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Too Little Access, Not Enough Learning: Africa’s Twin Deficit in Education

Kevin Watkins

Por Kevin Watkins

Africa’s education crisis seldom makes media headlines or summit agendas and analysis by the Brookings Center for Universal Education (CUE) explains why this needs to change. With one-in-three children still out of school, progress towards universal primary education has stalled. Meanwhile, learning levels among children who are in school are abysmal. Using a newly developed Learning Barometer, CUE estimates that 61 million African children will reach adolescence lacking even the most basic literacy and numeracy skills. Failure to tackle the learning deficit will deprive a whole generation of opportunities to develop their potential and escape poverty. And it will undermine prospect for dynamic growth with shared prosperity.

If you want a glimpse into Africa’s education crisis there is no better vantage point than the town of Bodinga, located in the impoverished Savannah region of Sokoto state in northwestern Nigeria. Drop into one of the local primary schools and you’ll typically find more than 50 students crammed into a class. Just a few will have textbooks. If the teacher is there, and they are often absent, the children will be on the receiving end of a monotone recitation geared towards rote learning.

Not that there is much learning going on. One recent survey found that 80 percent of Sokoto’s Grade 3 pupils cannot read a single word. They have gone through three years of zero value-added schooling. Mind you, the kids in the classrooms are the lucky ones, especially if they are girls. Over half of the state’s primary school-age children are out of school – and Sokoto has some of the world’s biggest gender gaps in education. Just a handful of the kids have any chance of making it through to secondary education.

The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth.

Bodinga’s schools are a microcosm of a wider crisis in Africa’s education. After taking some rapid strides towards universal primary education after 2000, progress has stalled. Out-of-school numbers are on the rise – and the gulf in education opportunity separating Africa from the rest of the world is widening. That gulf is not just about enrollment and years in school, it is also about learning. The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth. From South Korea to Singapore and China, economic success has been built on the foundations of learning achievement. And far too many of Africa’s children are not learning, even if they are in school.

The Center for Universal Education at Brookings/This is Africa Learning Barometer survey takes a hard look at the available evidence. In what is the first region-wide assessment of the state of learning, the survey estimates that 61 million children of primary school age – one-in-every-two across the region – will reach their adolescent years unable to read, write or perform basic numeracy tasks. Perhaps the most shocking finding, however, is that over half of these children will have spent at least four years in the education system.

Africa’s education crisis does not make media headlines. Children don’t go hungry for want of textbooks, good teachers and a chance to learn. But this is a crisis that carries high costs. It is consigning a whole generation of children and youth to a future of poverty, insecurity and unemployment. It is starving firms of the skills that are the life-blood of enterprise and innovation. And it is undermining prospects for sustained economic growth in the world’s poorest region.

Tackling the crisis in education will require national and international action on two fronts: Governments need to get children into school – and they need to ensure that children get something meaningful from their time in the classroom. Put differently, they need to close the twin deficit in access and learning.

Why has progress on enrollment ground to a halt? Partly because governments are failing to extend opportunities to the region’s most marginalized children. Africa has some of the world’s starkest inequalities in access to education. Children from the richest 20 percent of households in Ghana average six more years in school than those from the poorest households. Being poor, rural and female carries a triple handicap. In northern Nigeria, Hausa girls in this category average less than one year in school, while wealthy urban males get nine years.

Conflict is another barrier to progress. Many of Africa’s out-of-school children are either living in conflict zones such as Somalia and eastern Democratic Republic of Congo, in camps for displaced people in their home country, or – like the tens of thousands of Somali children in Kenya – as refugees. Six years after the country’s peace agreement, South Sudan still has over 1 million children out of school.

The Learning Deficit

Just how much are Africa’s children learning in school? That is a surprisingly difficult question to answer. Few countries in the region participate in international learning assessments – and most governments collect learning data in a fairly haphazard fashion.

The Learning Barometer provides a window into Africa’s schools. Covering 28 countries, and 78 percent of the region’s primary school-age population, the survey draws on a range of regional and national assessments to identify the minimum learning thresholds for Grades 4 and 5 of primary school. Children below these thresholds are achieving scores that are so low as to call into question the value-added of their schooling. Most will be unable to read or write with any fluency, or to successfully complete basic numeracy tasks. Of course, success in school is about more than test scores.

It is also about building foundational skills in teamwork, supporting emotional development, and stimulating problem-solving skills. But learning achievement is a critical measure of education quality – and the Learning Barometer registers dangerously low levels of achievement.

The headline numbers tell their own story. Over one-third of pupils covered in the survey – 23 million children – fall below the minimum learning threshold. Because this figure is an average, it obscures the depth of the learning deficit in many countries. More than half of students in Grades 4 and 5 in countries such as Ethiopia, Nigeria and Zambia are below the minimum learning bar. In total, there are seven countries in which 40 percent or more of children are in this position. As a middle-income country, South Africa stands out. One-third of children fall below the learning threshold, reflecting the large number of failing schools in areas servicing predominantly low-income black and mixed race children.

Disparities in learning achievement mirror wider inequalities in education. In Mozambique and South Africa, children from the poorest households are seven times more likely than those from the richest households to rank in the lowest 10 percent of students.

Unfortunately, the bad news does not end here. Bear in mind that the Learning Barometer registers the score of children who are in school. Learning achievement levels among children who are out of school are almost certainly far lower – and an estimated 10 million children in Africa drop out each year. Consider the case of Malawi. Almost half of the children sitting in Grade 5 classrooms are unable to perform basic literacy and numeracy tasks. More alarming still is that half of the children who entered primary school have dropped out by this stage.

Adjusting the Learning Barometer to measure the learning achievement levels of children who are out of school, likely to drop out, and in school but not learning produces some distressing results. There are 127 million children of primary school age in Africa. In the absence of an urgent drive to raise standards, half of these children – 61 million in total – will reach adolescence without the basic learning skills that they, and their countries, desperately need to escape the gravitational pull of mass poverty.

learning levels

What is Going Wrong?

Rising awareness of the scale of Africa’s learning crisis has turned the spotlight on schools, classrooms and teachers – and for good reason. Education systems across the region urgently need reform. But the problems begin long before children enter school in a lethal interaction between poverty, inequality and education disadvantage.

The early childhood years set many of Africa’s children on a course for failure in education. There is compelling international evidence that preschool malnutrition has profoundly damaging – and largely irreversible – consequences for the language, memory and motor skills that make effective learning possible and last throughout youth and adulthood. This year, 40 percent of Africa’s children will reach primary school-age having had their education opportunities blighted by hunger. Some two-thirds of the region’s preschool children suffer from anemia – another source of reduced learning achievement.

Parental illiteracy is another preschool barrier to learning. The vast majority of the 48 million children entering Africa’s schools over the past decade come from illiterate home environments. Lacking the early reading, language and numeracy skills that can provide a platform for learning, they struggle to make the transition to school – and their parents struggle to provide support with homework.

Gender roles can mean that young girls are removed from school to collect water or care for their siblings. Meanwhile, countries such as Niger, Chad and Mali have some of the world’s highest levels of child marriage – many girls become brides before they have finished primary school.

School systems in Africa are inevitably affected by the social and economic environments in which they operate. Household poverty forces many children out of school and into employment. Gender roles can mean that young girls are removed from school to collect water or care for their siblings. Meanwhile, countries such as Niger, Chad and Mali have some of the world’s highest levels of child marriage – many girls become brides before they have finished primary school.

