Representantes de la universidad CEU Cardenal Herrera y del diario Levante-EMV debaten cómo pueden combatir los medios de comunicación unas «fake news» que aumentan sin control ni consecuencias
Las reglas del juego se han roto y el debate se centra en como ponerle freno a las denominadas «fake news», las noticias falsas que llegan por distintos canales, enmascaradas como «prensa seria» sin serlo y sin repercusión legal ante el engaño. La confianza en un periodismo honesto en la era de internet ha llevado a la universidad CEU Cardenal Herrera y al periódico Levante-EMV a unirse en la campaña «Por una información veraz.com» para explicar, debatir, detectar, combatir y diseñar una estrategia que ponga punto y final a una práctica donde «todo vale» a favor de unos intereses concretos.
En esta campaña, el mundo informativo y el formativo se han unido para recopilar desde junio artículos, opiniones y comentarios sobre las «fake news». El debate se celebró en las instalaciones de Levante-EMV con representantes de la universidad y del periódico y tuvo como denominador común la importancia de «educar» a las audiencias, combatir el modelo de negocio que se ha generado y amenaza a toda una profesión, y conseguir que los medios de comunicación recuperen la autoridad que les ha sido arrebatada. El debate, pues, está servido.
El secretario general del Rectorado de la universidad CEU Cardenal Herrera, Jose Manuel Amiguet, aseguró que, ahora «que cualquiera puede ser emisor en una comunicación que no se queda en la mesa de un bar, el factor de riesgo se multiplica por lo que es imprescindible formar a los menores para evitar engaños y que aprendan a detectar informaciones falsas». Es más, Amiguet aseguró que desde le CEU «pedimos que en Bachiller se introduzcan asignaturas que incluyan contenidos sobre los medios de comunicación. Es fundamental».
Esa misma iniciativa la apoyó el decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación, Elías Durán, quien dio un paso más la apuntar que la Federación de Asociaciones Periodísticas de España (FAPE) «le ha comunicado al ministerio la necesidad de que las asignaturas relacionadas con la información sean obligatorias, las den profesionales de la comunicación y se enmarquen en ´Humanidades´».
El redactor jefe de Opinión, Andrés Hernández de Sa, contó su experiencia como presidente de la Unió de Periodistes, que llevó a cabo un programa en los institutos «para enseñar a discernir lo que es un bulo». A su lado, la también redactora jefa de Comunitat Valenciana, Teresa Domínguez, puso la nota discordante al asegurar que los jóvenes «han perdido el interés por la información. No leen los periódicos… pero sí consultan internet. Y las ´fake news´ tienen un revestimiento de rebeldía que les atrae mucho porque se presentan como una manera de desmontar la realidad que presenta el sistema. Yo siempre les digo: no te creas todo lo que lees».
Para el director de departamento de Comunicación e Información Periodística, Jorge Pérez, «a los jóvenes sí les interesa la información, el problema es que no les importa de dónde les llegue». El redactor jefe de Deportes, Cayetano Ros, puntualizó que «vivimos en una sociedad donde los jóvenes se alimentan de Facebook. Su tiempo de concentración es limitado. Ven jugadas de fútbol porque un partido entero les cansa». El debate se centró, entonces, en los nuevos canales de comunicación y en unas redes sociales que actúan como transmisoras pero no comparten las mismas reglas del juego.
Para la subdirectora del periódico Levante-EMV, Lydia del Canto, «Facebook y Twitter se han convertido en medios de comunicación, pero somos reacios a que lo sean. Es más, muchísimas noticias se comparten y llegan por WhatsApp».
De hecho, Amiguet puntualizó que el 60 % de las informaciones que se comparten desde Facebook se hace «sin ´pinchar´ en la noticia. Es un emisor no responsable pero lo hace porque es un entusiasta de la temática que está compartiendo». Hernández de Sa preguntó entonces ¿hasta qué punto se puede obligar a las redes sociales a actuar con las mismas reglas que los medios de comunicación». Del Canto lo tiene claro y aseguró que «internet no es una red libre de uso público. Si el canal es nuestro… y se detecta una mentira… se debería eliminar de forma obligada. Hay que plantear una regulación más allá de la perversión de las audiencias y sus mediciones».
La regulación de la información en las redes sociales, como ocurre, por ejemplo, en la televisión (donde no se pueden emitir ciertos contenidos en determinados horarios) fue un punto de acuerdo. El «problema» para la profesora de Comunicación e Información Periodística, Elvira García de Torres, es «el negocio que se ha creado con las noticias falsas. Google tiene controles y algunos sistemas para detectar ´fake news´ que están dando buenos frutos, pero además hay que educar a la ciudadanía y formar a los periodistas y a los medios de comunicación. Necesitamos controles extra de calidad y manuales divulgativos».
Para la vicedecana de Periodismo, Anunciación Ramírez, «el reto que tenemos ahora es cómo recuperar el principio de autoridad de los medios de comunicación y el camino es contrastar las fuentes y no dejarse llevar por las prisas».
Fuente del artículo: https://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2018/09/16/educacion-regulacion-noticias-falsas/1768376.html
EL proceso para definir el Sistema Educativo abierto por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco en septiembre del año pasado con el objetivo de alcanzar un Acuerdo por la Educación en Euskadi dio hace unos seis meses, concretamente el pasado 5 de febrero, un salto realmente importante y cualitativo. Ese día la consejera de Educación, Cristina Uriarte, presentó ante una treintena de agentes educativos el documento denominado Bases para el Acuerdo elaborado durante los últimos meses. En dicho documento se recogían aquellos aspectos que generaron consenso entre los integrantes. Este recorrido responde al calendario de acciones establecido en septiembre del año pasado cara a una futura Ley de Educación para el conjunto del Sistema Educativo Vasco.
Con este espíritu se conformaron en su día cinco grupos en función de los contenidos a tratar mediante un proceso participativo por personas conocedoras y cualificadas en cada una de las temáticas tratadas en profundidad;a saber, de una manera muy resumida y sucinta:
–Convivencia: eje vertebrador de una escuela cohesionada que proponga modelos de intervención integrados y flexibles que garanticen oportunidades educativas de calibre para un alumnado diverso y centros educativos con singularidades propios. Considero importante señalar el objetivo de crear mecanismos de garantía en el acceso del alumnado con el fin de lograr una escolarización más inclusiva y equilibrada favorecedora de una mayor convivencia, cohesión social y la corresponsabilidad, fundamental, de las familias y agentes educativos para favorecer la convivencia.
