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La otredad educativa como posibilidad de una antropología liberadora

Juan Pablo Espinosa Arce

Por: Juan Pablo Espinosa Arce

“La intersubjetividad es condición

para que el ser humano llegue a ser sujeto”

[Franz Hinkelammert]

Dentro del proceso educativo, una de las claves fundamentales para la consecución de sus objetivos es el logro de la intersubjetividad como condición y espacio de humanización. Por lo tanto, una antropología educativa que quiera ser liberadora debe asumir, como condición de posibilidad, la otredad. Reconocer que estamos imbricados en una red, que somos interdependientes con otros seres humanos, con el espacio creado, con lo religioso o con Dios y con nosotros mismos, es una exigencia dentro del mismo proceso humanizador que posee la dinámica educativa. Esa es nuestra tesis.

A esta tesis llegamos a partir de una crítica de los postulados de la modernidad y de su consecuente posmodernidad, transmodernidad, modernidad líquida, era del vacío, sociedad del cansancio. Son muchos los nombres para calificar un tiempo en el que la otredad ha sido combatida por una racionalidad del consumo, del cálculo, de la producción-efectividad, de lo analítico-matemático. Desde Nietzsche con la muerte de Dios o la muerte de las coordenadas originarias del relato religioso, pasando por Foucault con la muerte del hombre en cuanto sujeto, pasamos también por la muerte de la historia (Manuel Cruz, filósofo español) y también por la muerte ecológica o del ecosistema. Manuel Cruz – parafraseando al filósofo Gilles Lipovetsky – sostiene que este segundo autor llama a esta época como el “imperio de lo efímero, y cuyo principal rasgo era la perfecta vaciedad, la compleja ausencia de fundamento para ideas y actitudes. Cualesquiera dimensiones de la sociedad eran interpretadas bajo la misma (volátil) clave: la moda, con su permenante transformación y su perfecta ausencia de justificación” (M. Cruz, Adiós historia, adiós, 59).

Lo efímero o lo líquido – bajo el modelo de Bauman – asume y propugna una antropología inestable, tanto a nivel emocional, social, cultural, político. Es la antropología de la desconfianza y de la inseguridad, del establecimiento de espacios culturales que sólo pueden ser asumidos por determinados grupos sociales. Franz Hinkelammert (2000) propone – como imagen de esta antropología – al “individuo calculador” el cual “calcula sus intereses materiales en función de su consumo y de la acumulación de posibilidades del aumento de sus ingresos”. La antropología del acumulador, del consumidor, termina siendo una racionalidad de la depredación, tanto del medio ambiente como de la dignidad de los demás seres humanos. Aparece, con ello, la lógica del te integro a mi campo visual en cuanto puedo obtener de ti un provecho. Cuando ya no me das provecho te desecho y viene otro. Esta es la llamada “cultura del descarte” que constantemente ha denunciado el Papa Francisco. Una antropología del descarte termina alienando al ser humano en dinámicas de poder, de autoridad, de un falso comunitarismo, de una clara ausencia de otredad.

¿Qué hacer? ¿Qué racionalidad educativa proponer para pensar y favorecer una antropología liberadora que sea vaso comunicante con la otredad educativa? En primer lugar, hemos de comprendernos como sujetos que vivimos en circunstancias, contextos, espacios y tiempos determinados. En estas condiciones el ser humano está radicalmente abierto al sentido de la vida. Se-nos preguntamos por él, lo buscamos y anhelamos. Esta condición espiritual de la búsqueda, o de pensar la educación como búsqueda del sentido, es el primer momento de la antropología liberadora.

Si por antropología entendemos el estudio – filosófico, cultural, social, educativo – por el sentido del hombre, hemos de aprender a reconocer como el sentido está en la base de la misma vida. Ahora bien, uno de los aspectos llamativos de esa búsqueda – educativa – del sentido, es que siempre quedará incompleta. Podríamos aventurar que podemos decir más cosas de lo que no es el sentido a afirmar completamente a qué hacemos referencia con su mención. Por ello es que reconocemos la constante actitud de búsqueda, de pregunta, de aporía en el ser humano. Ortega y Gasset en su “Carta a un joven argentino que estudia filosofía” (1998) sostiene: “pegunta usted algunas cosas, es decir, admite usted la posibilidad que las ignora. Ese poro de ignorancia que deja usted abierto es el área pulimentada de su espíritu, le salvará. Por él se infiltrará un superior conocimiento. Créame: no hay nada más fecundo que la ignorancia consciente de sí misma”.

De lo último podemos desprender que la antropología educativa que asume la otredad como clave y espacio de liberación-humanidad es aquella que conscientemente asume la vulnerabilidad del no saber. Esto, a su vez, aparece como una invitación a reconocer que el verdadero conocimiento se hace explícito en la búsqueda comunitaria del sentido. Pareciera ser que aprendemos más y mejor cuando entre todos creamos una comunidad de indagación. De esta manera, los que entramos en el juego de la enseñanza y del aprendizaje hemos de pasar por un proceso de despojo de ideas previas para dar espacio a las experiencias de los otros.