None of this is to discount the weaknesses of the school system. Teaching is at the heart of the learning crisis. If you want to know why so many kids learn so little, reflect for a moment on what their teachers know. Studies in countries such as Lesotho, Mozambique and Uganda have found that fewer than half of teachers could score in the top band on a test designed for 12-year-olds. Meanwhile, many countries have epidemic levels of teacher absenteeism.

It is all too easy to blame Africa’s teachers for the crisis in education – but this misses the point. The region’s teachers are products of the systems in which they operate. Many have not received a decent quality education. They frequently lack detailed information about what their students are expected to learn and how their pupils are performing. Trained to deliver outmoded rote learning classes, they seldom receive the support and advice they need from more experienced teachers and education administrators on how to improve teaching. And they are often working for poverty-level wages in extremely harsh conditions.

Education policies compound the problem. As children from nonliterate homes enter school systems they urgently need help to master the basic literacy and numeracy skills that they will need to progress through the system. Unfortunately, classroom overcrowding is at its worst in the early grades – and the most qualified teachers are typically deployed at higher grades.

Public spending often reinforces disadvantage, with the most prosperous regions and best performing schools cornering the lion’s share of the budget. In Kenya, the arid and semi-arid northern counties are home to 9 percent of the country’s children but 21 percent of out-of-school children. Yet these counties receive half as much public spending on a per child basis as wealthier commercial farming counties.

Looking Ahead – Daunting Challenges, New Opportunities

The combined effects of restricted access to education and low learning achievement should be sounding alarm bells across Africa. Economic growth over the past decade has been built in large measure on a boom in exports of unprocessed commodities. Sustaining that growth will require entry into higher value-added areas of production and international trade – and quality education is the entry ticket. Stated bluntly, Africa cannot build economic success on failing education systems. And it will not generate the 45 million additional jobs needed for young people joining the labor force over the next decade if those systems are not fixed.

Daunting as the scale of the crisis in education may be, many of the solutions are within reach. Africa’s governments have to take the lead. Far more has to be done to reach the region’s most marginalized children. Providing parents with cash transfers and financial incentives to keep children – especially girls – in school can help to mitigate the effects of poverty. So can early childhood programs and targeted support to marginalized regions.

Africa also needs an education paradigm shift. Education planners have to look beyond counting the number of children sitting in classrooms and start to focus on learning. Teacher recruitment, training and support systems need to be overhauled to deliver effective classroom instruction. The allocation of financial resources and teachers to schools should be geared towards the improvement of standards and equalization of learning outcomes. And no country in Africa, however poor, can neglect the critical task of building effective national learning assessment systems.

Aid donors and the wider international community also have a role to play. Having promised much, they have for the most part delivered little – especially to countries affected by conflict. Development assistance levels for education in Africa have stagnated in recent years. The $1.8 billion provided in 2010 was less than one-quarter of what is required to close the region’s aid financing gap.

Unlike the health sector, where vaccinations and the global funds for AIDS have mobilized finance and unleashed a wave of innovative public-private partnerships, the education sector continues to attract limited interest. This could change with a decision by the U.N. secretary-general to launch a five-year initiative, Education First, aimed at forging a broad coalition for change across donors, governments, the business community and civil society.

There is much to celebrate in Africa’s social and economic progress over the past decade. But if the region is to build on the foundations that have been put in place, it has to stop the hemorrhage of skills, talent and human potential caused by the crisis in education. Africa’s children have a right to an education that offers them a better future – and they have a right to expect their leaders and the international community to get behind them.

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Hecha la memoria educativa, es tiempo de conclusiones

Montserrat Martínez

Por Monserrat Martínez 

Llega junio y la elaboración de la memoria se convierte en una obligación para los docentes, entre los que yo también me encuentro.

Comenzó el mes de julio de 2017 y se conocieron los primeros datos que pronosticaban que este curso no traería nada bueno para la comunidad educativa conquense, ya que se suprimieron 44 plazas de maestros y se desplazaron a 22 profesores de Secundaria por falta de horario, se cerró el CRA de Villaescusa de Haro, se bloquearon dos ciclos formativos en la capital y uno en Motilla del Palancar, se eliminó oferta formativa en la , y además se cerró el Aula TEA del colegio Fuente del Oro dejando al alumnado con espectro autista sin la atención especializada que requerían.

Pasó el verano y el curso comenzó con novedades importantes. Por fin teníamos Presupuestos en -La Mancha para el año 2017, aunque fuese con ocho meses de retraso. Y estas nuevas Cuentas regionales incorporaban dos sorpresas importantes para la comunidad educativa. La primera hacía referencia a la obligación que tenía el  de reducir una hora lectiva al profesorado de Secundaria, convirtiéndose el profesorado de Primaria en el gran olvidado de estos Presupuestos. Y digo sorpresa, porque dio la impresión de que el consejero de Educación no se había enterado de que esta reducción la debía realizar el curso 2017/2018, ya que su primera reacción fue negarse a ponerla en práctica alegando cuestiones presupuestarias (curiosa disculpa cuando este presupuesto contenía 700 millones más que el anterior). Al final, el Gobierno regional no tuvo más remedio que cumplir a regañadientes y por imperativo legal.

La segunda sorpresa era para el profesorado interino al descubrir que por primera vez les habían clasificado en dos categorías: los que cobrarían el verano si su vacante se iniciaba el 1 de septiembre, y los que no lo cobrarían aunque empezasen a trabajar al día siguiente.

Avanzaba septiembre y llegó el momento propagandístico del Gobierno regional con la exclusiva de que este curso trabajaban más interinos. Lo que olvidaba decir es que el 42% de los contratos eran precarios, muchos de ellos de un tercio de jornada, lo que ha obligado a algunos interinos a tener que pagar por trabajar. ¿Con 500 euros puede subsistir un profesor si tiene que desplazarse diariamente o vivir fuera de su domicilio habitual? Porque ya les digo yo que no.

Esta precariedad en la contratación, el no haber presupuestado la reducción de una hora lectiva y el hecho de que muchas bolsas de interinos estuviesen agotadas o próximas a agotarse, desembocó en el caos educativo nunca vivido en esta comunidad autónoma, y que afectó muy especialmente a la provincia de Cuenca.

¿Cómo se puede justificar que a 1 de octubre faltasen por adjudicar 62 profesores en nuestra provincia? ¿Cómo se puede justificar que 15 días más tarde aún fuesen 25 las plazas que todavía estuviesen vacantes y que los alumnos llevasen más de un mes sin clase de muchas materias? El caso es que se perdieron miles de horas lectivas y, por el momento, aún no tenemos noticia de que se hayan recuperado. Particularmente sangrante fue lo que ocurrió en Horcajo de , donde el alumnado de Bachillerato estuvo más de un mes sin recibir clases de inglés. ¿Es de recibo que esos alumnos, que se habrán examinado este mes de la EvAU, hayan tenido que hacer la misma prueba que el resto que tuvo un mes más de clase?

En medio de este caos, el consejero, en una carta remitida a los centros, reconoció lo que estaba ocurriendo y se atrevió a afirmar que los culpables eran los 600 interinos que habían renunciado a las vacantes. Solo le faltó decir, ¿cómo es posible que con estos contratos de 500 euros un profesor no quiera dar clase fuera de su domicilio habitual?

Y como el Gobierno regional aprendió de sus errores y ya no está dispuesto a que esto vuelva a suceder, ha resuelto este problema con “mucho dialogo y consenso”: “O aceptas la plaza que te oferto o te quito de la lista de interinos”; así, tal cual. Aspecto, por cierto, denunciado por los sindicatos en reiteradas ocasiones.

