

Una política de comunicación educativa podría centrar sus esfuerzos en explicarle a la sociedad mexicana cada parte del sistema educativo nacional, para construir un diálogo informado, y una base de conocimiento público común sobre el sistema educativo mexicano. Y bien podría empezar por explicarnos la estadística educativa, y sus categorías.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/comunicacion-educativa-ii-cuantos-maestros-y-maestras-de-educacion-basica-hay-en-mexico/

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Los puntos claves para entender el acuerdo entre rectores y estudiantes

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

La ministra de Educación, María Victoria Angulo, catalogó la decisión como un “gran pacto por la educación”, y en efecto el acuerdo por las universidades es un avance “histórico”. ¿Qué representa este pacto? ¿Qué se quedó por fuera?

El 13 de diciembre el Gobierno Nacional y el movimiento estudiantil firmó, por fin, el tan esperado acuerdo por la educación superior pública. Luego de 64 días de paro nacional y más de un mes y medio de instaurada la mesa de diálogo entre los voceros estudiantiles y los delegados del gobierno, el presidente Iván Duque recibió a los universitarios en Palacio.

El encuentro permitió que las partes llegaran a un consenso final. La ministra de Educación, María Victoria Angulo, catalogó la decisión como “un gran pacto por la educación”. Mientras varios medios plantearon que el avance era un paso “histórico”. Hubo júbilo y satisfacción por parte de todos los implicados y el movimiento estudiantil, en boca de Jennifer Pedraza, una de las líderes de los jóvenes, envió un mensaje a Colombia: “La gran conclusión de este acuerdo es que luchar sí sirve”.

Sin embargo, luego de la emoción y tras conocer el acta completa que contiene los detalles de lo pactado, surgen más preguntas: ¿qué quedó por fuera?, ¿que representa este acuerdo? ¿toca o no el problema de fondo de la educación?

Las respuestas abarcan las claves para mirar con más claridad qué se logró en la mesa de diálogo. Estos son los principales puntos para entender “lo bueno, lo malo y lo feo”, como dijo Fabio Sánchez, uno de los expertos con los que habló Semana Educación.

¿ “Gran pacto por la educación” o un acuerdo financiero?

La mesa de diálogo logró adicionar a las universidades e instituciones técnicas y tecnológicas más de 4,5 billones de pesos durante el cuatrienio Duque. De eso, el centro del acuerdo y la mayor conquista en esta decisión fue el aumento de 1,34 billones de pesos a la base presupuestal de las universidades, y no los temas estructurales que aquejan a los centros de estudio y formación para el trabajo.

Por eso, Natalia Ariza, exviceministra de Educación Superior y economista de la Universidad Nacional, explicó que a sus ojos los problemas de este sector son mucho más profundos y no se solucionan meramente con recursos.

“El acuerdo empieza en un tema de principios, diciendo que es un ‘gran acuerdo’ por la educación superior. Pero no. Es un acuerdo en la parte financiera por las universidades públicas, porque lo que toca de las instituciones técnicas y tecnológicas (ITTU) es apenas algo para darles un contentillo”.

El pedazo del pastel para las ITTU

El acta oficial habla por sí misma. De los 15 puntos acordados, solo 2 hacen referencia directa y única a lo referente a las ITTU: los recursos de financiamiento de las ITTU públicas y el reconocimiento del 100% del descuento por votación.

En el primero, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se compromete a construir en el Plan Nacional de Desarrollo un artículo que “permita la transferencia legal de los recursos del Presupuesto General de la Nación a las ITTU para funcionamiento”. Esto se hará con los voceros de la mesa de diálogo y los representantes de las ITTU.

El segundo trata del descuento por votación con el que el Estado reembolsa un monto de recursos cuando los estudiantes asisten a las urnas. “El MEN se compromete trabajar con el Congreso en un proyecto de ley que busque garantizar el reembolso del 100% del descuento que actualmente se entrega”. Sobre esto Ariza comentó, como dice el enunciado, que esto ya se hacía, pero “sin determinar un porcentaje”. Ahí estaría la novedad.