El otro con el que comparto las búsquedas comunes también me enseña, y yo debo dejarme enseñar por él. Por ahí pasa también la liberación de precomprensiones o falsas comprensiones de lo que es la historia, el hombre, lo religioso, el medioambiente. Únicamente en el diálogo comunitario podemos entrever nuevas formas de humanidad. Propongamos un ejemplo de la literatura. El escritor peruano José María Argüedas en su obra Los ríos profundos (1972) narra el diálogo entre un padre y su hijo de nombre Ernesto. Ambos personajes, y de pie ante un gran muro incaico de Cuzco, entablan una conversación muy particular:

[Comienza a hablar el niño Ernesto] Papá – le dije -. Cada piedra habla. Esperemos un instante. No oiremos nada [responde el papá]. No es que hablan. Estás confundido. Se trasladan a tu mente y desde allí te inquietan. [Continúa el niño] Cada piedra es diferente. No están cortadas. Se están movimiento. [El papá responde] dan la impresión de moverse porque son desiguales, más que las piedras de los campos. Es que los incas convertían en barro la piedra. Te lo dije muchas veces. [Sigue Ernesto con sus preguntas, buscando el sentido] ¿Cantan de noche las piedras? Es posible [responde su padre]. ¡Mira, papá! Están brillando [replica Ernesto, para que el papá responde por última vez]: Si, hijo. Tú ves, como niño, algunas cosas que los mayores no vemos. La armonía de Dios existe en la tierra.

Es interesante el conflicto de antropologías, de visiones de mundo, de preguntas y respuestas que se expresan en este diálogo del escritor peruano. Ernesto representa la infancia que busca, que quiere conocer, que pregunta y juega. En la infancia, dice el filósofo español García Morente, está la mejor expresión de lo que es el verdadero filósofo. Ernesto representa el despunte de la vida, ese principio de ignorancia del que habla Ortega y Gasset. Es un pensamiento mágico y novedoso. En cambio, su papá representa al mundo adulto terminado, que no tiene nada más que aprender. Es el pensamiento lógico, extremadamente racionalista, analítico-matemático, que no espacio al aprendizaje que el niño Ernesto puede enseñar. Para el padre las piedras están ahí por una lógica del siempre ha sido así. Es la lógica de la naturalización. Es más, el padre reclama a su hijo que el conocimiento ya se lo ha enseñado muchas veces. Para Ernesto las piedras, el muro incaico, el mundo, la cultura, baila, danza, se mueve, tiene formas diferentes, tiene lugar el juego y lo mágico. Y es tanta su insistencia que pareciera que el padre hace un proceso de conversión o de ampliación de conciencia y concluye con una frase estéticamente bella: Si, hijo. Tú ves, como niño, algunas cosas que los mayores no vemos. La armonía de Dios existe en la tierra.

Esa es la lógica de la otredad que se permite la cita con la antropología liberadora. Es el nacimiento de una nueva forma de comprender la realidad, ya no desde la naturalización o de la castración de la curiosidad, sino que desde la apertura a lo nuevo. Esta es la búsqueda del sentido: sentarnos en los bordes de la historia y escuchar el relato de los niños, de los pequeños, de los otros. Únicamente entrando en una disposición de escucha, de aprendizaje, de reconocimiento de otras formas de enseñanza, podremos lograr una educación de la otredad en clave de liberación y humanidad.

Y porque la antropología liberadora y humanizante escucha puede dar respuestas a las preguntas de los pueblos. Es la apertura a lo simbólico, a lo corporal, a lo ritual, lo religioso, lo ecológico, en definitiva, lo humano. Es crear estructuras de apoyo y de buena vida como afirma la teórica del género Judith Butler. En palabras de Corrado Pastore (1981), es la invitación a crear “un nuevo humanismo que viene a ser la búsqueda comunitaria de un nuevo modo integral de vida desde cada situación concreta, en nuestro caso la situación latinoamericana”.  Volvemos a la lógica de lo comunitario, de la educación para la otredad, para el reconocimiento del rostro del otro, de entendernos como corresponsables del buen vivir de los demás. Finalmente la buena vida es política, es social, económica, ecológica, pedagógica, religiosa y ecológica. Tiene que ver con el cuerpo y con el espíritu, con la razón y los sentimientos.

Sólo desde esta ampliación de conciencia – como lo que experimentó el papá de Ernesto – podremos continuar asimilando nuestros ríos profundos. Sólo desde la lógica de la integración podremos afirmar con Hinkelammert (2000) que “la intersubjetividad es condición para que el ser humano llegue a ser sujeto”. En palabras de Demetrio Velasco (2003), “debemos comenzar a sentirnos solidarios de una historia común que nos hace cada vez más interdependientes. Solidaridad que no lo será adecuadamente si no es, a la vez, compasión, reconocimiento y solidaridad con todos y cada uno de los seres humanos concretos, a quienes consideramos iguales, merecedores de justicia social y sujetos de derechos”.

La invitación es a crear una educación compasiva, del reconocimiento, de la libertad, de la búsqueda comunitaria del sentido, desde diferentes formas y lógicas. Una antropología auténticamente liberadora es capaz de experimentar la apertura a lo nuevo, de liberar el diálogo de los sujetos, de superar el cautiverio de lo líquido y, reconociéndose vulnerable, emprender el nuevo camino en esta hora de la historia, en nuestro caso, latinoamericana.