Este curso fue también noticia por el mal funcionamiento de los sistemas de calefacción de los centros educativos. La sociedad conquense se quedó perpleja cuando vio las imágenes del alumnado del IES  con los abrigos puestos en las aulas porque la calefacción no funcionaba. Eso sí, inmediatamente salió el consejero afirmando que era un caso puntual. Sin embargo, pocos días después, se pudo comprobar que el caso asilado no era tal, porque fueron los alumnos del IES Santiago Grisolía de la capital los que mostraban a la prensa imágenes de como en sus aulas había una temperatura inferior a la legal por el deficiente funcionamiento de la caldera de pellet. En este caso la solución fue poner una caldera de gasoil en el patio de recreo del centro educativo. Por lo tanto, solo aquellos centros que aun mantenían la caldera de gasoil pudieron afrontar el duro invierno sin dificultades.

No le ocurrió lo mismo a los jóvenes de la residencia escolar de Albaladejito, dependiente del IES , que después de una semana sin agua caliente y sin calefacción, se atrincheraron en sus vehículos y en el propio centro cuando les comunicaron, por parte de la Dirección Provincial de Educación de Cuenca, que se cerraba la residencia. Fue el clamor y la presión del alumnado y sus familias, los sindicatos y el PP, lo que hizo que la Junta rectificara la decisión de cierre que ya había comunicado a los alumnos como definitiva. En estos momentos aún se desconoce lo que ocurrirá el curso próximo con esta residencia, ya que la decisión de cierre se dilató al mes de junio.

Llegó diciembre y los nuevos Presupuestos de 2018 se pronosticaban esperanzadores para la comunidad educativa. Un incremento de más de 1.000 millones de euros respecto a 2015 suponía que ya no había excusas para que la inversión en educación se hiciese efectiva. A esta cantidad había que sumar los 4,5 millones de euros que se recibieron por parte del Gobierno central para financiar la compra de libros de texto y avanzar en el apoyo de los alumnos para que no abandonasen el sistema educativo, porque no podemos olvidar que Castilla-La Mancha es una de las comunidades autónomas de España con una tasa de abandono escolar temprano más elevada, alcanzando el del 22%.

Esta esperanza no se materializó y fueron los sindicatos los que alertaron sobre la noticia de que Castilla-La Mancha es una de las comunidades autónomas que menos invierte en educación (4591 € por alumno), por debajo de Castilla y  (5981 €),  (6241 €), Aragón (5372 €) y Extremadura (5881 €).

Fue en febrero cuando se consumó el ataque al derecho de los padres a poder elegir la educación que quieran para sus hijos. En Cuenca se implantó la zonificación y los padres ya no pudieron elegir centro en función de su proyecto educativo, sino que debieron elegir el que esté dentro de la zona que ha delimitado el Gobierno regional en función de su domicilio.

En el mismo mes se publicaron las plantillas y venían con recortes importantes. Se habían amortizado 46 plazas (de las cuales 33 eran de maestros); se habían eliminado seis unidades de colegios (una en el colegio  De Cuenca, dos en Honrubia, dos en la Parrilla y una en Graja de Iniesta) y además habían desaparecido la mayoría de las plazas de informática de los institutos; desaparición que fue denunciada por la asociación de profesores de la especialidad alertando de que esta asignatura pasaría a impartirse por profesorado que no fuese especialista.

También se publicaron las ratios alumno-profesor para el curso 2018/2019 y volvimos a comprobar como en Castilla-La Mancha siguen siendo ilegales en muchos niveles educativos y que el Gobierno de Page no está dispuesto a cumplir la legalidad vigente, a pesar de que fue una promesa electoral.

Fue también en febrero cuando saltó la noticia de que la UCLM no tenía ni para pagar las nóminas y que el Gobierno regional no destinaba los millones suficientes para su adecuada financiación. A partir de este momento el Ejecutivo de Page inició una campaña de ataque y descrédito a la misma poniendo en duda hasta su autonomía y, por el momento, lo único que sabemos es que hace unos días el rector denunciaba que aún no se había firmado el contrato programa, tras seis meses de negociación con el Gobierno de Page. Fueron también los investigadores doctores contratados por la UCLM los que en marzo denunciaron que no habían cobrado su última nómina y también los becarios colaboradores que alertaron de la tardanza de la convocatoria y el retraso en el pago.

Un mazazo para nuestra provincia fue descubrir que el Grado de Turismo no se implantaría el curso próximo en nuestro campus y que el Gobierno regional no había hecho nada para dicha implantación.

El 9 de marzo se celebró el Día de la Enseñanza y los sindicatos le recordaron al consejero que en Castilla-La Mancha había muy poco que celebrar, ya que si el sistema educativo funcionaba era porque el profesorado seguía trabando sin desaliento; la administración seguía sin invertir en educación, a pesar de tener de 1.000 millones de más en su Presupuesto.

En el tema de las infraestructuras y después de más de tres años del Gobierno de Page, yo me pregunto: ¿se ha finalizado alguna de las infraestructuras prometidas y presupuestadas en los tres últimos ejercicios en la provincia de Cuenca? Y lo más sorprendente, sin apenas ejecutarlas infraestructuras prometidas ya nos han vendido un nuevo plan con más infraestructuras para la próxima legislatura. ¡Ojo!

En este tema hemos descubierto una nueva modalidad de anuncio y autobombo: el anuncio de la construcción de un instituto que ya se había adjudicado ocho años antes. Pongamos que hablo del instituto de Tarancón, donde fue el  en 2010 el que adjudicó la redacción del proyecto de este centro por valor de casi 250.000 euros y ocho años más tarde, en el 2018, por Resolución de 23 de abril y varios anuncios en prensa, se vuelve a anunciar la redacción del mismo proyecto de instituto y en la misma ubicación.

De todo este entresijo de anuncios ‘varios’ me surgen varias preguntas. ¿Qué ocurrió con el primer proyecto? ¿Qué fue de los 250.000 euros? ¿Se pretende engañar al alumnado de Tarancón y su comarca anunciando a un año de las elecciones lo mismo que se anunció en 2010?

Y no pensemos que esto es un caso aislado. El gimnasio del colegio de Villagarcía del Llano es otro ejemplo de promesa electoral incumplida hace muchos años. O qué decir del gimnasio del colegio  de Cuenca, denominado por algún medio digital como el “gimnasio de Cuéntame “, y que el Gobierno de Page no ha incluido en ninguno de sus presupuestos hasta ahora.

Pasemos ahora a las obras del IES . Felpeto anunció en septiembre de 2017 que este instituto estaría operativo a inicio del curso 2018/2019. Me imagino que el equipo directivo ya estará empezando a empaquetar todo lo necesario para su traslado este verano, porque sería muy duro que ocurriese lo mismo que en 2011, cuando se les dijo a los padres en el proceso de admisión que ese instituto ya estaría terminado para ese curso, y luego ya sabemos todos lo que pasó (que la empresa dejó la obra porque el Gobierno socialista de Barreda les debía varios millones de euros y los alumnos quedaron escolarizados en una ubicación distinta).

Ahora el Gobierno de Page tiene la oportunidad de hacer efectivos los Presupuestos Generales del Estado del  para que se puedan beneficiar los alumnos universitarios de Castilla-La Mancha, ya que estas Cuentas posibilitan que la primera matrícula del Grado universitario sea gratis para todos los alumnos en nuestra región.