Sobre el mismo punto se pronunció Carlos Mario Lopera, director del Observatorio de la Universidad Colombiana: “El acuerdo baja la fiebre pero no soluciona la enfermedad. Fue la muestra de un sistema de educación superior público completamente parado más de dos meses para arreglar con dinero anunciado y sin soluciones de fondo”.

Los reparos sobre los recursos logrados en un acuerdo ‘poco histórico’

El logro en términos financieros es, a simple vista, monumental: un movimiento estudiantil que sobresalió con un discurso constante en el escenario público y que logró varios billones para la educación superior pública. Sin embargo, para algunos expertos no fue algo histórico porque en años anteriores ya se han adicionado recursos a las universidades públicas por encima del IPC.

“¿Ayuda a las finanzas o es histórico? Este no es el primer paro y no es la primera vez que se le inyecta capital adicional a las universidades. Al menos una vez cada dos años estas instituciones reciben más puntos por encima del IPC”, recordó la exviceministra Ariza. Es decir, si bien es un avance, no es algo nuevo.

De igual forma pasa con los recursos provenientes del ya mencionado descuento por votación y los 300.000 millones que vendrán de los excedentes de las cooperativas. Son acuerdos hechos encima de leyes ya existentes pero que por algún motivo o no se cumplían y esta vez se les hacen algunas variaciones.

El profesor de la facultad de Economía de la Universidad de los Andes, Fabio Sánchez, dijo que eran positivos varios aspectos consignados en el acuerdo y que sí representan aumentos monetarios para las instituciones de educación superior, sin embargo encontró también reparos.

“El acuerdo solo contempló los recursos que iban a ser destinados a las universidades públicas, pero no se consignó ninguna obligación adicional por parte de estas o ningún acuerdo específico para trabajar en los temas donde hay grandes fallas. Por ejemplo, en el tema de deserción: solo el 50% de los estudiantes llegan a décimo semestre, lo cual constituye una pérdida de los recursos. Otro tema es la duración de las carreras porque por alguna razón los semestres en los claustros públicos duran masomenos 14 semestres y deberían ser de 12”.

Bajo la mirada de Sánchez, se podría decir que quizá el mayor inconveniente del presupuesto es que no estipula compromisos sentidos por parte de los centros de formación, que serán los que administren el caudaloso recurso.

La autonomía universitaria: ¿cruz o beneficio?

La falta de compromiso a la que hizo alusión Sánchez es un tema que puede recaer en uno de los asuntos más cuestionados pero del que no se habló en el acuerdo con el gobierno, la autonomía académica, financiera y administrativa que tienen las universidades públicas.

Natalia Ariza lo explicó con un ejemplo: “Esto es como decir que una persona vive en la casa de sus papás y a los 18 años nadie puede decirle nada acerca de su vida, ni pueden ponerle reglas y es quien toma las decisiones, a pesar de que los padres la siguen financiando”.

Para ella, eso pasa con las universidades. Entre los problemas estructurales está justamente el financiar sin contar con una instancia que vele porque las instituciones tengan regulaciones o parámetros para el uso de la plata.

“Las IES públicas al ser autónomas no reportan cuántos docentes tienen, ni cómo están sus programas. No hay planeación. Entre los problemas de fondo está saber ellas cómo definen sus gastos, inversiones y capacidad de cobertura. Y pese a eso, el Ministerio de Hacienda es el que debe garantizarles el presupuesto”, dijo Ariza.

Sobre esto también opinó el director del Observatorio de la Universidad Colombiana. Lopera cuestionó esta situación porque “nadie sabe si realmente lo que se dará es lo que se necesita, porque ni el sistema ni el gobierno se atreve a pedir rendición de cuentas de las universidades”.

Es decir, la distribución de los recursos no se ahonda de forma explícita en el acuerdo y es importante porque luego de conseguir los recursos el siguiente paso es decidir cuánto le va a llegar a cada institución.

“Esta sería una oportunidad para que el país empiece a equilibrar la asignación por estudiante, porque las universidades oficiales de mayor reconocimiento ganan hasta 3 veces más por estudiante que las pequeñas universidades regionales”, explicó Martínez.