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Salvar el pacto por la educación

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Aunque Sergio Fajardo no alcanzó la segunda vuelta, el pedagogo Julián De Zubiría le propone al próximo presidente incorporar una de sus principales propuestas para impulsar el desarrollo nacional.

Culminó la primera vuelta y el candidato con mayor posibilidad de liderar la anhelada transformación educativa no alcanzó a llegar a la segunda. Sus cerca de 4,6 millones de votos son una muestra de la fuerza que comienza a tomar la esperanza en un país que lleva décadas de convivencia con la cultura del “vivo”, la cizaña y la desconfianza.

Sergio Fajardo, en campaña, levantó algunas de las ideas más importantes para enfrentar los graves problemas de la educación en nuestro país: fortalecer la educación inicial, aumentar en un 50% los recursos del sector, cerrar las enormes brechas entre la educación urbana y la rural, y trabajar la ética, la cultura de paz y la formación de mejores ciudadanos. Son propuestas indispensables si queremos salir del subdesarrollo.

El país perdió la oportunidad de elegir a alguien que trabaje para enfrentar los problemas generados por la cultura mafiosa que hemos heredado de la guerra y el narcotráfico, y que priorice la educación como motor del desarrollo. Aun así, quien llegue a la presidencia tendrá que llevar a cabo una de sus propuestas de campaña. Se trata de garantizar un gran pacto para que de manera conjunta el país nacional y el país político se comprometan en la construcción de una política pública educativa de largo aliento en Colombia, que retome los desafíos establecidos en el Plan Decenal de educación 2017-2026. Se trata de aumentar la inversión en ciencia y de comprometer los esfuerzos de todo el país en torno al derecho y la calidad de la educación que reciben hasta hoy diez millones de niños y jóvenes en Colombia.

Paradójicamente, la propuesta política que tuvo más votos en Colombia fue la que presentó el programa educativo de menor nivel de elaboración, sustentación y desarrollo. Fue la única que no elaboró un diagnóstico del sector, una síntesis de las variables involucradas, ni un análisis del estado del derecho y de la calidad en cada uno de los niveles del sistema educativo. Elaboró un listado de acciones sueltas pensadas al fragor de la campaña y carentes de sustentación. No hay duda, Iván Duque, no ha estudiado el tema educativo. Por el contrario, tomaron fuerza a nivel directivo de la campaña, sectores de fanáticos religiosos que desconocen la diversidad de las familias actuales y que presionan por retroceder en derechos, garantías y libertades.

Al triunfar en la campaña, en su primera declaración pública, el candidato Duque informó que volveríamos a las clases de cívica y urbanidad, como si una medida tan simplista fuera la solución al problema generado por una cultura mafiosa que convenció a una parte del país de que “sin tetas no hay paraíso” y que “todo vale” si de lo que se trata es de alcanzar los fines.

Hay que desconocer mucho de educación para creer que los problemas éticos se disminuyen con cátedras aisladas y que los embarazos de niñas se eliminan poniéndolas a trabajar.  De la misma manera, y en un acto de irresponsabilidad pocas veces visto, en campaña incorporó la tesis de Alejandro Ordóñez: “Menos condones y más valores”, una consigna que no es propia de un estadista y que podría generar muy graves consecuencias en enfermedades de transmisión sexual y en las ya altas tasas de embarazo juvenil.

A cualquier demócrata debe producirle enorme miedo que personajes que días atrás invitaban a la quema de libros, pueden convertirse, de la noche a la mañana, en nuevos ministros de educación o que extremistas religiosos asuman el ministerio de la familia o el de justicia, y que, en políticas de justicia, cultura y familia, retornemos a soluciones de siglos pasados a problemas del siglo XXI. Es lo contrario a la fuerza de la esperanza. No hay que olvidar el dicho popular: “Cuando el pasado te llame, no lo atiendas… no tiene nada nuevo para decirte”.

En Colombia, un grupo cada vez mayor de niños y jóvenes llega a la escuela. No hay duda de que hemos avanzado al respecto. Sin embargo, en calidad prácticamente estamos en el mismo nivel que alcanzamos en el año 2000. Los niños siguen sin aprehender a pensar, leer críticamente y convivir. La explicación es muy sencilla: Desde el año 2000 no se ha realizado ninguna reforma importante que toque los factores esenciales asociados a la calidad de la educación.

Hemos tenido una clase política miope para entender el decisivo papel de la ciencia y de la educación en el desarrollo. Por ello, no invierte, ni se la ha jugado por la educación ni por la ciencia. A pesar de que acabamos de ser admitidos en la OCDE, la inversión en ciencia para el 2018 apenas alcanza el 0,26%, una de las más bajas del mundo; y Colciencias, la entidad impulsora de la investigación, ha tenido ocho directores en los últimos ocho años. Las cifras hablan solas.