Y de paso, tienen la posibilidad de cumplir con todas las promesas electorales en materia educativa, que después de tres años de legislatura vemos que han quedado en el olvido tanto para los que deben ejecutarlas, como para los que con tanta vehemencia reclamaban mejoras ,siendo conscientes de la ruina en la que se encontraba esta comunidad en 2011.

No puedo dejar de incluir la última ocurrencia del Gobierno regional, denunciada por los sindicatos, de que el próximo curso todos los centros educativos conquenses adelantarán los exámenes de septiembre a junio. ¿Han consensuado esta medida con la comunidad educativa? ¿Han pensado en ese alumnado que durante los dos meses de verano se preparan para superar las asignaturas no superadas?

Hecha la memoria, es el turno de las conclusiones; y en este caso dejaré a cada lector que decida si con estos datos se puede determinar que este Gobierno cumple verdaderamente sus promesas y si este Gobierno está comprometido honestamente con la mejora de la educación en Castilla-La Mancha.

Fuente del artículo: http://www.lacerca.com/noticias/articulos_opinion/hecha-memoria-educativa-conclusiones-senadora-partido-popular-cuenca-426547-1.html

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Expired education and Africa’s learning crisis

The Guardian

By The Guardian

The recent dismal report of a new World Bank study, which stated that Africa faced learning crises that may hinder its economic growth and the well-being of the citizens, questions the quality of basic education African governments have been providing their people. It is also an eye-opener to the abysmal degeneration of succession management for the society. Although keen observers of events on the continent have been worried about the celebration of mediocrity pervading key areas of society, this new study has presented bleak hope for Africa’s future, if drastic measures are not taken to address basic education. This is disheartening and highly lamentable.

The World Development Report (WDR) 2018, titled “Learning to Realise Education’s Promise”, was co-launched in Abuja the other day by the World Bank Group, the Federal Ministry of Finance and the Federal Ministry of Education. Whilst the report raised concerns about poor future prospect of millions of young students in low and middle-income countries owing to the failure of their primary and secondary schools to educate them to succeed in life, it also called for greater measurement, action on evidence, and coordination of all education actors.

It claimed that despite “considerable progress in boosting primary and lower secondary school enrollment, … “some 50 million children remain out of school, and most of those who attend school are not acquiring the basic skills necessary for success later in life.”

To substantiate its claims, the report noted that among second-grade students assessed on numeracy tests in several sub-Saharan African countries, three-quarters could not count beyond 80 and 40 per cent could not solve a one-digit addition problem. It went further to add: “In reading, between 50 and 80 per cent of children in second grade could not answer a single question based on a short passage they had read, and a large proportion could not read even a single word.”

Concerning Nigeria, the study found out that, when fourth grade students were asked to complete a simple two-digit subtraction problem, more than three-quarters could not solve it. It further stated that “Among young adults in Nigeria, only about 20 per cent of those who complete primary education can read. These statistics do not account for 260 million children who for reasons of conflict, discrimination, disability, and other obstacles, are not enrolled in primary or secondary school.”

Deon Filmer and Halsey Rogers, World Bank Lead Economists, who co-directed the report team, summarized the report when they stated “too many young people are not getting the education they need.” This remark corroborated the observation of Prof. Gamaliel O. Prince, the Vice Chancellor of University of America, California, who remarked at the matriculation of its Nigerian affiliate students, that Nigerians are receiving expired education. The question now is, what kind of education do African young people need?

As if a section of Nigerian youths foresaw the World Bank report, they had, two weeks, earlier flayed the poor education of Nigerian leaders, and had set a list of criteria for the next president. According to them, “many of our past and present leaders are an embarrassment to the country due to their very low educational background and lack of exposure.” These remarks are very instructive because, if today’s leaders, reputed to have had quality basic education, are leading the country astray, the quality of future leaders leaves little to imagine about when the discouraging report of the World Bank is considered.

The vital point that should not be missed in the interpretation of the report is the emphasis on quality basic education. This aspect speaks to Nigeria, where the idea of the educated is construed on the basis of holding a university degree. What kind of education would one claim to have acquired if he earned a university degree and cannot solve the problems of basic numeracy and comprehension? What kind of outcomes would be accomplished by the kind of learning provided by today’s educational institutions? This is not to assert that Nigeria does not have well-trained and adequate manpower. This is far from the truth. The highly quality manpower and human resources which Nigeria has in abundance could be seen in the value Nigerian professionals have added to the growth and progress of other countries.

As this newspaper has always admonished, addressing the problem of education in this country demands emergency response. What this country needs is a leadership that is vision-casting enough to align its human resources for growth in production. All it takes is a vision, the political will to realize that vision, and the sincerity of purpose in mobilizing the people around that vision. If learning is to be impactful and effective as to lead to personal development and pragmatic relevance to society, then Nigeria and all of Africa must first of all, understand the problem they face. Owing to the experiences of colonization, neo-colonization and even globalization, Nigeria and other African countries find themselves in the shackles of economic slavery, and have tied their educational curricula to exploitable learning models that service foreign powers.

Because the structure of income-generation and production has a part to play in learning outcomes in African countries, education ministries and stakeholders of such countries must see learning as a tool for solving problems and generating production in the society. Education should have a promise for children and youths in Africa; incentives should be made available for structured learning.

One of the maladies of African leaders is cronyism and nepotism. This extension of selfish interests to the benefits of family, friends, clans, ethnic groups and political party loyalists has encouraged the dominance of mediocrity in leadership in a manner that suffocates excellence. African leaders should build a culture of succession management founded on excellence so that the right persons in the right places would think out the right policies to move their countries forward. They should take a cue from forward-looking countries by identifying the best in all fields, and positioning them as managers for national reconstruction.

Furthermore, African leaders should go back to the drawing-board and identify the problems facing their people, and on the basis of this, begin to design curricula that should enable African children think inwards. Learning models should consider the role of history in understanding the African predicament and how it can empower them to think about Africa’s place in a competitive world. These models should also stress the relevance of language in learning.

To effectively get this done in Nigeria, especially, and save the nation from its many crises, it is indeed apparent that restructuring into a properly run federalism would have to drive structured learning.

Source of the article: https://guardian.ng/opinion/expired-education-and-africas-learning-crisis/

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Educación a distancia, la nueva tendencia de estudios

Sandra Hernández Chávez

Por  Sandra Hernández Chávez

Las nuevas tecnologías de la información permiten que los métodos educativos sean más flexibles

Aunque puede dudarse de las bondades de la educación a distancia (debido a que se enfoca en su totalidad al uso de las nuevas tecnologías), la realidad es que se trata de un esquema que está creciendo. La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), por ejemplo, inició con esta oferta académica en 2005 con el bachillerato universitario.

En la educación a distancia, profesor y alumno no necesariamente comparten un mismo espacio, pues se trata de un modelo flexible. También se apoya en una serie de materiales que pueden ser físicos o virtuales.

En entrevista, Alberto Torres Gutiérrez, director de Educación Continua y a Distancia de la máxima casa de estudios de la entidad, explicó que el bachillerato universitario fue el primer programa que implementaron en dicha modalidad y, a partir de este esfuerzo, durante la administración del exrector Rafael López Castañares se creó el área especifica para la educación a distancia.

Recordó que comenzaron con 80 alumnos y en la actualidad cuentan con una matrícula de mil 495, tanto en la modalidad a distancia, como mixta.