¿Triunfo para Colciencias?

En la reuniones participó también Diego Fernando Hernández, director de la entidad. En un principio para Colciencias los estudiantes pedían adicionar a su presupuesto 700.000 millones. En este acuerdo se pactó la entrega de 500.000 millones: 250.000 para fomentar las becas de excelencia del programa “Doctoral del Bicentenario”, y el resto para proyectos de inversión para fortalecimiento institucional y de investigación de las instituciones de educación superior.

¿Con este acuerdo ganará la ciencia y la tecnología en el cuatrienio Duque? Es positivo tener una cartera más robusta, pero la destinación sigue siendo una piedra en el zapato.

Por un lado, esto le preocupa al profesor Sánchez porque “para ciencia y tecnología es demasiado grande y no creo que las universidades tengan la capacidad de desarrollar los recursos”.

Y por el otro, a Carlos Mario Lopera le preocupa la nueva inversión para becas. “La mayor parte del presupuesto de Colciencias se va para doctorados. Pero esto termina siendo un beneficio particular y no está amarrado a un proyecto concreto sobre cuál es la investigación que necesita el país y en qué áreas”.

***

La voz de los expertos habla de un análisis sobre lo pactado y del futuro que el nuevo presupuesto le augura a la educación superior. Sin embargo, el acuerdo no tocó los problemas profundos de la educación: la inequidad, la falta de acceso a la educación, el modelo educativo y una reforma completa a la ley 30 de 1992, temas que ni siquiera quedaron en el tintero.

Y los estudiantes lo saben. “Lo que entendemos es que en un paro se garantizan y son posibles ganar algunas cosas, incluso apostarle a apretar mucho más los artículos 86 y 87 de la ley 30. Pero tenemos claro que no tenemos la capacidad y las condiciones para establecer una reforma a la educación que sea como nosotros la queremos”, dijo Diego Cortés, asesor de los estudiantes y miembro de la Asociación Colombiana de Representantes Estudiantiles (Acrees).

Por ahora, 2019 será un año en el que —según el movimiento estudiantil— se pondrán en marcha el acuerdo y nuevas movilizaciones sociales, pues esta conquista es solo una que soluciona los problemas universitarios en mediano plazo.

Así mismo, en palabras de Cortés, no se quiere abrir la caja de pandora de las reformas que necesita la educación, pues “podemos correr el riesgo de abrir la puerta para hacer todas las reformas que este gobierno quiera y que sean en contravía de ese acuerdo de financiación que conseguimos y del concepto de educación que tenemos”.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/los-puntos-claves-para-entender-el-acuerdo-entre-rectores-y-estudiantes/595193

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Deseos para el próximo año 2019

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Cerramos el año 2018 con una lista de ‘deseos’ para el próximo año de cara a tener una escuela más inclusiva y justa para todas las personas que están cerca de ella.

1. Más oportudades educativas para todos y todas. Abrir nuevas ventanas de oportunidades, con criterios de calidad y equidad, a  lo largo de toda la vida: desde la escuela infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas. En el entorno rural y urbano. Dentro y fuera de la enseñanza formal. Porque el conocimiento y el aprendizaje no solo se adquieren en el currículum sino mediante el contacto y el disfrute de todos los bienes culturales y sociales que aporta la comunidad.

2. Educación inclusiva con más recursos. Hay que evitar de manera efectiva que ningún niño o niña, por razón de su diversidad funcional o debido a su situación socioeconómica, sea excluido de la escolaridad ordinaria. Ello requiere modificar culturas y actitudes por parte de los diversos agentes de la comunidad educativa. Pero también un apoyo legal y económico -con más dotación de profesionales- para garantizar las condiciones de la escolaridad. De lo contrario, la inclusión se convierte en mera retórica y en una forma más de exclusión.