Durante los dos gobiernos de Álvaro Uribe (2002 – 2010) el problema fue muchísimo más grave ya que es el periodo en el que más aumentaron las desigualdades entre los colegios privados de élite y los colegios públicos, particularmente los rurales. Dicho de otra manera, durante sus dos gobiernos, la educación cumplió el papel contrario que debería cumplir: En lugar de disminuir las inequidades, el sistema educativo agravó, año a año, las inequidades sociales, como puede verse comparando los resultados obtenidos por los estudiantes de los colegios privados y los públicos (ver al respecto la gráfica No. 1). Una verdadera tragedia para la democracia y para los millones de familias en los estratos más bajos de la población.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-propuesta-de-educacion-de-sergio-fajardo-para-segunda-vuelta/569576

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Calidad educativa en contexto, riesgos y oportunidades

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia 

El reinado de tantos años de la agenda centrada en la calidad educativa (evaluación, transparencia y uso de evidencia en la formulación e instrumentación de la política educativa, entre otros) ha entrado en posición defensiva. Ello, a raíz de los pronunciamientos del candidato puntero a la presidencia en materia educativa, cuyo foco ha estado en el combate a la exclusión social y no en la calidad de los aprendizajes.

Sería gravísimo para los estudiantes y para el país en su conjunto que, como resultado del posible triunfo de AMLO, se fuera por la borda el tema de la calidad educativa. Olvidarlo en aras de conseguir votos y, sobre todo, sacrificar lo avanzado a fin de retribuirle su apoyo a la parte relevante del magisterio organizado, supondría un retroceso y un costo colectivo enorme.

¿Qué hacer para evitar que, en caso de que ganara López Obrador, quede totalmente marginado el tema de la calidad de la educación y se vaya al traste lo conseguido en los últimos años?

Algunos piensan que lo procedente es resistir a toda costa y seguir insistiendo en el recetario conocido (evaluaciones docentes, en particular). Respeto esa posición y pienso que es importante y útil que siga manifestándose con fuerza. Considero, sin embargo, que para fincar las bases de avances que redunden en mejores resultados educativos en un plazo razonable y que sean sostenibles en el mediano plazo, tenemos que construir consensos mucho más amplios en torno a una nueva agenda para la transformación educativa.

Esa agenda renovada debiera de empezar por hacerse cargo de la realidad mexicana. Muy en especial, de tres elementos. Primero, las brutales desigualdades sociales que nos caracterizan y los altísimos niveles de exclusión a los que están sometidos millones de niños y jóvenes mexicanos que “no escogieron bien a sus papás”, mismas que, con muchos otros elementos, han contribuido a nuestra crisis de inseguridad. Segundo, el papel central que, lamentablemente, aún tiene el magisterio organizado corporativa y clientelarmente en la gobernabilidad de un país, cuya institucionalidad democrática formal es endeble y en el que el ‘imperio de la ley’ es, en la práctica, papeleo abundante y exención selectiva del castigo para las élites afines o útiles a los gobernantes en turno. Tercero, la existencia de una economía que no genera empleo productivo suficiente para atender la demanda y que, por tanto, no ofrece las condiciones materiales para que puedan realizarse las ganancias –privadas y sociales– de la inversión –privada y pública– en la educación.

Para cambiar la educación, tenemos que empezar por reconocer la realidad del contexto en el que opera. A partir de ello, habría que plantearnos como objetivo fundamental el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, pero también, y con igual prioridad, la necesidad insoslayable de atender y darle cabida a los millones de jóvenes largamente excluidos de oportunidades efectivas en lo educativo y en lo laboral.

El aterrizaje de un planteamiento de este tipo en las aulas requerirá atender, simultáneamente, muchos frentes. El presupuestal; el de la coordinación entre el ámbito federal y el estatal; el de comenzar a construir esquemas capaces de reconciliar más acceso y permanencia, más calidad y más equidad; así como, y prioritariamente, el de hacer de docentes y directivos agentes y no sujetos del cambio educativo.

Ninguno de los frentes anteriores es fácil y atenderlos todos representará una labor titánica. Con todo, la parte más espinosa tendrá que ver con la capacidad para darle viabilidad política a un proyecto de este tipo en un contexto como el mexicano, en el que la función ‘gobernabilidad’ del magisterio lleva décadas chocando con la función educadora del sistema educativo.

Para encarar este asunto, habría que comenzar por reconocer abiertamente la importancia de ambas funciones y buscar acomodos entre ellas que, sin comprometer más nuestra precaria gobernabilidad, lastimen cada vez menos la parte educativa. Acomodos y soluciones que permitan ir construyendo, en paralelo, formas de gobernabilidad menos dependientes del control corporativo-clientelar del magisterio, y un sistema educativo que ofrezca acceso equitativo a todos los mexicanos a la oportunidad de obtener saberes y desarrollar destrezas para ser parte activa de sus comunidades y dueños de vidas más significativas, libres, plenas y productivas.