–Lenguas: el texto subraya que la formación del profesorado es imprescindibles para profundizar en prácticas innovadoras de enseñanza de las lenguas y constata que la responsabilidad compartida de la sociedad es una de las bases para consolidar el plurilingüismo. Se trata de conformar un marco propio plurilingüe con el euskera como eje central.
–Evaluación: el documento plantea la conveniencia de crear un marco propio de evaluación para la mejora continua de nuestro sistema educativo y de fomentar una mayor autonomía en los centros para el mejor desarrollo de los proyectos educativos.
–Modernización de la Educación y Autonomía de los centros: se insiste en la necesidad de contribuir a la consolidación de un profesorado empoderado y prestigiado que pueda responder a un alumnado con nuevas necesidades.
Es preciso reformular el modelo vasco de educación para adaptarlo al nuevo contexto y con el fin de preparar a la sociedad vasca para hacer frente a los retos que en un futuro inmediato de plantearán
A partir de este momento todos los agentes educativos, profesores, direcciones, familias, sindicatos y patronales educativas han dispuesto de un plazo para realizar las aportaciones y reflexiones que considerasen pertinentes. Recibidas dichas aportaciones el Departamento de Educación procedió a su vez a remitir el documento resultante al Consejo Escolar de Euskadi que a su vez recorrió un proceso propio e interno con el objetivo de trasladar de vuelta al Departamento de Educación las consideraciones adoptadas al respecto.
Así, el Consejo Escolar de Euskadi analizó el documento y tras su aprobación por mayoría trasladó al departamento de Educación sus propuestas de mejora. Incluidas dichas propuestas de mejora, el Departamento de Educación presentó para su aprobación ante el Consejo de Gobierno la versión definitiva del documento Bases para el Acuerdo. Dicho documento aprobado por el Consejo de Gobierno ha sido remitido ya a su posterior estación, al Parlamento Vasco.
Será la sede parlamentaria, en representación de la ciudadanía vasca, quien en último término mostrará su opinión sobre un texto de origen plural y diverso en cuanto a su creación, y matizado y enriquecido en el Consejo Escolar, órgano, a su vez, representativo del conjunto de la Comunidad Escolar.
El documento identifica tanto el nuevo contexto en el que se ha de mover la educación como los innumerables retos a los que se enfrenta la adaptación del modelo hasta ahora vigente. La transformación del modelo de sistema educativo vasco se convierte así en una necesidad objetiva de carácter estructural y existencial. Tanto el derecho universal de la ciudadanía a recibir una educación de calidad como la asunción de unos valores (democracia, pluralismo político, libertad, consenso, derechos fundamentales, ética, derechos y obligaciones) y que han de ser desarrollados a través de políticas educativas eficaces nos permitirá una sociedad más justa, solidaria y democrática. Ello identifica a la educación como un servicio público fundamental con la correspondiente obligación institucional de hacerlo efectivo.
Es de destacar que este sincero intento por alcanzar entorno a la educación se caracteriza por ser un proceso participativo amplio tal como se elaboraron los Decretos Curriculares. Se trata de un proceso para definir el Sistema Educativo que queremos para posteriormente abordar el cómo. Hay que recordar que la actual Ley en vigor desde 1993 gozó de un importante respaldo, pero en la Euskadi de 2018, 25 años más tarde, muchas cosas han cambiado, también en el ámbito educativo: nuevas tecnologías, impulso a las lenguas, nuevas metodologías, el binomio enseñanza-aprendizaje etc. Los cambios que se han producido desde entonces en la sociedad y, en particular, en el sistema educativo han sido vertiginosos. Es preciso pues repensar y reformular el modelo vasco de educación para adaptarlo al nuevo contexto, al nuevo paradigma, y con el fin de preparar a la sociedad vasca para hacer frente a los retos que en un futuro inmediato se plantearán, también en el ámbito educativo.
Así lo manifestó en su día la consejera Uriarte: “Los cambios que se están dando en la educación y en nuestra sociedad exigen una reflexión y adecuación por parte de las diferentes visiones que conformamos la comunidad educativa vasca. La necesidad de un nuevo Acuerdo para la educación que responda a un propósito común. El diálogo, la reflexión compartida y el acuerdo son las bases sobre los que hemos construido nuestro Sistema Educativo y sobre el que tenemos que pivotar el cambio. Estamos ante un reto colectivo, un reto de País”. Ese es el objetivo, el logro de un suelo común que defina los pilares de la educación y que pueden ser compartidos por toda la comunidad educativa. Y ello en base a las competencias de las que gozamos por el Estatuto en su artículo 16..
Hago mía una reflexión del catedrático de Derecho Internacional Privado de la Universidad del País Vasco y abogado Juanjo Álvarez que como profesor comparto totalmente: “No debemos olvidar tampoco factores de enorme complejidad que rodean su actividad docente y relacional como es el relativo a un alumnado cada vez más exigente;esta conexión entre profesorado y alumnado es complicado de gobernar y ordenar porque demasiadas veces los estudiantes son solo conscientes de sus derechos y no de sus deberes lo que conduce a un debilitamiento de la auctoritas, de la percepción del profesorado como autoridad”. Sí, es un reto colectivo como País, está en juego el futuro de las próximas generaciones, el de nuestra sociedad a futuro.
Estamos ante un nuevo curso escolar, está en ciernes un nuevo curso esta vez político, el Parlamento Vasco abre sus puertas, se presenta, pues, una magnífica oportunidad en la que altura de miras y la responsabilidad compartida en el diálogo serán la clave de bóveda para que Bases para un Acuerdo por la Educación llegue a buen puerto. Sea.
Fuente del artículo: http://www.deia.eus/2018/09/05/opinion/tribuna-abierta/educacion-bases-para-el-acuerdo
“Hacer pues, perspectiva histórica, no es hundirse en un proceso ya muerto sino buscar en muchos aspectos, las raíces de la realidad presente. […] Menospreciar el pasado por resultar ahora una etapa superada, no sólo implica desconocimiento de valores reales, sino además un injusto olvido de lo que constituye la fundamentación de las posiciones actuales, que nada tienen por cierto de definitiva”.