3. Avanzar hacia la innovación trasformadora. La innovación no puede convertirse en una moda pasajera, en un concepto vacío o en el reclamo para captar más clientes dentro de la lógica de la competitividad en el mercado educativo. La innovación educativa consistente y que empodera es la que transforma mentes infantiles y adultas; la que le da la vuelta a las formas de organizar el conocimiento y de enseñar y aprender; que entiende la evaluación como un mecanismo, no para sancionar y clasificar, sino para mejorar el aprendizaje; que genera pensamiento crítico, y que atiende a fines educativos relacionados con el desarrollo sostenible, la justicia social, el ejercicio más pleno de las libertades, la solidaridad y el bien común. Es la que se plantea la transformación educativa de manera sistémica y global y apunta hacia la transformación social. La que permite soñar en otro mundo radicalmente distinto.

4. Generar más bienestar y felicidad. Una escuela acogedora, un claustro feliz y un aula con un buen clima afectivo contribuyen a mejorar las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí la importancia de las relaciones cercanas y de confianza, de la cooperación y el apoyo mutuo y de la ética del cuidado. El bienestar personal y colectivo conforma una comunidad más democrática y cohesionada y también forma parte de la calidad educativa.

5. Reforzar la educación en valores democráticos. El logro de este objetivo no compete solo a una asignatura -llámese educación en valores ético-cívicos o para la ciudadanía- sino al conjunto del currículo explícito y oculto: a todos los espacios y momentos de la vida escolar cotidiana. Porque la democracia se forja desde la más tierna infancia, aprendiendo a dialogar, a respetar las diferencias, a mediar en la resolución de los conflictos y a tomar decisiones. En síntesis, a ejercer derechos y responsabilidades, la esencia de una comunidad democrática.

6. Velar más escrupulosamente por el cumplimiento los Derechos de la Infancia. Por aquel marco legal que, en consonancia con los Derechos Humanos, protege y dignifica la infancia y adolescencia: salud, educación, intimidad, condiciones de vida, etc; evita todo tipo de discriminación y atropello, y crea las condiciones adecuadas para su desarrollo integral. Para ello cabe establecer mecanismos de acompañamiento y control más cercanos y sostenidos.

7. Terminar con los cuatro “ismos” más demoledores. Con el fascismo que trata de imponer un pensamiento uniforme y de restringir la democracia; con el sexismo que se sustenta en el poder patriarcal y en la violencia de género; en el racismo, que justifica la supremacía de unos colectivos y el desprecio y discriminación de otros, y el fundamentalismo que, amparado en el fanatismo, llega a ejercer y a justificar el terrorismo. Aunque también cabe denunciar el terrorismo de Estado que está destruyendo pueblos enteros. La labor preventiva desde la educación se hace cada día más imprescindible.

8. Reducir las desigualdades y activar los procesos de paz. Redoblar los esfuerzos y mecanismos de intervención por parte de los organismos gubernamentales y no gubernamentales para actuar sobre las causas que provocan la barbarie y la pobreza. Y mostrar una amplia solidaridad con todas las personas que, a consecuencia de ello, tienen que abandonar sus países. Porque antes que migrantes y refugiados son sujetos con plenos derechos y no moneda de cambio que pueda medirse por cupos y cuotas de entrada.

9. Un mayor recononocimiento y dignificación del profesorado. Por su compromiso, responsabilidad y dedicación, con frecuencia en situaciones muy duras, merecen el máximo reconocimiento social, una formación inicial y permanente de calidad y unas condiciones de trabajo y salarios dignos. En este sentido, tan importante es la labor desarrollada por una maestra de educación infantil como la ejercida por un catedrático de universidad; por tanto, justo es que reciban la misma remuneración.

10. Un mayor compromiso por parte de los poderes públicos. Trátese del Estado o de otras administraciones, para promover políticas educativas y sociales encaminadas a consolidar la red de escuela pública en todos sus niveles, con criterio de calidad y equidad, frenando al propio tiempo los imparables procesos de privatización. Se trata de invertir más dinero en docencia y recursos materiales, pero también de garantizar, legalmente y en la práctica, una educación inclusiva y democrática que termine con todo tipo de barreras, segregaciones y exclusiones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/19/deseos-para-el-proximo-ano-2019/

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Convivencia y Derechos Humanos

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

A los 70 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se hace necesario renovar el compromiso para lograr su extensión y aplicación en todos los ámbitos de la vida, a partir de una educación organizada desde el enfoque basado en los Derechos Humanos.