Una mirada que combine de mejor forma lo posible y lo deseable y una agenda renovada que incluya tanto el afán a favor de la calidad como la necesidad urgente de darle cabida y respuesta a millones de jóvenes mexicanos excluidos de oportunidades educativas, constituye nuestra mejor apuesta. Mucho mejor que la de concentrarnos sólo en atender exclusión olvidando la calidad o la de seguir insistiendo en el recetario de la calidad sin tomar en cuenta la realidad existente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/calidad-educativa-en-contexto-riesgos-y-oportunidades/

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Ciencia ciudadana y aprendizaje-servicio

Josep Maria Puig

Por: Josep Maria Puig

Ciencia ciudadana y aprendizaje-servicio comparten un núcleo común, el aprendizaje mediante el trabajo altruista para una organización o una persona que puede mejorar a la comunidad en la que se inserta.

No hace mucho, la Fundación Catalana del Esplai organizó una jornada para presentar diferentes proyectos de ciencia ciudadana y para relacionar estas experiencias con el aprendizaje-servicio. Creo que fue una iniciativa acercada, con un gran futuro para todas las partes y con posibilidades claras de sumar esfuerzos en beneficio de los jóvenes, la ciencia, la educacion y, naturalmente, el entorno y de la comunidad. Vamos, pero paso a paso. Antes de preguntarnos por los motivos para vincular la ciencia ciudadana y el aprendizaje-servicio, dos palabras sobre aquellas dos tradiciones de trabajo participativo.

La ciencia ciudadana tiene como objetivo incorporar ciudadanos a la realización de tareas propias de la investigación científica. Animados por las enormes posibilidades que ofrece esta iniciativa, se han multiplicado los proyectos, y más que surgirán en el fututo. Tres ejemplos cas al azar: el Proyecto Golondrinas que estudia los pájaros en el medio urbamo y pide colaboración para hacer un censo de los nidos de golondrina cuablanca que permita conocer la población de estas aves, sus necesidades ecológia y también prevenir las medidas de protección que necesita la especie; el Proyecto Plástico 0 parte de la constatación de que buena parte de los residuos que producimos los humanos son plásticos y pretende, entre otras iniciativas, promover su localización y clasificación y también la detección de los microplásticos en la arena del mar para alcanzar en los dos casos un diagnóstico y buscar soluciones; el Poryecto Alerta Forestal está pensado para analizar el estado de salud de los bosques, y su propuesta es recoger datos sobre diferentes amenazas que pueden partir de los bosques con la intención de confeccionar mapas que nos den una idea de la situación actual, dle futuro previsible y de lo que cabría hacer para prevenir algunos problemas.

En estos, como en otros muchos ejemplos, estamos ante un proceso de creación del conocimiento gracias a la participación de la ciudadanía en tareas de investigación. La suma de múltiples colaboraciones realizadas por ciudadanos con una variada formación científica permite completar tareas imposibles de abarcar de otra manera y alcanzar así resultados relevantes. El diálogo entre científicos y ciudadanos ayuda a detectar temas socialmente relevantes, a hacerlo con un mayor control de la ciencia por parte de la ciudadanía y también a aumentar el eco social y la implicación del conjunto de la sociedad en los cambios que inevitablemente han de emprenderse en muchos órdenes de nuestra forma de vida.

En síntesis, la ciencia ciudadana es una magnífica herramienta de compromiso social y de democraticación del trabajo científico. Pero a más, permite a los ciudadanos implicados aprender sobre la temática investigada y realizar una contrubución cívica positiva. En este sentido es importante señalar que para aportar datos, interpretarlos o ayudar en el diseño de las investigaciones, quienes participan pueden contribuir a crear una opinión sobre los problemas abordados y a promover acciones de transformación.

Si ahora miramos la tradición del aprendizaje-servicio, nos encontramos con una gran variedad de proyectos. También tres al azar: niñas y niños que participan en una actividad de recuperación de la memoria histórica grabando personas mayores que explican aspectos significativos de su vida y después difunden los resultados; futuros maestros de primaria que haven un recuerzo escolar con niños y niñas que tienen dificultades de aprendizaje; un grupo clase que colabora con el Banco de Sangre y organiza en su barrio una campaña de promoción de la donación de sangre. Son algunos de los muchos ejemplos de una metodología que combina el aprendizaje curricular y el servicio a la comunidad.

Puede ser que ahora estemos en mejores condiciones de hacernos una pregunta que sobrevuela desde el inicia: ¿Para qué vincular la ciencia ciudadana y el aprendizaje-servicio? El motivo es muy claro: compartimos un núcleo común. En los dos casos los participantes aprenden (haciendo observaciones, actividades de investigación o simplemente estudian), en los dos se presta un servicio altruista a la comunidad (se ayuda a hacer investigación y a difundir los resultados, se ayuda a alguna entidad social), y todo ello se hace para alcanzar un reto real y, a veces, urgente que motiva el proyecto (paliar una necesidad de una persona o de un grupo, o bien responder a una pregunta científica con relieve social). Como decimos, ciencia ciudadana y aprendizaje-servicio tienen un mismo esqueleto conceptual: enfrentarse a problemas de mejora de la vida de la comunidad. Por tanto, podemos decir que la ciencia ciudadana es también aprendizaje-servicio, o bien que una de las modalidades del aprendizaje-servicio es la ciencia ciudadana. Naturlamente, los dos ámbitos tienen su propia especificidad, pero pueden establecer potentes sinergias en beneficio de la ciencia democrática y la educación comprometida.