Julio Castro, El banco fijo y la mesa colectiva
Actualmente la formación de los educadores se encuentra en discusión. Para la Sociedad Uruguaya de Historia de la Educación (SUHE) constituye una buena noticia. Como profesores e investigadores somos conscientes de la historicidad de los procesos educativos. Esto significa que una república requiere reflexionar acerca del ajuste entre el proyecto de sociedad y los medios que se propone para realizarlo, en cada momento histórico. Cada generación, como dice Hannah Arendt, debe volver siempre a pensar cómo lograr el punto justo que hace posible que el proceso de transmisión de la cultura no se interrumpa. Esto es lo que garantiza la posibilidad de que una sociedad perdure en el tiempo, enfrentando las fuerzas de disolución que en el presente se han vuelto mucho más fuertes.
Sin embargo, algunas alertas han hecho que la SUHE se manifieste. En el marco del proceso de modificación de los planes de estudio de Formación en Educación, la desaparición de Historia de la Educación como unidad curricular es motivo de preocupación. Historia de la Educación ha formado parte del currículum de la formación docente en nuestro país por más de 100 años. La posibilidad actual de que sea sustituida como asignatura de la carrera de magisterio nos mueve a la reflexión sobre la razón de ser de esta asignatura.
Pertinencia de la Historia de la Educación para la formación en educación
¿Por qué incluir Historia de la Educación en la formación de profesionales de la educación? Esta asignatura tiene un rol eminentemente formativo, porque proporciona al futuro profesor, maestro o educador social los elementos para construir una identidad profesional por medio del conocimiento de los procesos históricos que han dado origen al oficio de educar. La importancia de esta disciplina en la formación de los educadores fue señalada con acierto por Adriana Puiggrós, quien plantea la responsabilidad particular de los profesores de Historia de la Educación en un contexto en que los vínculos intergeneracionales están fragilizados: “El caso de los profesores de Historia de la Educación es probablemente límite, ya que de ellos depende que los futuros educadores sean capaces de recoger ese hilo del tiempo/acontecimiento que teje su identidad”. (Volver a educar, 1995: 64-65).
Para Puiggrós, la Historia de la Educación es un campo que permite al educador encontrar los fundamentos que sostienen su identidad en el tiempo. La posibilidad de hacer que el proceso de transmisión de la cultura tenga lugar requiere de educadores que encuentren en el pasado las huellas de un oficio que otros antes se propusieron. Esto permite recuperar el sentido de una forma de hacer que, aunque cambia, mantiene un elemento central a lo largo del tiempo que le da sentido. Sin esta forma de anclar históricamente la formación de un educador, este queda librado a las influencia de las mismas fuerzas que se han desencadenado en el mundo que amenazan con disgregar la singularidad de cada sociedad.
Por otro lado, Historia de la Educación tiene la importante función de formar conciencia histórica sobre la realidad educativa. La educación del pasado se manifiesta en las “novedades” que vamos construyendo de continuo. Las viejas formas se revelan en el acontecer presente. Es Historia de la Educación la única disciplina que permite aprehender el desarrollo de las políticas educativas en su relación con la articulación entre Estado y sociedad en el devenir histórico. No es una mera curiosidad arqueológica, sino una herramienta esclarecedora de las cuestiones educacionales del presente que permite pensar cómo los recursos del pasado pueden utilizarse en el presente para provocar los cambios en la educación que se esperan.
Para Henri Marrou, amplía nuestra perspectiva y nos despoja del sentimiento de ingenua suficiencia; para John Dewey, es la clave para entender los fenómenos presentes. Estudiar la educación del pasado habilita a comprender la realidad educativa presente como construcción y como sedimentación de la acción de muchas generaciones de docentes. Para los educadores significa la posibilidad de comprender mejor la escuela en la que trabajan, la organización de la educación a la que están sujetos. Contribuye entonces a la formación del pensamiento crítico del educador sobre su práctica y sobre el contexto dentro del cual ejerce su acción como docente. Supone esto una potente herramienta para el cambio, para pensarnos colectivamente y discutir qué queremos ser a partir de la comprensión de por qué somos como somos. No se trata tanto de encontrar recetas replicables, sino de comprender las relaciones entre los problemas que enfrentamos en la educación con los problemas que han vivido otros en otros tiempos y lugares.
Un campo en crecimiento en riesgo de ser excluido
El cambio curricular se plantea además en un momento en que la Historia de la Educación viene ganado espacios en nuestro país. En el 2016 la SUHE organizó el primer Congreso de Historia de la Educación Uruguaya, en el que se presentaron más de 100 ponencias, muchas de ellas producto de investigaciones realizadas por docentes. A principios de este año fuimos sede del Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación, al que asistieron más de 800 colegas de todo el continente, de España y de Portugal. Las publicaciones se multiplican. Nuevos temas son abordados, viejos temas se revisitan desde nuevas perspectivas. A nivel internacional, la Historia de la Educación es un campo en desarrollo en los grandes centros de investigación. Esa expansión ha sido concomitante con la renovación de la disciplina, que ha pasado de un paradigma tradicional que la identificaba con la historia de los grandes pensadores sobre la educación a un nuevo paradigma caracterizado por el análisis sociohistórico y la perspectiva de la historia total. En América Latina, el desarrollo de los estudios de Historia de la Educación se manifiesta en la multiplicación de investigaciones sobre un variado conjunto de problemas que incluyen desde la política educativa al análisis de símbolos y discursos educativos, en la integración de nuevas perspectivas teóricas y metodológicas, en la formación de sociedades y en una actividad creciente de congresos y publicaciones. En los programas universitarios de formación de docentes en América, Europa y Estados Unidos, la Historia de la Educación constituye una disciplina institucionalizada, tanto en el nivel de grado como en el de posgrado.
No parece razonable privar a los educadores en formación de nuestro país del contacto con este campo que produce conocimiento sobre la educación y sobre los propios docentes. Su exclusión del currículum de Formación en Educación podría tener además un efecto desfavorable en el desarrollo del campo a nivel nacional, dejando a la Historia de la Educación con cada vez menos espacios donde pueda ser pensada y debatida. En una futura Universidad de la Educación, la Historia de la Educación podría ser un fértil campo de investigación.
La Historia de la Educación que queremos para nuestros docentes y educadores
El cambio curricular es una oportunidad para discutir qué Historia de la Educación queremos para la formación en educación. Esta no puede consistir en una mera presentación de las doctrinas pedagógicas de pensadores –nacionales o extranjeros–. Es preciso considerar también las prácticas educativas, que pueden o no corresponderse con las doctrinas antedichas: las instituciones, la cultura escolar, los programas, los métodos pedagógicos, la formación de los educadores, los recursos económicos, etcétera. Deberían estudiarse no sólo las propuestas hegemónicas, sino también los proyectos y experiencias alternativas o truncas que se consideren relevantes y potentes para la reflexión. Sería deseable que se otorgara un mayor espacio al estudio de la educación uruguaya y latinoamericana. Tanto el pensamiento educacional como las realizaciones que lo expresen deben estar adecuadamente contextualizados en el panorama político, económico y social de cada período estudiado, tanto de nuestro país como de la región. Otra posibilidad de cambio es diseñar historias de la educación diversificadas, adaptadas al perfil de cada carrera, como ya se ha propuesto en Educación Social. Sería positivo resignificarla para ponerla a dialogar en forma más fluida con la formación específica, rever periodizaciones y enfoques historiográficos.