La semana pasada celebrábamos el septuagésimo aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Todavía resuena en nuestros oídos el primero de sus artículos, “todos los seres humanos nacen iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.

Esta Declaración, proclamada tras los horrores vividos en la segunda guerra mundial y con el claro deseo de no volver a repetir este tipo de acontecimientos, se ha convertido en un referente inexcusable de lo que quiere y debe ser la convivencia positiva. En efecto, tras afirmar la igualdad radical de todos los hombres y mujeres en dignidad y derechos, pone de manifiesto el criterio desde el que construir la relación entre todos y todas, el comportamiento fraternal desde el respeto a la dignidad y valor de todas las personas.

Ya Martin Luther King nos recordaba hace tiempo que los seres humanos “hemos aprendido a nadar como los peces y a volar como los pájaros, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos”. Y es que, como señala P. Rosado, hemos desarrollado y concretado dos de los ideales ilustrados de la revolución francesa, la libertad y la igualdad, pero sigue siendo una asignatura pendiente el desarrollo de la fraternidad a nivel individual, social, económico y político. Todavía es necesario que aprendamos a comportarnos fraternalmente como hermanos.

Reconocer la igualdad de todas las personas supone aceptar el valor que caracteriza a cada una de ellas por el hecho de serlo, con independencia de sus condiciones personales o sociales. Toda persona tiene un valor, y este valor es la base que fundamenta su dignidad. Nadie puede utilizarla, manejarla, aprovecharse de ella para sus propios fines, explotarla o abusar de ella. Como nos decía Kant, toda persona es un fin en sí misma, no es un medio que pueda utilizar para mis propios intereses o para conseguir mis objetivos. Por el contrario, por el valor y dignidad que caracteriza a toda persona, debo respetarla y aceptarla como tal.

El respeto, valor y virtud característicos de toda convivencia positiva se deriva directamente de la dignidad de la persona, es la forma de llevar a la práctica la consideración de la dignidad humana. La violencia de todo tipo es la forma de imponer mis deseos y mis fines por encima de la voluntad de otras personas, supone desechar la dignidad, considerar a la persona como medio y no como fin y, por ello, renunciar al deseo de vivir fraternalmente con todas las personas.

Puede parecer larga esta reflexión sobre el artículo 1º de la Declaración, pero me parece absolutamente necesaria e imprescindible. Sin duda, hay motivos para celebrar estos 70 años y los avances que han tenido lugar. Pero no podemos olvidar cómo los Derechos Humanos siguen siendo pisoteados y no reconocidos por muchas personas, instituciones y estados. El desprecio al que es diferente y distinto se está convirtiendo en una forma de relación demasiado habitual en nuestra sociedad. Asistimos impasibles a múltiples violaciones de los Derechos Humanos, puestas de manifiesto desde la negación del derecho al trabajo o a la vivienda hasta el rechazo de las personas que solicitan asilo, pasando por la indiferencia ante las muertes en el Mediterráneo de personas que aspiran a una vida mejor, alejada de la pobreza o la violencia. La preocupación por el desarrollo de los Derechos Humanos se ve acrecentada ante el auge de posiciones de extrema derecha, que estigmatizan a la emigración como causa de todos nuestros males y piden medidas de expulsión o control de todas estas personas, o que refuerzan posiciones de desprecio y superioridad hacia las mujeres, concretadas en la negación o minusvaloración de la violencia de género.

Por todo esto es muy importante seguir trabajando en los centros educativos los Derechos Humanos, convertirlos en uno de los ejes transversales de toda la enseñanza y de la organización de los centros y vincularlos directamente con el trabajo y promoción de la convivencia positiva. Desde hace muchos años diversos informes nacionales e internacionales ha puesto de manifiesto cómo la enseñanza sistemática y planificada de los Derechos Humanos está fuera de nuestros planes de estudio, de manera que sólo la buena voluntad o el mayor interés de determinados profesores y profesoras hacen que sean trabajados y conocidos por parte del alumnado en las etapas de la enseñanza obligatoria.