Lo que imaginamos, en alguna medida, ya se está haciendo. La participación de las escuelas en proyectos de ciencia ciudadana no es novedad. De hecho, cuando se trabaja con escolares la metodología del aprendizaje-servicio a menudo ya está incorporada en los proyectos de ciencia ciudadana. Y tampoco es nuevo ver proyectos catalogados de aprendizaje-servicio que son buenos ejemplos de ciencia ciudadana. Está claro que los nombres y las tradiciones no merecen más tiempo. Creo que la cuestión es probar formas de colaborar que permitan al mundo de la ciencia y al de la educación introducir la ciencia ciudadana en el currículo de todos los escolares, y hacerlo con los requerimientos de la metodología del aprendizaje-servicio. Sería una contribución al conocimiento científico, a la democratitzación de la ciencia, a la formación científica de los jóvenes y, quizá por encima de todo, la formación como ciudadanos con criterio científico, capacidad crítica y voluntad de intervenir en la transformación de las formas de vida que hoy van contra la vida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/06/05/ciencia-ciudadana-y-aprendizaje-servicio/

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Propuestas para mejorar el proceso de acogida en educación infantil

Alicia Halperín

Por: Alicia Halperin

Este momento del final de curso puede ser idóneo para que las familias y las niñas y niños que empezarán nuevas en el centro conozcan la escuela, a sus profesionales y su trabajo cotidiano.

El ingreso de bebés, niñas y niños pequeños a la institución escolar es una gran conmoción. Para las criaturas es uno de los mayores retos a que se enfrentan en la primera infancia, para las familias es la dificultad de desprenderse de sus pequeños tesoros, y ¡qué decir de esta época para el profesorado! Solemos afirmar que es el momento más exigente de todo el curso, el de mayor demanda, abundancia de llantos… ¡no damos abasto!

Y si sabemos que para todos son momentos difíciles, ¿por qué no aprovechar el tiempo que queda de aquí a septiembre para crear situaciones de conocimiento mutuo y acercamiento que faciliten el encuentro? Son muchas las aulas y centros en su conjunto que llevan a cabo algunas de estas propuestas. Aunque puedan suponer un esfuerzo extra en junio, también es cierto que con poner en marcha algunas de ellas, estaremos abonando el terreno para un período de ingreso más fácil para el conjunto.

Para empezar, podemos convocar una reunión con las familias de admitidos para el próximo curso en la que les mostremos la escuela o el colegio, les contemos cómo funcionamos y vean fotos de situaciones cotidianas y de momentos que documenten cómo vivimos y aprendemos entre todos. Incluso, si nos dan los tiempos podemos organizar una jornada de puertas abiertas donde vayan pasando escalonadamente las familias con los niños y niñas para vernos “en acción”.

Es cierto que en el actual período de fin de curso se nos amontonan las tareas, pero quizá si logramos organizarnos también podemos hacer un hueco para realizar una entrevista individual con las nuevas familias, a la que asistan los niños y niñas, cuando tengan ya edad para ello, para conocer el espacio y al profesorado, aunque aún no sepamos exactamente con quién estará cada grupo. Podemos elaborar y entregarles un cuadernillo para facilitar a las familias formas de presentar a sus hijos e hijas las cosas con que se encontrarán en la escuela. Pueden contarles el mismo cuento que en septiembre escucharán en clase, hablarles de sus tutoras o tutores para que conozcan sus nombres, escuchar música y canciones que cantaremos en la escuela, prestar atención a los elementos de la naturaleza con los que jugaremos (piedras, frutos, etcétera). También podemos darles fotos del centro: las aulas, los patios, los servicios, los espacios donde comen… Les daremos así oportunidad de ir hablando de la escuela a la que se van a incorporar, y de nombrar a las personas del equipo educativo.

También resulta interesante explicar a las familias cómo enfocamos en su conjunto este proceso de incorporación, y por qué, a partir de la confianza y seguridad que intentamos transmitirles, una buena actitud por su parte es un aporte imprescindible. Podemos adelantarles lo que sucede durante el proceso de adaptación y los elementos que implementamos para abordarlo, las formas de enfocar los momentos conflictivos y la necesidad de consultarnos mutuamente ante estas situaciones, sin transmitir a sus hijos e hijas las dudas e inquietudes familiares.

Otra manera de adelantarnos al periodo de adaptación es pedir a las familias que durante el verano preparen pequeñas cosas para traer a la escuela: por ejemplo, una planta que los niños y niñas estén cuidando para dejarla en clase y seguir su crecimiento. Los libros viajeros que van y vuelven de la escuela a casa pueden iniciarse este verano pegando fotos de la escuela, fotos con su familia, una foto de algún momento de las vacaciones, una frase describiéndola… Esto facilitará a las familias la posibilidad de hablar de cosas concretas de la escuela con los niños y niñas, y las vivencias familiares se podrán hacer presentes en el grupo.