Para terminar, queremos insistir en que no será posible una mejora de nuestra educación si se ignora el rico patrimonio de experiencias e ideas del pasado educacional y su potencialidad para pensar el futuro.
Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/9/la-sociedad-uruguaya-de-historia-de-la-educacion-ante-el-cambio-curricular-en-formacion-en-educacion/
Los Foros de Tuxtla Gutiérrez, Durango, Puebla y Nuevo León muestran las diferencias regionales de nuestro país. Lo que realmente llena de emoción y orgullo es la forma cómo se están presentando las ponencias: planteamientos importantes, interesantes, de temas variadísimos. Lo que demuestran estos Foros es la riqueza que hay en el sector educativo mexicano; la experiencia que tienen nuestras maestras y maestros.
Por eso creo que el esfuerzo que haremos para revalorar la función magisterial relativamente va a ser fácil de llevar a cabo, porque nuestro magisterio tiene conocimientos, valores y experiencia. Porque es gente con interés y entrega por la educación; sobre todo, conocen por vocación, todos los aspectos de ésta. Así, al escuchar las ponencias de la sociedad interesada en la educación, quienes están interesados en la calidad recomiendan puntos concretos para elevarla; quienes están trabajando en la equidad, en la igualdad social, proponen qué debe incorporarse en la educación para que el país sea armónico y en donde todos podamos vivir en paz.
También hay quienes están interesados en cuestionar si las tareas escolares domésticas son o no pertinentes. Otros hablan de temas tecnológicos; de la importancia de lo que se conoce como el STEM, la educación orientada a la ciencia, a la tecnología, a las matemáticas; otros más hablan de las humanidades, que también son una ciencia, y no deben olvidarse nunca. En n, todo eso se está recogiendo, sistematizando, analizando cuidadosamente.
Ya llevamos más de 5 mil 700 ponencias tanto en la Plataforma como en los Foros, tan sólo en una semana. Con entusiasmo, conocimiento y optimismo los Foros sobre Educación para el Bienestar están desarrollándose de manera positiva; con gran libertad se expresan las corrientes magisteriales y, la sociedad civil organizada, los padres de familia, los alumnos, los expertos y literalmente todos tienen oportunidad de hablar, porque todo aquel que quiere proponer y dejar su ponencia, puede ser seleccionado aleatoriamente para expresar sus ideas en el Foro.
Durante cuatro horas, múltiples personas hacen sus planteamientos, que por lo general son concretos e informados.
Adicionalmente, se aplica un cuestionario a todos los asistentes al Foro y se cuenta con una gran plataforma que nos ayudó a elaborar la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) para recoger los puntos de vista de la sociedad en general, en cualquier parte del país. Vamos a redondear esta Consulta con encuestas y con entrevistas en los hogares, que nos darán a conocer cómo cualquier persona interesada en la educación opina sobre un nuevo acuerdo para llevar a cabo una educación que permita la equidad en todo el país; la calidad, la movilidad social; el conocimiento y la productividad; pero sobre todo, la convivencia armónica.
Este es el inicio de un gran ejercicio democrático que no se agotará cuando terminen los 32 Foros en todos los estados de la República. Será una práctica constante de consulta sobre las políticas públicas en materia de educación. Es un buen inicio que contribuirá a la Cuarta Transformación.
Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/dialogar-antes-de-actuar/
Francia prohíbe que los escolares puedan tener sus teléfonos en el aula, el patio o las actividades extraescolares
El curso ha comenzado en Francia bajo el síndrome de una nueva ley que prohíbe el uso del móvil en los centros de educación infantil, primaria y secundaria. En los institutos, la decisión queda en manos de cada centro. Desde 2010 estaba prohibido el uso del móvil en clase, pero ahora se extiende al patio y a las actividades extraescolares. La medida fue aprobada en la Asamblea Nacional en medio de una fuerte controversia. El mismo debate se repite en otros países donde también se discute si aplicar o no medidas similares. En España no hay una norma general, pero muchos centros prohíben el uso del móvil en clase, aunque no fuera de ella.
La decisión plantea hasta qué punto podemos y debemos modular el uso de las nuevas tecnologías. Y en el caso concreto de la educación, hasta qué punto o de qué forma esas tecnologías pueden convertirse en una ayuda o en un elemento perturbador. Tanto el presidente, Emmanuel Macron, que llevaba la prohibición en su programa electoral, como el ministro de Educación, Jean Michel Blanquer, lo tienen muy claro: el móvil, las tabletas o los relojes inteligentes con capacidad de conexión son un elemento perturbador, interfieren en el proceso de aprendizaje y por eso deben ser apartados del alumno.
En el aula, está claro que tener la tentación en el bolsillo resulta irresistible para unos niños que han hecho de la conectividad su principal herramienta de relación y diversión. ¿Qué tiene el móvil para ejercer ese poderoso influjo sobre nuestra atención? Si en los mayores, que supuestamente tenemos más autocontrol ocurre lo que ocurre, qué no será en el caso de los niños. Solo hay que pararse en pensar cuántas veces lo abrimos y lo consultamos en una hora. O cómo nos comportamos y qué hacemos cuando lo olvidamos.
La parte perturbadora del móvil en la escuela tiene que ver con que es una puerta abierta a las redes sociales. Lo que perturba es su capacidad para estimular y satisfacer la curiosidad innata, la misma curiosidad que nos hacer mirar por la ventana cuando oímos gritos, o detenernos a mirar en la carretera cuando ha ocurrido un accidente. Tener una ventana al lado desde la que siempre se oyen gritos puede ser bastante incompatible con la atención que requiere, por ejemplo, un problema de matemáticas. Pero no solo en el aula modula el comportamiento. También en el patio. Los niños que tienen móvil tienden a comunicarse a través del móvil, a jugar con el móvil y pueden acabar prefiriendo las relaciones virtuales que el contacto personal.