La duración del plan de estudios es exactamente igual en ambos sistemas (febrero-julio y agosto-diciembre).

Torres Gutiérrez señaló que sin duda la demanda educativa en este sistema ha incrementado; actualmente cuentan con 12 programas de estudio profesional, 12 de maestría y uno de doctorado.

Entre los factores que han permitido que los registros de la matrícula en esta opción educativa incrementen, se encuentra el hecho de que los gastos económicos para los alumnos son menores, aunque prácticamente los costos de colegiatura e inscripción son los mismos.

  • Costos

El semestre de estudios en la modalidad a distancia fluctúa entre 3 y 5 mil pesos, monto similar al que cuesta en el modo presencial.

“Nosotros consideramos que la educación a distancia es mucho más barata, porque no existe un costo de traslado y, el alumno puede atender sus actividades académicas a través de una mediación tecnológica que ha venido desarrollando la UAEM”.

A través de la educación a distancia pueden verse beneficiados tanto los jóvenes que son originarios de las zonas urbanas, como rurales, siempre y cuando cuenten con acceso a internet, dijo.

“En este momento, no podemos señalar que la sociedad esté viendo como oportunidad (en términos económicos) que es mejor la educación a distancia que presencial”.

Las modalidades alternativas, agregó, si bien han permeado en la sociedad, todavía no tienen los alcances del sistema presencial, en lo que corresponde a matrícula, y muestra de ello es que la cifra de quienes acuden diariamente a los planteles es mayor a la de aquellos que utilizan el internet para prepararse.

  • ¿Cuál es mejor?

Para Alberto Torres cada alternativa posee ventajas y desventajas, por ejemplo, en el sistema a distancia, se tiene a favor la flexibilidad de horarios para que los alumnos tengan la oportunidad de estudiar.

En este tenor, recordó que muchas de las personas que acceden actualmente a la educación a distancia trabajan o realizan alguna otra actividad profesional, o bien son amas de casa o simplemente no disponen de tiempo para el sistema presencial.

En términos de calidad, el funcionario universitario dijo que la UAEM tiene el compromiso con la sociedad de ofrecer los mejores servicios educativos, en la modalidad que sea. Aunque, aceptó que puede haber diferencias en términos de las habilidades que se requieren en una u otra, pues en la educación a distancia el alumno debe contar con conocimiento tecnológico para aprovechar los recursos con que cuenta la UAEM y los que se encuentran en las redes, así como saber discernir la información.

Otra de las habilidades, destacó, es la gestión del tiempo, porque en la modalidad a distancia los alumnos no tienen la figura del profesor que les dice diariamente lo que tienen que hacer, y sí se establece un periodo de tiempo para la entrega de calificaciones.

“El alumno debe de contar con iniciativa, autogestión y la capacidad para planear su tiempo. Se trata de fortalezas, y si el alumno no se adapta a ello, es un hecho que no podremos avanzar”, aseveró.

Con el crecimiento de la modalidad a distancia, en el futuro no será necesario contar con infraestructura educativa adicional, lo que permitirá incrementar la matrícula.

  • Desventajas del sistema

Se pierde el contacto físico. Torres Gutiérrez mencionó que el hecho de que el profesor no vea a su alumno impide que pueda saber si efectivamente está aprendiendo.

Recordó que algunas disciplinas sí requieren del contacto con los docentes, aunque actualmente el uso de la tecnología lo permite, mediante videoconferencias, chats o redes sociales.

Negó que la educación a distancia “fomente la flojera”, ya que existe de “todo” al igual que en el sistema presencial.

“No podemos decir que exista una gran diferencia, porque el mismo fenómeno que se registra con los alumnos participativos y responsables se presenta en los diferentes sistemas educativos”.

Indicó que la educación a distancia es totalmente recomendable, aunque como en todo proceso, la tendencia es a mejorar.

Quienes se encuentren interesados en este sistema de estudio básicamente deben de estar atentos a las convocatorias de la UAEM, que son dos en cada ciclo escolar: una en febrero y otra en junio.

  • Tema cultural

Francisco Juárez Hinojosa, gerente de Tecnologías de la Información de la empresa OFI. com.mx, opinó que cuando se habla de educación a distancia se tiene que tomar en consideración el tema cultural, porque existen muchos jóvenes cuya preparación se ha dado básicamente en aulas y con el apoyo de maestros.

En México, añadió, “todavía los alumnos estamos inmersos en las aulas, aunque afortunadamente ya existen muchos planteles que están comenzando a otorgar educación a distancia desde la primaria, porque esta generación ya nació con la tecnología a cuestas”.

Abundó que la educación a distancia permite espacios diferentes de aprendizaje y de enseñanza, pero se tienen tres grandes retos: al alumno se le está enseñando de diferente manera, los profesores también deben enfocarse a la capacitación y se debe contar con suficientes elementos tecnológicos.

“Una enseñanza a distancia prácticamente se puede considerar como un subsistema educativo que diariamente adquiere mayor fuerza y, ahora es más fácil tomar maestrías y doctorados”, manifestó.

  • Retos del Edomex

El especialista consideró que el reto que tiene en la educación a distancia es que la demanda va creciendo, y muestra de ello, es que la entidad forma parte de las 5 ciudades que más importantes de la República en lo que corresponde a este rubro, aunque reconoció que hace falta que las instancias gubernamentales inviertan más en empresas especializadas, con el propósito de generar plataformas tecnológicas, las cuales puedan soportar accesos concurrentes y que los alumnos prefieran este tipo de educación.

En este contexto, dejo en claro que la educación a distancia no resulta costosa, porque mucho de los componentes electrónicos son gratuitos, como los sistemas de administración, y lo único que se debe hacer es enfocarse a la capacitación.

“Los costos cada vez son más pequeños, y por ello es más común que se incremente el número de escuelas que se adhieren a este nuevo mecanismo. Toda la plataforma tecnológica se ha ido haciendo más accesible, y así se van incrementando las matrículas”, señaló.

Francisco Juárez negó que por ahora la educación a distancia vaya a sustituir o desplazar a la tradicional, pero podrían complementarse o ser “híbrida” para que los alumnos logren sus objetivos.

Fuente del artículo: https://www.elsoldetoluca.com.mx/local/educacion-a-distancia-la-nueva-tendencia-de-estudios-1802040.html

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Why Teaching English Through Content Is Critical for ELL Students

Katrina Schwartz

United States / July 1, 2018 / Author: Katrina Schwartz / Source: KQED

Teaching grade-level content to students who have just arrived in the United States and whose English skills are limited is a difficult task. High school-level content specialists especially have little training on how to integrate language acquisition into their content. Often teachers deal with that by either dumbing down the curriculum to make it linguistically simpler or alternating between lessons focused on language and those about content.

Teachers in San Francisco were looking for better ways to teach their newcomer students the English skills they need, without losing a focus on the complex content all students should be learning. To do that, they looked to adopt some of the strategies of the Writing Is Thinking Through Inquiry(WITsi) work being done in New York City with the general education population.

Based on Judith Hochman’s work, at its core these strategies focus on building up students’ ability to put together sentences piece by piece*. Through an inquiry process, New York teachers discovered that their students’ writing was breaking down at the level of the sentence, making it difficult for them to express more nuanced and complex arguments.

Nell Scharff Panero developed the WITsi strategies and has been working with New York Renewal schools to implement them. As she watched teachers having some success, she realized the same strategies could be powerful for English learners. She has been working with language specialists to adapt the strategies for that population.