Para llevar a cabo este trabajo puede servirnos de orientación lo que establece el artículo 26.2 de la Declaración Universal: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión y la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Más allá de la pura instrucción, del enfoque meramente académico de la enseñanza, la educación de todos los aspectos de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a las libertades deben ser referentes clave de toda la acción educativa, concretados en los planes de convivencia y en los propios proyectos educativos.

¿Cómo puede llevarse, de manera más concreta, este planteamiento al día a día de los centros y de la acción educativa del profesorado? Tres son, a mi juicio, las formas en que puede plantearse el trabajo de desarrollo y consolidación de los Derechos Humanos como núcleo fundamental de la educación y del trabajo de la convivencia.

En primer lugar se trata de educar SOBRE los Derechos Humanos. O, lo que es lo mismo, facilitar toda la información necesaria para conocer a fondo su historia, el procedimiento de elaboración, cómo se han desarrollado posteriormente a través de pactos y convenciones, en qué consiste su obligatoriedad, etc. Falta información sobre ellos, son muy desconocidos y la eliminación de asignaturas como Educación para la Ciudadanía ha contribuido a reforzar esta ignorancia. A título de anécdota, suelo preguntar en la formación del profesorado cuántos artículos tiene la Declaración Universal, y todavía estoy por encontrar a alguien que dé la respuesta adecuada.

Es necesario, por tanto, romper esta situación de desconocimiento, la falta de información, y que nuestro alumnado conozca a fondo todo lo relativo a los Derechos Humanos. Pero esto no es suficiente. Es necesario, en segundo lugar, educar PARA los Derechos Humanos, formar personas activas en su defensa, desarrollo e implantación, personas que no sólo los conozcan, sino que quieran trabajar por su extensión, personas motivadas para denunciar y movilizarse activamente en caso de incumplimiento o transgresión.

Se trata de conseguir que nuestros alumnos y alumnas, como ciudadanas y ciudadanos, quieran y sepan trabajar por la extensión de los Derechos Humanos. Para ello es imprescindible una educación de los Derechos que, superando el mero conocimiento e información académica, movilice desde la emoción al alumnado y logre comprometerlo en el desarrollo y extensión de los mismos.

Esto sólo es posible desde la educación EN los Derechos Humanos, en la creación de un entorno educativo que los respeta y promueve y que ha hecho de ellos su principal criterio organizativo, desarrollando un enfoque basado en derechos. Esto implica conseguir que los Derechos se conviertan en referencia y guía de todas las programaciones, tanto de las materias académicas como de la propia programación general del centro, buscando que se alcancen todas las capacidades de las personas que forman la comunidad educativa.

Este enfoque basado en derechos implica también evaluar las situaciones que se viven en el centro desde esta perspectiva, analizando y viendo cómo están presentes la no discriminación, la participación, la responsabilidad, la universalidad y la interdependencia entre los derechos. Algo muy alejado de las prácticas evaluativas actualmente presentes en los centros.

Es bueno celebrar los setenta años de la Declaración Universal. Es aún mejor renovar el compromiso para lograr su extensión y aplicación en todos los ámbitos de la vida, a partir de una educación organizada desde el enfoque basado en los Derechos Humanos. Algo imprescindible en las condiciones sociales que nos está tocando vivir actualmente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/18/convivencia-y-derechos-humanos/

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Mineduc aplicará siete programas para salvar colegios “insuficientes”

Carlos Said

Por: Carlos Said. 

El Ministerio de Educación (Mineduc) comenzó a tomar medidas para salvar a los 396 colegios que quedaron en la categoría de “insuficiente”, según la clasificación de la Agencia de Calidad de la Educación, por lo que arriesgan cerrar si no mejoran su desempeño.

El plan de apoyo será definido este mes y contempla la aplicación interconectada de siete programas ministeriales, para entregar herramientas pedagógicas “con énfasis en aquellas escuelas que han permanecido en la categoría Insuficiente en los últimos años”.