Aprender requiere esfuerzo. Las nuevas tecnologías pueden ayudar, por supuesto, pero siempre que su uso esté dirigido por el profesor y para tareas determinadas. Los móviles y tabletas pueden ser muy útiles, obviamente, en la búsqueda de materiales e información. El problema se plantea cuando disponer de los dispositivos induce a utilizarlos de una manera que interfiere con el proceso de aprendizaje. Las nuevas tecnologías pueden y deben incorporarse a las tareas educativas. Pero estar abiertos a las nuevas tecnologías no significa quedar prisioneros de ellas. Y mucho menos sucumbir al poder adictivo que tienen como herramienta de entretenimiento. ¿Significa eso que lo mejor es la prohibición? No está claro. Habrá que ver qué pasa en Francia.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/09/04/opinion/1536089211_651332.html
México / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Luis Hernández Navarro / Fuente: La Jornada
Visto desde arriba, desde las pugnas de las élites y la ingeniería de fabricación de conflictos, la salvaje agresión de los porros contra una manifestación pacífica de alumnos del CCH Azcapotzalco frente al edificio de Rectoría en Ciudad Universitaria (CU) fue una clara provocación para generar un problema de grandes proporciones sociales.
Mirada desde abajo, desde el hartazgo juvenil contra la inseguridad y el acoso y el malestar de los profesores de asignatura con la precariedad laboral, la vigorosa y masiva movilización y el paro generalizado en la UNAM con el que los jóvenes universitarios respondieron a la golpiza, constituye una acción legítima, nacida de las problemáticas no resueltas que atraviesan buena parte de la comunidad de esa institución.
La agresión del 3 de septiembre fue perpetrada a plena luz del día, frente a cámaras de televisión, para ser difundida masivamente. Haciendo ostentación de su violencia, los porros atacaron a estudiantes pacíficos, sin el menor cuidado por esconder su identidad. Buena parte de la prensa presente en Rectoría informó con objetividad que la golpiza era obra de los grupos de choque. Las redes sociales viralizaron la embestida.
En todo momento los porros contaron con la complicidad y el apoyo de los servicios universitarios de vigilancia. Se trasladaron a CU desde el estado de México. Fueron convocados por la Dirección General del Deporte Universitario, a cargo de Alejandro Fernández Varela. Teófilo Licona, El Cobra, funcionario de Auxilio UNAM, aparece en muchos videos junto a los golpeadores.
Desde la lógica de las pugnas en las élites, un conflicto de grandes proporciones en la UNAM podría enorpecer la supuesta transición de terciopelo del futuro gobierno. Más aún si se empalma con el inminente estallido de 10 universidades públicas que se encuentran en bancarrota. Todo ello agravado, por el viraje de una buena parte de la nomenclatura de la UNAM hacia el lopezobradorismo, en detrimento de su tradicional alianza con el priísmo.
Pero, independientemente de las causas que pudieron auspiciar la provocación, la respuesta estudiantil tiene vida propia. Cuando los jóvenes estudiantes de los CCH o de las preparatorias exigen la renuncia de Benjamín Barajas o del rector Enrique Graue, no están siendo manipulados por nadie. Conocen los vínculos de Barajas con el porrismo y la indolencia con que el rector ha respondido a los casos de violencia contra estudiantes universitarios.
La agresión de los porros del pasado 3 de septiembre fue la gota que derramó el vaso. No fue un hecho de violencia aislado. Esos mismos grupos de choque agreden cotidianamente a los alumnos en sus escuelas, los roban, extorsionan y molestan.
Pero, además, los jóvenes universitarios (especialmente las mujeres) padecen dentro del territorio puma un clima de inseguridad que, aunque no es exclusivo de la UNAM, resulta inadmisible. La lista de las barbaridades que sufren es inacabable.
El pasado 20 de agosto, la estudiante de CCH Oriente Miranda Mendoza fue secuestrada al salir de la escuela. Los criminales la asesinaron y calcinaron. El 3 de mayo de 2017, Lesvy Osorio fue estrangulada por su novio con el cable de un teléfono dentro de CU. Las autoridades difundieron la versión de que se había suicidado. El 23 de enero, Marco Antonio Sánchez, de 17 años, de la Preparatoria 8, fue arrestado por policías y luego desapareció. Cinco días después fue hallado a 30 kilómetros de distancia, con otra ropa, golpeado y con alteraciones de conducta.
En los años recientes, se han multiplicado las denuncias de acoso sexual y comportamiento indebido contra maestros universitarios. Las alumnas están hartas de la impunidad de los docentes acosadores. Por ello, el punto 4 de la minuta de la masiva asamblea interuniversitaria del pasado 7 de septiembre, se titula Violencia de género y contra la mujer. Entre las demandas que sostiene se encuentra la resolución de los casos de violencia de género, agresiones, feminicidios y desapariciones de los miembros de la comunidad universitaria.
Los funcionarios universitarios han respondido a estas violencias con dejadez e indolencia, como si no pudieran hacer nada para remediarlas. En cambio, los jóvenes las consideran inadmisibles y exigen acciones eficaces para remediarlas (punto 5 del pliego petitorio). Para ellos, las autoridades son omisas e insensibles con la problemática. Más aún ante fenómenos como el porrismo, en el que están directamente involucrados algunos funcionarios de dentro y fuera de la UNAM.
Sin embargo, para la movilización estudiantil en curso, la problemática de su institución va más allá de las agresiones porriles o de la violencia endémica que padecen. Y, aunque algunos actores desean contener la protesta a los estrechos márgenes de la la lucha contra el porrismo, en el ideario de los jóvenes son igual de importantes la democratización de la UNAM y la defensa de la educación pública. A ver cómo los frenan.
El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr / Fuente: El Faro
Después de escribir un artículo en El Faro Académico sobre la historia oculta del program EDUCO, Óscar Picardo publicó una columna de opinión en la cual ofreció una perspectiva diferente y rechazó varios de los hallazgos que yo había compartido sobre la historia de EDUCO. En dicha columna, Óscar descalifica varios de los hallazgos, dejando en evidencia que no había leído de forma rigurosa las publicaciones en las cuales se basaron. Todo lo que digo en mi artículo ha sido investigado y explicado detalladamente en mis varias publicaciones académicas, que incluyen no sólo un libro sino numerosos artículos (aún escritos en español).