“Teachers are so responsive to this work,” said Amy Gottesfeld, a supervisor in San Francisco’s Multilingual Pathways Department. “They’re finding it hugely helpful and successful in terms of giving them concrete ways to integrate language into their content.”

San Francisco Unified School District is starting small, bringing together sheltered pathway teacher cohorts from seven high schools around the district. Together they look closely at student writing, share lesson ideas, and try to deepen their own understanding of the English Language and how to teach it through content.

“Given these strategies that support language, that support writing, without having to sacrifice the focus on content has felt liberating to people,” Gottesfeld said.

The program is intentionally set up around cohorts at each school so that teachers can collaboratively build the WITsi strategies into every class, regardless of content area. One activity asks students to write sentences using “but, because and so” correctly. These small conjunctions are powerful language markers that students often use incorrectly.

But when the science teacher is using “but, because, so” sentence routines to help students understand relationships in an ecosystem, while in the next room the history teacher is using the same structures to help students identify the effects of colonialism, it reinforces writing and thinking for students. And, it means students are getting explicit language development help throughout the school day, not only during their legally required English Language Development time.

“I was like, oh, this is what I’ve been missing,” said Anne Ryan, a history teacher in the sheltered language pathway for newcomers at Thurgood Marshall High School in San Francisco. She first learned about some of the strategies through an exchange with the Internationals Network for Public Schools in New York, whose teachers have become standouts in developing language alongside content. She was trying to use some tips she picked up at a conference on her own when SFUSD announced the current pilot. She jumped at the chance for more formal training on the strategies.

Teachers in Thurgood Marshall High School's sheltered language pathway collaborate during a professional development training about how to teach thinking through writing.
Teachers in Thurgood Marshall High School’s sheltered language pathway collaborate during a professional development training about how to teach thinking through writing. (Courtesy Amy Gottesfeld/SFUSD)

“I think that non-English Language Development and English teachers, a lot of us still have nervousness around how to really develop English and writing skills in our classroom,” Ryan said. “But it really is our responsibility as well. I think doing the WITsi has made that responsibility feel lighter and feel effective.”

Bringing instruction down to the level of the sentence forces the teacher to carefully identify the most important information she wants her students to learn that day, and build sentence-level activities around the main content goal. This practice often leads to more effective instruction, in addition to helping students build their language skills.

WITsi work in New York City Renewal schools with the general education population has uncovered similar sentence-level misunderstandings in high school student writing. In those cases, it’s often hard for high school teachers to accept that they have to go back and teach the basic building blocks of good sentence writing, then paragraphs, and finally essays. They feel that their students should already have those skills.

But with newcomer students, teachers are hungry for anything that will help them make their curriculum more accessible to students who don’t have language skills yet, but desperately need them. All of these strategies should be used in conjunction with the most important content of the day. The idea is to marry the linguistics with subject mattercontent at every step to make the language relevant, while helping students learn the content.

SEVEN BASIC WRITING STRATEGIES

1. Sentence boundaries: These activities are designed to help students understand what a sentence is and what it is not.

In the process, teachers can identify the parts of a sentence: noun, verb, object, but more than the grammar, these activities use content to discuss what makes a sentence. How can one tell if something is a fragment, or a run-on? Activities include matching different parts of a sentence to either make a complete sentence or repair a fragment. Or, teachers might ask students to sort sentences into fragments, complete sentences and run-ons.

“But again all the sorting that you’re doing is around the content that you’re studying,” Gottesfeld said. So, if the lesson focus is Alexander Hamilton, all the sorting and matching is related to his historical contributions. The dual approach is the most important part of all these strategies.

2. Recognizing different sentence types like statements, questions, exclamations or commands.

This includes helping students look for clues — does the sentence start with a question word, for example? While it may seem simple to a native speaker, expressing the content using various types of sentences can dramatically change meaning, an important concept for students to understand. Also, focusing explicitly on questioning helps empower English learners as question askers throughout the curriculum and in other learning settings.

3. Working with the coordinating conjunctions “but, because and so” to help students elaborate on their sentences.

Many students, even ones who speak English, don’t have a firm grip on the differences these words signal. “But, because, so” activities might start off with matching sentence stems to sentence ends based on the conjunction, and gradually become more difficult, ending with giving a student the three bases and having them complete the sentence.

This is often a favorite with teachers and students because it begins to open the door to more analytical thinking. Knowing how to use these conjunctions is not only a language rule, it indicates the student’s ability to think comparatively, to explain, to make connections.

4. Subordinating conjunctions

Subordinating conjunctions are an important way English speakers vary sentences structure and express complicated relationships between things. They’re also tricky for non-native English speakers, and deserve explicit introduction. Words that signal time and position are powerful expressions of analytical thinking. When teachers introduce subordinating conjunctions within a content lesson, it gives students more ways to express complex ideas and improves sentence fluency.

5. Sentence combining

Activities in this sequence include giving students two sentences and asking them to use a variety of techniques to combine them into one. Scaffolds might include giving students a word bank or conjunctions to choose from, while the most complex version might ask students to write a sentence with an independent and dependent clause on Alexander Hamilton that uses a conjunction. A core goal of these activities is to use relevant content to help students reduce redundancy in their writing by combining sentences. It’s also an opportunity to work on syntax within the context of content objectives. Students are motivated by the desire to be understood.

6. Appositives

Appositives are a language structure that allows the writer to rename a noun. This is another explicit language structure that makes student writing more interesting, specific and nuanced. But rather than making it a disconnected grammar lesson, teachers can use activities about their content that incorporate appositive practice.

Many English learners also struggle to follow the chain of references in texts with unknown words, so explicitly teaching about appositives can help with reading comprehension as well.

7. Sentence expansion with descriptors

In these activities students ask students to expand on a simple, unelaborated sentence by asking them to answer a series of questions aimed at teasing out details. A typical simple sentence might be, “Alexander Hamilton helped establish it.” The teacher then writes questions to identify the information that would elaborate this sentence: What did he establish? Why did he establish it? How did he do it? Who helped him? Once students have identified all these details, they rewrite or “expand” the unelaborated sentence into a much improved one that includes those details. This guided process helps model the way English sentences are constructed and is a precursor to revision.

“The ‘Writing as thinking’ presents somewhat of a sequence to introducing these strategies and approaches,” Gottesfeld said. “That feels new and clearly makes sense” to many teachers in the sheltered language pathways.

And when students have these clear sentence-level building blocks, practice them regularly, and understand the way they function to express ideas, teachers can use them in the most complex process of all: parallel revision.

“We know that revision is critical for the writing process to support students in developing good writing,” Gottesfeld said. Parallel revision is a more structured way to help students revise their writing. Teachers might write “elaborate” next to a thought in a student’s paragraph and suggest the student think about the “but, because, so” strategy to carry out that elaboration. This practice can also make peer revision more useful, grounding the discussion in specific strategies the kids know well through prior practice.

“It puts the kid in a position where they have to think about language that they know and try to apply it,” said Joanna Yip, a former teacher in the Internationals Network who helped design the materials and activities SFUSD teachers are using. “It is an absolutely necessary component for kids who are learning the language.” Through parallel revision students begin to truly appropriate the language and transfer the piecemeal sentence-level work into paragraphs and even essays.

Yip said this systematic approach to language construction that WITsi offers is fairly new to many English language teachers, especially ones who see themselves foremost as content specialists and secondarily as teachers of English. Rather than chunking out the steps of writing a paragraph and asking students to follow instructions, parallel revision requires students themselves to do the thinking about which strategy responds to the teacher’s feedback.