Aunque tengamos muchas ganas de que los malestares se terminen lo antes posible, la realidad es que no nos sirve jugar carreras contra el tiempo: al contrario, demos tiempo a que las criaturas que recibimos puedan procesar todas las cosas que les pasan como lo merecen, con tranquilidad, priorizando que cada niña y cada niño se sienta escuchado y atendido, y buscando la forma de generar bienestar. Entendamos que este proceso tiene una duración mayor que una o dos semanas, como suele estar tradicionalmente estipulado, y que será diferente en cada persona.

El llamado período de adaptación también puede verse como un proceso de adaptación de duración flexible, ya que es difícil acotar a un tiempo determinado la cantidad de emociones que despierta la incorporación de cada cual a la escuela.

Lo que pasa a primer plano en estas situaciones son las cuestiones afectivas, la sensación de seguridad o inseguridad, el placer por alguna percepción, por un momento de encuentro con alguien. Demos prioridad al respeto por las manifestaciones individuales y hagamos una escucha activa de las mismas, demos oportunidad para que se produzcan situaciones de bienestar la mayor cantidad de veces posible, y no nos preocupemos porque otras actividades que podamos planear salgan perfectas. Tengamos en cuenta que los procesos no son lineales, que hay idas y venidas, niñas y niños que un día se sienten bien pueden sentirse mal al día siguiente.

Si lo consideramos desde nuestro lugar de anfitriones, también podríamos llamar a todo esto proceso de acogida o recepción, marcando el especial cuidado que tenemos que tener ante quienes a edades tempranas se incorporan a un lugar desconocido. La institución en su conjunto y nosotras como personas también tenemos que adaptarnos a sus nuevos integrantes. Recordemos que esta es una tarea a compartir con las familias. Planifiquemos recibir a niños y niñas en tiempos escalonados, en grupos pequeños, en diferentes días y en parte del horario escolar, buscando darles la mayor calidez, cuidado y dedicación posibles a cada cual. Demos lugar a que traigan alguna cosa de casa como objetos que les permitan la transición, les acompañen y sostengan afectivamente, tengamos sitios para que las tengan accesibles tanto si quieren compartirlas con los demás como si quieren verlas y dejarlas a resguardo. Creemos espacios dentro del aula donde se puedan ubicar los primeros días las familias que pueden acompañar el proceso, a quienes hemos de recomendarlo muy enfáticamente, de modo que puedan estar accesibles para los niños y las niñas cuando necesiten tenerlas cerca.

Y no olvidemos que a quienes por algún motivo llegan a la institución en otros momentos del curso escolar, les debemos el mismo respeto, trato cálido y recursos de atención para que tengan una buena incorporación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/04/propuestas-para-mejorar-el-proceso-de-acogida-en-educacion-infantil/

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Terrorismo en el aula

Enrique Díez

Por: Enrique Díez. El Diario de la Educación. 06/06/2018

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista.

El gobierno del Partido Popular pretende que el alumnado de 15 años de 4º de la ESO de todo el Estado, estudie desde el próximo curso, dentro de la asignatura Geografía e Historia, el terrorismo y su evolución en España, a través de una unidad educativa, elaborada por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Interior y la Fundación Víctimas del Terrorismo, y editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Esta unidad didáctica parte de la definición de terrorismo como “herramienta para imponer por la fuerza un determinado proyecto político, para lo que se trata de infundir miedo en los oponentes”. Pero se centra única y sesgadamente en el que denomina “terrorismo de ideología nacionalista radical”, “yihadista”, “extrema izquierda” (no olvidemos que así es como califica el gobierno y el partido popular a todos los colectivos y organizaciones a la izquierda del PSOE, desde Podemos a las plataformas contra los desahucios) y “utraderecha”.

Un enfoque que olvida deliberadamente no solo el análisis de las causas de los diferentes tipos de terrorismo, sino que obvia abordar otros tipos de terrorismos que siguen produciendo víctimas diarias, como el terrorismo machista, el terrorismo económico o incluso el terrorismo político y de Estado.

Sorprende además que la historia del terrorismo se haya convertido en una prioridad como materia de estudio para el gobierno, cuando el Partido Popular se ha negado de forma reiterada a condenar el terrorismo ejercido por la dictadura fascista del general Franco, a pesar de las reclamaciones de la sociedad civil democrática y de tantas asociaciones por la recuperación de la memoria histórica. De hecho, solo se hace alusión a la dictadura franquista por su “falta de libertades”.

Si, como aseguran algunos de sus portavoces “era necesaria una ley para el reconocimiento a las víctimas, para que no se sientan olvidadas”, cómo es posible que hayan dejado durante años en la cuneta y en el olvido a los miles de víctimas del terrorismo fascista de una dictadura que se niegan una y otra vez a condenar. ¿O es que hay víctimas de primera y víctimas de segunda? ¿O es que para el gobierno éstas no son víctimas porque defendían la libertad y la democracia legalmente elegida de la II República?

A esto hay que añadir el nuevo temario que el Gobierno prepara para incluir la defensa de España como materia educativa. Incluye la inmigración irregular como “una de las 12 principales amenazas para la seguridad de España”, entre las armas de destrucción masiva y el crimen organizado. De esta forma, el Partido Popular introduce en las aulas una educación que criminaliza “al otro”, al “inmigrante irregular”, ligándolo al terrorismo, presentando los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad.