No es mi costumbre responder a columnas de opinión sobre mi trabajo científico y tampoco lo haré esta vez, sin embargo, dado el manto de duda que pudo haber generado sus ligeros comentarios sobre la seriedad de mi trabajo, me permito escribir este comunicado, no en respuesta a Óscar, sino en beneficio de las personas que deseen ir más allá de la opinión y quieran ir directo a las evidencias disponibles. Algo que él no hizo.
Paso entonces a ilustrar cada punto con algunas de las evidencias disponibles. Debo decir que este ejercicio no resultará difícil en tanto que todo está detallado en mis otras publicaciones sobre el tema:
Los archivos de Mirian Basso: Óscar menciona los documentos de Mirian Basso, quien trabajó con el Ministerio de Educación (MINED) en los años 90 (pero no fue empleada del mismo) y quien desempeñó un papel importante en la historia de EDUCO. Todavía tengo todos los documentos (220 páginas), y en forma digital, para quien desee revisarlos. Cabe destacar también que Basso sí fue consultora con UNESCO en El Salvador (no UNICEF, como dice Óscar), a partir del 11 de junio de 1990, como revelan sus archivos, con el “Proyecto movilizador de alfabetización y educación básica para todos”. Parece que Óscar no conoce muy bien los detalles de los archivos que tiene. Después, entre marzo 1991 y diciembre 1993, Basso fue la coordinadora de EDUCO y su cargo fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.
Otros archivos y entrevistas: Además de revisar los documentos de Mirian Basso, investigué los archivos de todas las organizaciones relevantes, incluyendo el MINED, el Banco Mundial, la Agencia de Desarrollo Internacional de los EE.UU. (USAID), FUSADES, La Prensa Gráfica y El Diario de Hoy. Se debe subrayar que sólo es posible acceder a importantes archivos del Banco Mundial si uno visita la sede de esta institución en Washington D.C. Esto fue, justamente, lo que tuve que hacer. Más allá de los archivos, en mi estudio realicé 82 entrevistas a representantes de dichas organizaciones. Entre los entrevistados están todos los ministros de Educación entre 1990 y 2009, la consultora de UNESCO (Mirian Basso), los miembros de la oficina de EDUCO del MINED (además de otras personas clave del MINED), los funcionarios del Banco Mundial y de la USAID que trabajaron en El Salvador antes y después del inicio de EDUCO, y especialistas de FUSADES, FEPADE, la UCA y otras organizaciones. Todo esto y más se detalla en el capítulo 4 de mi libro sobre EDUCO.
El interés en EDUCO de los países vecinos: Óscar plantea una discrepancia sobre la cronología de la atención que recibió el programa EDUCO. El hecho es que, en septiembre de 1992, el MINED de Guatemala hizo contacto con el MINED salvadoreño para arreglar una visita para estudiar el programa, como menciono en mi libro (capítulo 8, p. 197). Están de evidencia, también, los archivos de Mirian Basso.
La evidencia cuantitativa de EDUCO: Existen seis estudios cuantitativos de EDUCO producidos por el Banco Mundial; Óscar menciona sólo uno de ellos. Él también afirma que estos estudios indican la superioridad de EDUCO. Un análisis sobre la metodología y las limitaciones de las estadísticas de cada uno de los seis estudios puede verse en mí artículo “El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global ” (Edwards y Loucel, 2016). Como podrá verse ahí, no hay evidencia clara de que EDUCO haya producido resultados mayores. Incluso los autores del estudio más famoso admiten esto. En 1999, en su discusión sobre el desempeño de los estudiantes, los autores Emmanuel Sawada y Yasuyuki Sawada sostuvieron lo siguiente: “el efecto de EDUCO sobre las calificaciones en los exámenes de lenguaje es positivo y significativo, mientras su efecto en el desempeño en matemática es positivo y no significativo” (Jimenez & Sawada, 1999, p. 428). Sin embargo, esta afirmación es precedida por la siguiente salvedad: “Nuestra medición de la ventaja que muestra EDUCO en las calificaciones de lenguaje, puede ser imprecisa. Nuestra medición del coeficiente de EDUCO es sensible a la especificación de la ecuación de participación” (p. 428). Ellos hacen referencia al hecho de que sus modelos más específicos (es decir, más completos) muestran claramente que los resultados tanto de lenguaje como de matemática no son significativos.
Pruebas estandarizadas: Óscar afirma que tiene resultados de pruebas estandarizadas que indican que los estudiantes de las escuelas EDUCO obtuvieron mejores resultados en tales pruebas, pero como él mismo debe saber, de los resultados absolutos o crudos nada se puede asegurar, pues hay que controlar las diferencias en los estudiantes para poder hacer una comparación entre el efecto del modelo EDUCO y el modelo de gestión de las escuelas rurales tradicionales.
Efecto negativo de EDUCO: Aunque no lo mencioné en mi artículo para El Faro, hay más evidencias que expresan los efectos de EDUCO. De hecho, Helga Cuéllar-Marchelli, quien trabaja para FUSADES, investigó los efectos de EDUCO en su tesis doctoral (Cuéllar-Marchelli, 2003) e intentó mejorar los modelos estadísticos de Jiménez y Sawada (1999). Increíblemente, cuando incorporó sus cambios, ella encontró que el programa EDUCO fue asociado con resultados peores a los de las escuelas rurales tradicionales. (Véase el capítulo 2 de mi libro).
La evidencia cualitativa: Hay por lo menos seis estudios cualitativos serios de la implementación de EDUCO (además de otras evaluaciones formativas de 1991-1992), la mayoría de los cuales no son bien conocidos. En un artículo -que ya fue aprobado y que saldrá proximamente en la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales- reviso todos los estudios y examino lo que dicen sobre cada aspecto del programa en la práctica. Como noto allí, el estudio más profundo de la implementación del programa fue llevado acabo por el MINED en 2005 e incluyó 23 comunidades en 10 de los 14 departamentos del país. Es irónico que un estudio que salió durante un gobierno de ARENA (y cuando Darlyn Meza era la Ministra) documentara extensivamente los desafíos, limitaciones y fracasos del programa en la realidad (Ayala, 2005).
La Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo: Óscar cree que esta Comisión dirigió la Reforma Educativa en El Salvador en los años noventa. La verdad es que el informe de esta Comisión fue, más que todo, un aporte simbólico para el proceso de formación de la política educativa que tomó lugar durante 1993-1995. No había duda de que EDUCO iba a continuar como programa prioritario para el MINED. (Véase el capítulo 7 de mi libro).