Entre estos planes está “Primero Lee”, que incentivará la lectura en niños de primero básico de 190 colegios; el “Suma y Sigue”, que entregará capacidades a docentes para la enseñanza de Matemática, beneficiando a 150 escuelas, y la “Formación en lecto-escritura”, que es un curso de perfeccionamiento para mil profesores.

También están los programas “Araucanía Aprende”, que incentivará la lectura en niños de 300 colegios “insuficiente” o “medio-bajo” de esa región; un curso de especialización para 1.300 profesores de Ciencias Naturales; y un plan de formación de liderazgo en contextos vulnerables, que será impartido por centros educativos.

El Mineduc informó que la aplicación de estas iniciativas se hará en cuatro fases, comenzando con la caracterización de las escuelas en riesgo de cierre, a través de una ficha con resultados de aprendizaje y de convivencia escolar, que servirá para que los directores “puedan tener un diagnóstico integral de su escuela”.

Entre diciembre y enero, el ministerio elaborará una “trayectoria de mejoramiento escolar”, que será la hoja de ruta del plan y tendrá un foco “en aquellas áreas que requieren mayor trabajo”.

En enero, la cartera asignará una estrategia de apoyo a cada colegio, que combinará los siete programas, para desarrollar “habilidades y capacidades de los docentes y directivos”. Y luego habrá una fase de acompañamiento a las escuelas durante todo 2019.

La ministra de Educación, Marcela Cubillos, explica que “el trabajo se hará con cada escuela, dentro de las salas de clases, ayudando a profesores que trabajan en situaciones muy adversas y fortaleciendo el liderazgo de los directores. Más que hablar de un número de escuelas insuficientes, tenemos que pensar en niños, con nombre y apellido, que no se nos pueden seguir quedando atrás”.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/nacional/noticia/mineduc-aplicara-siete-programas-salvar-colegios-insuficientes/446599/
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Educación normal

Marco Antonio Berrelleza Fonseca

Por: Marco Antonio Barelleza Fonseca. 

El 21 de diciembre de 1949, se expide la Ley de Educación Pública. En ella se contempla a la educación normal como parte de las obligaciones educativas del Estado. La educación normal, cualquiera que sea su clase o tipo, tiene por objeto la formación de maestros para satisfacer las necesidades educativas del estado y del país.

La educación que se imparta en las escuelas normales, cualquiera que sea su tipo o clase, tendrá las siguientes características generales: desarrollará y fortalecerá en los educandos la vocación magisterial; dedicará especial atención y desarrollo a las bases generales que para la educación que imparte el Estado señala el referido precepto; dotará a los normalistas de los conocimientos teóricos y prácticos de cultura integral y de pedagogía que los capacite para realizar eficazmente la obra educativa; e infundirá en los educandos un elevado ideal profesional y un concepto claro de la responsabilidad social que contraerán en el ejercicio de la enseñanza.

Fuente del artículo: https://www.debate.com.mx/opinion/Educacion-normal-20181220-0173.html
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El desafío de «reaprender»

Jorge Grünberg

Por: Jorge Grünberg.

La inteligencia artificial cambiará profundamente las formas de producción en los próximos años. Ningún país podrá mantenerse al margen de estos cambios globales cuyos efectos sociales son trascendentes.

Un antecedente de estos cambios es la revolución informática de fines del siglo pasado que combinada con la globalización produjo una reducción masiva de puestos de trabajo en la producción industrial. La disminución de la industria textil uruguaya, entre otras, es un ejemplo del costo y de la inevitabilidad de estos cambios sistémicos. Muchas personas que trabajaban en fábricas y talleres encontraron nuevos trabajos en el turismo, el comercio o en el sector público, entre otros. Pero muchos de esos puestos son menos estables o peor remunerados. También se crearon puestos de trabajo creativos y bien remunerados en el entretenimiento, la consultoría o la tecnología por ejemplo, pero con requerimientos de conocimientos inalcanzables para muchos de los que trabajaban en fábricas desempeñando tareas manuales y repetitivas.