Yip said a lot of English language teachers are well versed in using language frames, sentence starters, vocabulary work and scaffolding larger pieces of writing. They regularly use the cycle Pauline Gibbons champions, in which teachersbuild up background knowledge jointly as a class before asking students to do it on their own. “That’s all good and necessary,” Yip said, “but the one missing piece to those approaches tends to be there isn’t explicit instruction on how to build sentences.”

And keeping these strategies tightly tied to the content makes the language lessons useful to students. Too often when teachers try to focus on the nuts and bolts of language, they end up delivering a disconnected lesson on grammar that students don’t transfer to the writing they do in each content area.

“If they have opportunities to do this kind of work that is appropriate for their phase of language development, then over time they will gain that momentum as students,” Yip said. “When they feel supported in doing it, it’s a rigorous task, but a task they can manage.” She said it’s unreasonable to ask a student who has been in the country for three months to write an essay. And without carefully scaffolding writing strategies, that student may never get to the essay writing level.

A TEAM EFFORT

Evelyn Sulem is just finishing up her second year of teaching high school history. She said teaching in the sheltered language pathway isn’t a highly coveted position, so it often falls to newer teachers. But she enjoys watching the incredible progress her students make and plans to continue teaching newcomer students, especially now that she feels she has a few more tools and a supportive group of colleagues.

“I have definitely seen a massive progress in the level of English and in the level of content knowledge,” Sulem said about using the WITsi strategies. She meets with colleagues from other content specialties who also teach newcomers once a week. They share strategies and try to sync up their curriculum to reinforce vocabulary, concepts and language structures.

“We try to bring forth the vocabulary in all the disciplines,” Sulem said. Through this intensive WITsi work, she has also become more aware of the different English levels in her classroom. She is now carefully building more scaffolds into her lessons, using WITsi strategy variants to support her students to understand the history content. For example, students might complete the activities in their home language, or discuss the content with a partner in their home language before trying to use their English to write down thoughts..

“We teach history in a workshop style,” Sulem said. The social studies department at Lincoln wants to build students into critical thinkers who can analyze history. They try not to lecture from the front of the room, and have de=emphasized memorization. That’s even more important when students don’t understand the lecture anyway. “We don’t give any lectures, but we engage students with simple text which has history content,” Sulem said.

Sulem is grateful the WITsi work has given her more tools to reach her newcomer English learners, but she admits the work is very difficult. Many of her students arrived in the U.S. with interrupted educations, and their writing skills in a home language aren’t strong either.

“It makes me think about my own teaching practice in a different way,” Sulem said. “Students need visuals and need to be informed about the same theme in three different ways: speaking, writing and visually.”

And because she teaches a few sections of general education students, Sulem is applying tactics that work with her newcomers to all her classes. She thinks teaching English learners has made her a more creative teacher, helping her to guide kids to an analytical understanding of history using multimodal forms of learning. And when she can see a student is struggling to express a complex idea in their writing, she’s got more linguistic supports to help them get there.

*This piece has been edited to reflect that the WITsi strategies build on ideas originally developed by Judith Hochman.

Source of Article:

https://www.kqed.org/mindshift/51268/why-teaching-english-through-content-is-critical-for-ell-students

ove/mahv

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Neurociencia: por qué los estudiantes olvidan contenidos y qué hacer al respecto

Camila Londoño

Colombia / 1 de julio de 2018 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Eimlearning

En un artículo publicado en el diario Neuron, los neurobiólogos Blake Richards y Paul Frankland explican que el olvido no es un proceso de pérdida gradual de la información que sucede a pesar del esfuerzo por retenerla. Según los científicos, el objetivo de la memoria no es solo almacenar información con precisión, sino también optimizar la toma de decisiones en entornos caóticos que cambian de una forma rápida. En este modelo o entendimiento de la cognición, el olvido se entiende como una estrategia evolutiva y un proceso útil –que sucede en el fondo de la memoria– que evalúa y descarta información que no aporta a la supervivencia de la especie. ¿Qué quiere decir esto? Que bajo esta mirada, olvidar no es necesariamente una falla de la memoria, sino que, según lo explican Richards y Frankland, el olvidar puede ser una estrategia.

Según otros expertos, la memoria no es como una librería a la que accedemos cuando necesitamos información, sino que es más como una telaraña que recolecta información y la distribuye en millones de neuronas que están conectadas.

Entonces, cuando un estudiante aprende algo nuevo en clase, el material se codifica a través de estas redes neuronales y así, la experiencia de aprendizaje se convierte en una memoria. Olvidar es la némesis de este proceso; Según se explica en Edutopia, el psicólogo Hermann Ebbinghaus descubrió esto en la década de 1880. Ebbinghaus fue pionero en la investigación de la retención y el aprendizaje, y descubrió algo a lo que llamó “curva del olvido”, una medida de cuánto olvidamos en el tiempo. Lo que descubrió en sus experimentos es que sin ningún refuerzo o conexión con el conocimiento previo, la información se olvida rápidamente: aproximadamente el 56 % en una hora, el 66% después de un día y el 75% después de seis días.

Toda esta información evidencia que efectivamente los estudiantes pueden olvidar lo que aprenden.

Pero también, como explica el investigador Youki Terada en Edutopia, hay estrategias que se pueden aplicar para que todo el esfuerzo detrás de cada clase no se pierda y esto sucede porque un mismo circuito neuronal está involucrado con el olvido y la memoria. Terada comenta que un grupo de neurocientíficos del MIT explicó los mecanismos para el fortalecimiento sináptico en un artículo de 2015 también publicado en Neuron. Lo que ellos dicen es que, cuando las neuronas se disparan con frecuencia, las conexiones sinápticas se fortalecen. A esto se le llama plasticidad sináptica y esto es lo que explica por qué algunos recuerdos persisten y otros se desvanecen. En otras palabras, un acceso constante y repetido a la memoria almacenada que se está desvaneciendo, puede revivir la red neuronal que contiene la memoria para codificar un aprendizaje profundamente.

Otro dato interesante que vale la pena rescatar es que no todos los recuerdos se crean de la misma manera. Terada ofrece el siguiente ejemplo para explicar lo que dicen los científicos: sin un lector que habla español se enfrenta a las palabras NPFXOSK Y NARANJAS, recordará mucho más fácil la segunda palabra. Esto sucede porque ésta tiene un conjunto de letras más memorables. Es decir, las letras NPFXOSK parecen aleatorias, mientras que la palabra NARANJAS está relacionada con un contexto lingüístico ya codificado o aprendido. Además, la palabra NARANJAS invoca una memoria sensorial ligada a el olor, el sabor e incluso el color.

Entonces, ¿cómo lograr que los estudiantes recuerden lo que aprenden?

En un proceso de aprendizaje, los alumnos hacen nuevas conexiones sinápticas. Sabiendo esto, las formas de ayudarles a retener información es generando la mayor cantidad de conexiones posibles para ampliar esa telaraña de conexiones neuronales o accediendo a la memoria de forma constante y a lo largo del tiempo.

Hay cinco estrategias efectivas que según explica Terada, están validadas por la ciencia y son útiles para lograr este objetivo:

1) Las explicaciones entre pares: los estudiantes explican lo que han aprendido a sus compañeros.

2) El efecto de espaciar: en lugar de cubrir un tema y luego continuar, es clave revisar las ideas claves que se han trabajado a lo largo del año escolar.