Programas previos a EDUCO: Óscar menciona varios programas que cree que antecedieron al programa EDUCO. Como aclaro aquí, ninguno de los que Óscar subrayó tenía que ver con los inicios de EDUCO. Un informe escrito por Mirian Basso (1994) reveló que en noviembre de 1990 “se tomó la decisión de oficializar el modelo encontrado en donde la comunidad realiza la gestión en el nivel local” (Basso, 1994, p. 15). En términos específicos, tanto Óscar en su columna de opinión, como el Banco Mundial en los documentos internos, hablan del programa PAIN (PAIN significa Programa de Educación Pre-primaria y de Estimulación Temprana para Niños con 0-6 años de edad, o, en inglés: “Pre-primary Education and Early Stimulation Program for Children aged 0-6 years old”). Mientras Óscar no ofrece una fecha, el Banco Mundial mencionó este programa en noviembre de 1990. En todo caso, lo importante es que este programa se orientó a proveer servicios de salud a los 78 municipios más pobres del país y no involucró el aspecto de la gestión comunitaria. En el ámbito de la educación, los documentos internos del Banco Mundial también abordaron (por primera vez, en noviembre de 1990) las “Asociaciones Comunitarias de Educación Parvularia”. Fue esta iniciativa la que llegaría a ser el programa EDUCO, después de probar el modelo en seis comunidades piloto, lo cual comenzó en diciembre de 1990 (véase p. 184 de mi libro). En cuanto al programa SABE, que Óscar también mencionó, es otra vez fácil de responder. El nombre SABE significa Strengthening Achievement in Basic Education, o Solidificación del Alcance en la Educación Básica en español. Mientras el convenio de donación para el mismo fue firmado en septiembre de 1990, el programa no comenzó sino hasta 1991, como la evaluación final lo afirma (AED, 1998). Es más, el convenio de donación hace evidente que USAID tenía en mente otras formas de participación comunitaria. Tal como declara el convenio, las actividades en las cuales se enfocaban las acciones de USAID incluían “un fondo local de incentivo escolar que proporcionaría premios como juegos de enciclopedias para competencias entre escuelas y apoyo para la expansión de las asociaciones de Padres de Familia/Maestros” (USAID, 1990, p. 23).
Tensiones entre MINED y comunidades afiliadas con el FMLN: Óscar hace la afirmación de que EDUCO no fue un intento del gobierno para subyugar a las comunidades afiliadas con el FMLN. No obstante, no es un secreto que habían tensiones entre el MINED y estas comunidades, especialmente antes de la firma de los Acuerdos de Paz. Para saber más de la manera en que estas dinámicas afectaron el desarrollo de EDUCO, uno puede referirse al capítulo 7 de mi libro (pp. 181-187, 195-197). Como un ejemplo de estas tensiones, retomo las siguientes palabras de un alto funcionario de USAID, quien trabajó en El Salvador a principios de los años 90: “El MINED, a veces, sabotearía… cualquier cosa que avanzara con el FMLN. El MINED simplemente no estaría de acuerdo con que parte del dinero (v.g. asistencia internacional) sea para ellos. Y esa respuesta negativa hacia los rebeldes, tú sabes, era como una dinámica de hombre rico, hombre pobre. Si se comportan bien, están bien, pero, si no, necesitamos eliminarlos. Y ella, la Ministra Gallardo de Cano, tenía esa actitud… Y en términos de las escuelas con educación popular, ella quería que desaparecerian” (Edwards, 2018, p.182).
Cambios estructurales, FUSADES y FEPADE: Óscar arroja dudas sobre el papel de USAID en la evolución de FUSADES y FEPADE. Para empezar la respuesta, hay que notar primero que las estructuras políticas y económicas del país cambiaron en los años 80, tal como ha sido bien documentado por historiadores (LeoGrande, 1998) y los economistas políticos (Robinson, 2003). En este proceso, no hay ambigüedad cuando hablamos del apoyo que Alfredo Cristiani y la “nueva derecha lúcida” recibió de los EE.UU. y USAID (Foley, 1996; LeoGrande, 1998; Quán, 2005; Robinson, 2003, p. 87). Además, como parte de la estrategia de fomentar la emergencia de una élite política que estaría dispuesta a sacar adelante la liberalización económica, USAID ofreció apoyo significativo a FUSADES, una organización dedicada a los asuntos económicos y sociales que llegaría a ser “el ‘think tank’ (o tanque de pensamiento) con más influencia en El Salvador” (Foley, 1996, p. 71). Si bien FUSADES fue fundado en 1983 por unos salvadoreños ricos que contribuyeron con $1.600 cada uno, esa suma fue incrementada en 1984 por un contrato con USAID que eventualmente tendría un valor de $50,46 millones de dolares (Foley, 1996). A través del tiempo, entre 1983 y 1993, USAID otorgaría a FUSADES contratos con un valor no menos de $150 millones (Robinson, 2003). Pero de igual importancia, hay que reconocer que FUSADES sirvió como un espacio organizacional para incubar y promover la ideología económica neoliberal. Parte de esta estrategia fue traer economistas conservadores directamente de la Universidad de Chicago y de Chile para desempeñar el papel de asesores para el desarrollo de programas económicos y sociales que se convertirían en política de gobierno una vez que Cristiani ganara la presidencia. Y tal como escribí en mi artículo para El Faro Académico, “por lo menos 17 líderes del sector empresarial y otras personas vinculadas con FUSADES entraron al nuevo gobierno” (Segovia, 1996, p. 55). Esto contó con el apoyo político e intelectual del Banco Mundial. De hecho, un economista del Banco (José Marqués) tomó un año sabático para trabajar en el equipo económico de FUSADES, mientras su esposa ocupaba un importante puesto en el gabinete económico (Sollis, 1993). Como puede verse, no se trata de una teoría conspirativa, como sugiere Óscar, sino de una estrategia clara de colaboración por parte de USAID y el Banco Mundial durante una época en la cual el entorno político y económico del país cambiaba de manera drástica. Estos cambios sólo habrían sido posibles gracias a la co-occurrencia de la guerra civil y la Guerra Fría, pues esto detonó el involucramiento extensivo de los Estados Unidos en los asuntos salvadoreños, generando, además, limitaciones y oportunidades reales para los actores políticos y económicos del país. (Para ver con más detalle este contexto, véase el capítulo 6 de mi libro).