Esta «brecha de destrezas» impidió a muchas personas reinsertarse en esos nuevos puestos de trabajo con mayores requisitos de conocimientos técnicos y habilidades interpersonales. Nuestro país no fue exitoso en proveer los mecanismos para brindar estos aprendizajes en tiempo y forma. La tasa de graduación de secundaria, la cantidad de graduados universitarios, la equidad de acceso a la educación superior, el rendimiento de los alumnos uruguayos en las pruebas internacionales, la reducida cantidad de posgraduados, entre otros indicadores, están estancados desde hace décadas en relación a los de países comparables al nuestro.

En los próximos años la inteligencia artificial permitirá automatizar cada vez más tareas. Algunos empleos desaparecerán, como sucedió con los conductores de carruajes, faroleros o ascensoristas y como puede suceder en el futuro con choferes, cajeros o telefonistas.

Muchas profesiones no desaparecerán pero cambiarán sus formas de trabajo regularmente y en períodos cada vez más cortos debido al continuo cambio tecnológico. Los profesionales tendrán que «reaprender» continuamente y de la velocidad y calidad con que reaprendan dependerán sus oportunidades laborales. El actual paradigma formativo («aprendo luego aplico») basado en aprender el 75% de lo necesario para la vida profesional en el 25% inicial de la vida ya no será funcional.

La actividad profesional y el aprendizaje se desarrollarán cada vez más en paralelo creando un nuevo paradigma formativo de «aprendo y aplico, aplico y aprendo». Crear, internalizar y aplicar conocimiento serán mecanismos integrados, inseparables y que se retroalimentarán mutuamente. Los ciudadanos que no puedan acceder a mecanismos de reaprendizaje constante estarán en serio riesgo de exclusión económica y social.

Crear estos mecanismos de reaprendizaje social es el gran desafío en el siglo XXI. Requiere diseñar sistemas dinámicos, capaces de renovar constantemente sus contenidos y que sean accesibles económica y logísticamente a ciudadanos de distintas edades y ocupaciones, que en su mayoría deberán reaprender mientras trabajan. En este nuevo mundo el conocimiento no residirá solo en universidades y bibliotecas. Los mecanismos sociales de reaprendizaje tendrán que brindar acceso a mentores, repositorios digitales, redes de pares, conocimiento experiencial en los lugares de trabajo, medios de comunicación y otras fuentes.

En el siglo XIX nuestro país adoptó como mecanismo principal de aprendizaje social la gratuidad. Este mecanismo cumplió un rol importante en la consolidación de la democracia uruguaya pero no será funcional por sí solo en la próxima etapa por varias razones.

Una de esas razones es que ni los posgrados ni la actualización profesional son gratuitos y son los componentes principales del reaprendizaje. Otra razón es que la gratuidad uruguaya se basa exclusivamente en la provisión estatal y ningún estado puede abarcar las innumerables fuentes de conocimiento de un mundo de innovaciones constantes. El conocimiento en esta nueva sociedad será un bien público pero no estatal. Los nuevos mecanismos de reaprendizaje social no podrán ser gratuitos en el sentido que conocemos pero tampoco restringidos a la capacidad de pago de cada ciudadano.

Las empresas deberán concebir el aprendizaje continuo como parte de la relación laboral brindando tiempo y oportunidades de reciclaje a sus funcionarios. Cada ciudadano podría tener una «cuenta de aprendizaje» como parte de su seguridad social con la cual podría financiar sus reaprendizajes a lo largo de su vida profesional.

En el largo plazo los procesos de reaprendizaje tendrán que ser cada vez más personalizados ya que cada ciudadano estará en una coyuntura diferente en cuanto a los conocimientos que dispone y aquellos que necesita. Deberán ser diseñados como «reaprendizajes de precisión» adaptados a cada individuo en sus estilos de aprendizaje, historial cognitivo, aspectos de personalidad, redes sociales de apoyo y quizás en el futuro características genéticas o neurológicas.

Imaginar un nuevo mecanismo social de aprendizaje y reaprendizaje requiere imaginación, una consciencia realista de los enormes costos de la omisión y un consenso social capaz de sacudir dogmas y atavismos. Ese es nuestro gran desafío para el futuro próximo.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/jorge-grunberg/desafio-reaprender.html

 

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