3) Pruebas de práctica frecuentes: esta es una forma de impulsar la retención a largo plazo y, como beneficio adicional, ayudar a reducir el estrés, que a menudo afecta el rendimiento de la memoria. Esto puede hacerse a través de juegos como Kahoot.

4) Intercalar conceptos: cuando se agrupan problemas similares, los estudiantes no tienen que pensar en qué estrategias usar pues automáticamente aplican la misma solución una y otra vez. Por eso, intercalar obliga a los estudiantes a pensar y codificar el aprendizaje de una forma más profunda.

5) Combinar texto con imagen: las ayudas visuales son una buena forma de recordar la información más fácil. Los expertos dicen que es más fácil recordar lo que se ha leído y visto.

Estas estrategias, además de estar validadas por la ciencia, son simples y muy prácticas. Aunque el cerebro está conectado para olvidar, cualquier profesor puede implementarlas en el aula y esto, sin duda, puede marcar una diferencia en la forma como aprenden los estudiantes.

Fuentes:Why Students Forget—and What You Can Do About It, Edutopia.

Fuente del Artículo:

https://eimlearning.blog/2018/06/22/neurociencia-por-que-los-estudiantes-olvidan-contenidos-y-que-hacer-al-respecto/

ove/mahv

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“El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.”

Alejandro Tiana Ferrer

España / 1 de julio de 2018 / Autor: Alejandro Tiana Ferrer / Fuente: Asociación Educación Abierta

#CalmarEdu nº94. El fracaso escolar es un fracaso social, no individual. Es esencial, y más eficiente, la potenciación de mecanismos compensadores.

El fracaso escolar es un fenómeno que provoca una indudable preocupación social, y es lógico que así suceda. Constatar que tras una larga etapa de escolaridad básica y obligatoria hay un porcentaje notable de jóvenes que no alcanzan los objetivos formativos previamente establecidos puede y debe legítimamente considerarse un fracaso, no solo de ellos mismos, sino también de nuestro sistema educativo. De hecho, buena parte de las discusiones que tienen lugar en torno a este fenómeno se refieren a la medida en que debe considerarse un problema individual, social o del propio sistema educativo.

Quizás convenga señalar antes de seguir adelante que está lejos de existir un acuerdo general acerca de qué debe entenderse por fracaso escolar. La frecuente utilización mediática del término no hace sino agravar los malentendidos en torno al mismo. Con ánimo de clarificación, cabe distinguir tres fenómenos que suelen englobarse bajo esa denominación. El primero consiste en la ausencia de titulación al finalizar la educación básica, circunstancia que cierra muchos caminos posteriores a quienes la sufren, no solamente en el plano académico sino también en el profesional o en las posibilidades de inserción laboral. El segundo, normalmente denominado abandono escolar temprano, representa la salida del sistema educativo por parte de muchos jóvenes sin haber llegado a obtener una titulación postobligatoria, considerada cada vez más en el ámbito internacional el nivel formativo mínimo que debiera tener cualquier ciudadano. El tercero consiste en la obtención de resultados insuficientes en las pruebas de evaluación del rendimiento llevadas a cabo por organismos nacionales o internacionales.

Como puede apreciarse, no solo son distintos esos tres modos de aproximarse al fracaso escolar, sino que también lo son los instrumentos que se utilizan para cuantificarlos y las cifras resultantes. No debe sorprender, en consecuencia, que el debate social y mediático se centre muchas veces en las distintas facetas del fenómeno y en sus cifras respectivas, lo que suele redundar en una mayor confusión y en la ausencia de un diagnóstico compartido capaz de permitir la búsqueda de soluciones realistas. Y es esa ambigüedad la que además impulsa a que las responsabilidades sean prioritariamente atribuidas al individuo, a la sociedad o al sistema educativo.

En mi opinión, la responsabilidad del fracaso puede atribuirse en proporciones variables a todos y cada uno de ellos. No cabe duda de que hay personas que son parcialmente responsables de su fracaso escolar, si bien hay que reconocer que en su mayor proporción la responsabilidad recae sobre todo en el entorno social y en el propio sistema educativo. Incluso puede atribuirse parte de la responsabilidad del fracaso, por ejemplo, en el caso del abandono escolar temprano, al sistema productivo, por mostrarse incapaz de demandar una mayor formación a los jóvenes e incitarles a abandonarla en etapas tempranas.

No obstante, conviene señalar que el debate en torno a quién tiene la responsabilidad (y cuánta) en la aparición del fracaso escolar es poco productivo y no suele ayudar a resolverlo. Al contrario, muchas veces tiende a enconar las posiciones. Más provechoso resulta buscar vías de solución a los problemas planteados. Es lo que han hecho diversas personas e instituciones, cuyas aportaciones nos han ayudado a enfocar adecuadamente la cuestión. Y a este respecto no me resisto a recomendar la consulta del informe titulado El fracaso escolar en el estado de las autonomías, elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y coordinado por Manuel de Puelles (Las Rozas, Wolters Kluwer, 2012), que aborda de manera precisa y rigurosa el fenómeno y propone vías para evitarlo.

Si hay algo que sobresale de la lectura de ese informe, es que tras el fenómeno del fracaso escolar en sus diversas acepciones subyacen factores tanto de carácter exógeno como endógeno al sistema educativo. Si los primeros requieren políticas de largo alcance para abordarlos, los segundos deben ser objeto de atención cercana por parte de los educadores y los responsables del sistema educativo. Es en ellos en los que tenemos que centrar nuestra actuación y nuestras políticas escolares.

A este respecto, hay que insistir en que el fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”. Los malos estudiantes suelen comenzar por plantear problemas de aprendizaje o de conducta, continúan repitiendo algún curso y terminan abandonando tras superar la edad de escolarización obligatoria, muchas veces sin haber obtenido la titulación correspondiente.

La práctica alternativa a ese proceso de fracaso anunciado e inevitable, que como muchos países han demostrado resulta mucho más eficaz, consiste en esforzarse por detectar los problemas de aprendizaje, de conducta o de cualquier otro tipo tan pronto como se manifiesten, para actuar de manera específica sobre ellos en cuanto haya ocasión. La detección y la recuperación resultan además tanto más eficaces cuanto más tempranas sean, sin esperar a que los problemas se hayan enquistado. Nuestro sistema educativo ha tenido algunas experiencias positivas de programas orientados en esa dirección, como puede ser el caso de los planes de refuerzo, orientación y apoyo que con el nombre de PROA se pusieron en marcha en 2005. La experiencia de éxito escolar que han vivido muchos de sus beneficiarios, puesta de manifiesto en evaluaciones rigurosas del programa, puede contribuir al cambio paulatino de nuestras prácticas de recuperación, todavía insuficientes, para hacerlas más semejantes a las que se llevan a cabo en otros países que experimentan un valioso progreso educativo. Aunque la solución del problema del fracaso también exigiría introducir cambios en algunos otros aspectos, como los relativos al modelo de titulación al final de la ESO, la extensión de la educación infantil en las edades más tempranas, la concepción menos enciclopedista del currículo o la renovación metodológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no cabe duda de que hacer más hincapié en la detección temprana, la prevención, el refuerzo y la recuperación debería ayudarnos a minimizar un problema que atenaza a nuestro sistema educativo.

Fuente del Artículo:

«El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.»

Fuente de la Imagen:

http://maternidadfacil.com/fracaso-escolar/

ove/mahv

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