Investigaciones de Óscar Picardo: Óscar intenta establecer credibilidad para sus críticas cuando hace referencia a sus propios informes sobre EDUCO (la mayoría de los cuales no fueron publicados). También tengo estos (Picardo, n.d., 2001; Picardo et al., 2008). Dos de ellos abordan la historia de EDUCO, pero ofrecen una perspectiva sobre esta historia sin incluir documentación académica y sin una discusión de métodos de investigación. Por ende, son informes que presentan una visión limitada. Si bien son útiles, y mucho de lo que dicen es cierto, todavía son incompletos en su tratamiento de la historia de EDUCO. Es más, los informes indican que Óscar no tiene un entendimiento profundo del aspecto político del programa. A tal fin, aunque Óscar quiere ser “menos imaginativo y más realista,” parece que no quiere ser más riguroso ni completo en sus investigaciones o declaraciones acerca del mismo ni más realista en términos de reconocer que la reforma educativa siempre tiene un aspecto político y siempre se hace dentro de limitaciones de naturaleza política.
“La madre” de EDUCO contra la historia de EDUCO: Óscar concluye su artículo recordando que Mirian Basso fue la madre de EDUCO. Como fue escrito anteriormente en este ensayo, y como explico con más detalle en mi libro, Mirian Basso fue un personaje muy importante en la historia de EDUCO. Pero eso no cambia la realidad de que Miriam tuvo que enfrentar las limitaciones de su situación cuando interactuaba con otros actores del MINED y del Banco Mundial. Es esto lo que ella personalmente me explicó cuando la entrevisté en mayo y junio de 2012; es también esto lo que yo explico con más profundidad en el capítulo 7 de mi libro (específicamente páginas 181-187). Pero el punto más importante aquí es que la historia de un programa o una política va más allá del conocimiento y la experiencia de una sola persona. A tal fin, la historia que contiene mi libro es una historia matizada de los desafíos y posibilidades que dieron paso a la evolución del programa EDUCO. La mayoría de los matices se pierden en un artículo corto para El Faro Académico, pero resulta fácil encontrar todos los detalles que uno quiere—y más—si se hace un esfuerzo serio para buscarlos.
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro
La diferencia entre el comentario de Óscar y mi análisis es que este último se basa en años de exploración sistemática de toda la información relevante, dentro y fuera de El Salvador. Como tal, soy capaz de proveer evidencia para cada aspecto de mis hallazgos. (A tal fin, digitalicé todas las miles de páginas de archivos que revisé, si alguien desee investigarlas). Es más, mi análisis ha sido juzgado y publicado en varias revistas científicas, y todos los artículos están disponibles gratis en mis páginas de web. Mi récord está allí para quien quiera investigarlo más.
Tal como demuestran mis publicaciones académicas, hago ciencia social; no me ocupo de escribir mis opiniones en periódicos para alimentar mi perfil público. Si alguien quiere presentar otra perspectiva de la historia de EDUCO, le sugiero que lo haga de forma académica. Uno puede buscar credibilidad en los archivos que posee (v.g. de Mirian Basso), pero los archivos no ayudan si uno no sabe la información que contienen y si uno no ha profundizado su conocimiento con otras fuentes que vayan más allá de la recolección personal.
Al final, lo importante es darse cuenta de que la reforma educativa sí tiene un aspecto político y que los intereses particulares siempre la afectan. Es imperativo que entendamos estos intereses, la manera en que interactúan y la forma en que se resuelven porque, al hacerlo, nos permite considerar si queremos que los procesos sean diferentes.
Las publicaciones en español sobre la historia de EDUCO :
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Edwards Jr., D. B. y Pages, M. (próximamente). La historia oculta de EDUCO y sus resultados desconocidos: Conexiones entre EDUCO, el apoderamiento comunitario y la Guerra Civil en El Salvador. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales.
Edwards Jr., D. B., Victoria, J.A., & Martin, P. (2014). Corrientes internacionales, desarrollos estructurales, preferencias nacionales y la implementación de políticas educativas: Hallazgos en El Salvador durante el periodo 1990-2005. Journal of Supranational Policies of Education, 2, 111-140. Disponible en:https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5630
Referencias:
AED. (1998). Strengthening Achievement in Basic Education SABE Project: Final Report.
Ayala, R. (2005). Evaluación del programa de Educación con Participación de la Comunidad-EDUCO. MINED: San Salvador.
Basso, M. (1994). EDUCO: Una experiencia en marcha. MINED: San Salvador.
Cuéllar-Marchelli, H. (2003). The cost-effectiveness of EDUCO and traditional public school in rural El Salvador. Unpublished dissertation. Teachers College, Columbia University: New York
Edwards Jr., D. B. (2018). The trajectory of global education policy: Community-based management in El Salvador and the global reform agenda . New York: Palgrave MacMillan.
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Foley, M. (1996). “Laying the Groundwork: The Struggle for Civil Society in El Salvador.” Journal of Interamerican Studies and World Affairs, 38 (1): 67-104.
Jimenez, E., & Sawada, Y. (1999). Do community-managed schools work? An evaluation of El Salvador’s EDUCO program. The World Bank Economic Review, 13 (3), 415-441.
Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds: Education reform and the Cold War, 1960-1980.Albuquerque: University of New Mexico.
Picardo Joao, O. (sin fecha). Educación y participación: Dos experiencias Centroamericanas.
Picardo Joao, O. (2001). EDUCO: Diez años de educación de calidad con participación.
Picardo Joao, O., Escobar Banõs, J. C., y Pacheco, R. (2008). EDUCO, en Diccionario enciclopédico de ciencias de la educación. (pp. 171-176). San Salvador: Universidad Dr. José Matías Delgado.
LeoGrande, W. (2000). Our own backyard: The United States and Central America, 1977-1992 . Chapel Hill: University of North Carolina.
Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds in El Salvador: Education reform and the Cold War, 1960-1980 . Albuquerque: University of New Mexico.
Quán, A. (2005). Through the Looking Glass: U.S. Aid to El Salvador and the Politics of National Identity. American Ethnologist, 32 (2): 276-293.
Robinson, W. (2003). Transnational conflicts: Central America, social change, and globalization . Verso: New York.
Segovia, A. (1996). Macroeconomic performance and policies since 1989. In J. K. Boyce (ed.), Economic policy for building peace: The lessons of El Salvador. (pp. 51-72). Boulder: Lynne Rienner.
Sollis, P. (1993). Poverty alleviation in El Salvador: An appraisal of the Cristiani government’s social programme. Journal of International Development, 5 (5), 437-458.
USAID. (1990). Convenio de donación para Solidificación del Alcance en la Educación Básica entre la República de El Salvador y los Estados Unidos de América, septiembre 21, 1990. San Salvador, El Salvador: USAID.
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