Está claro que los contenidos que el Partido Popular intenta introducir en las aulas no parecen destinado a analizar las causas y consecuencias de todos los terrorismos y a honrar a todas las víctimas, sino a un determinado terrorismo definido como tal por quien detenta y maneja el poder político, económico y cultural. ¿Se incluirá también la historia, evolución y consecuencias del “terrorismo” de España y la UE con su política migratoria que provoca miles de víctimas inocentes en las profundas aguas del mediterráneo, relacionada con su política de expolio de los países del sur y de rearme de los conflictos que generan millones de refugiados? ¿Se analizarán los “terrorismos” de estado también, que promueven y financian intervenciones militares criminales en otros países, sea al servicio de los intereses imperiales de Estados Unidos o en el marco de la OTAN? ¿Se abordará la inacción política actual ante las víctimas del terrorismo machista por violencia de género? ¿Quizá no se tendría que honrar también a todos los periodistas (Couso, por ejemplo) que han sido víctimas de estos terrorismos por informar verazmente o a miembros de ONGs y movimientos sociales, quienes dieron su vida por causas y derechos humanos de forma consciente y comprometida? ¿Incluso, no habría que honrar también a los sindicalistas y trabajadores, víctimas del terrorismo del poder económico, que perdieron la vida luchando por los derechos laborales y las libertades de toda la clase obrera e incluir su historia, las causas de su lucha y las consecuencias de su generosidad y compromiso?

En cualquier caso, habría que replantear la historia que se desarrolla en los contenidos de los libros de texto escolares, donde el protagonismo tiende a ser el relato de los vencedores, quienes perpetran las guerras, las invasiones y las masacres, mientras que las víctimas siguen olvidadas en las cunetas de la historia y de la memoria escolar. Sean los millones de seres humanos, víctimas de guerras emprendidas por los poderosos para controlar territorios y recursos, o las víctimas de una cultura patriarcal amparada y sostenida por un modelo social machista o las víctimas de un sistema económico que saquea a los pobres para dárselo a los ricos, legalizando los desahucios y el rescate de los bancos.

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista, que parece que solo considera víctimas a quienes decreta los intereses del partido gobernante de turno.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/25/terrorismo-en-el-aula/

Fotografía: Asociación Educar

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El papel sigue estando ahí

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogolotti

El acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha puesto en crisis la impresión, sobre la base del papel, de libros y periódicos. En más de un sentido, parecería que está llegando a su término la era iniciada por Gutenberg, asociada a una inicial democratización del conocimiento y a una visión humanista del universo.

Por aquel entonces había comenzado la progresiva multiplicación de lectores, junto a la demanda de un personal cada vez más calificado para responder a las necesidades de una modernidad emergente. La industria del libro y la prensa conocieron una expansión sin precedentes a lo largo de los siglos XIX y XX.

Ahora el futuro es incierto. Se puede acceder a muchas obras a través de las computadoras, existe un mercado para el libro electrónico y muchos periódicos se distribuyen por la vía digital. Acogido con euforia por amplios sectores, el cambio plantea interrogantes de variada índole. Entramos, quizá, en una etapa de transición que impone análisis, reflexión y ajustes necesarios. Como suele suceder año tras año, el asunto motivó un enjundioso debate en la Feria del Libro de  Guadalajara.

Al cabo de una prolongada jornada laboral ante la computadora, muchos prefieren optar por el descanso visual que ofrece la tradicional impresión sobre papel que constituye, por lo demás, un ejercicio de lectura más reposado, disfrutable y reflexivo. Por otra parte, el terremoto que sacudió a México el año pasado evidenció de manera dramática la precariedad del registro digital con vistas a su preservación. En pocos minutos, desaparecieron archivos y materiales de trabajo de difícil  rescate.

A pesar de todo, el libro sigue estando ahí, como objeto de deseo, tanto por parte de los lectores como para el mundo empresarial. De hecho, tal y como ocurre en otros sectores, las poderosas transnacionales extienden su dominio sobre los mercados y se han ido tragando de manera progresiva a las pequeñas editoriales y a consorcios que hasta ayer parecían sólidamente establecidos. Las redes sociales han dado voz a muchos, pero ofrecen espacio a la circulación de falsas verdades y, para bien o para mal, son manipulables con propósitos políticos.

Se ha emprendido entre nosotros un ingente esfuerzo dirigido al logro de la imprescindible informatización de la sociedad. Sin embargo, el acceso a nuevas tecnologías todavía dista mucho de tener alcance universal. En nuestro contexto específico, el envejecimiento de la población es un factor a tener en cuenta, tanto por los desafíos que impone la adquisición de habilidades, como por el arraigo de hábitos y estilos de vida.

Más allá de sus contenidos, el libro es un objeto disfrutable en el plano sensorial. Cuando llega a mis manos un ejemplar de reciente publicación, saboreo el olor a tinta fresca y valoro la calidad del papel, tan satisfactorio al tacto. Comparto con muchos otros el  hábito de repasar las páginas  de los periódicos. Ante la palabra impresa, el lector deja de ser receptor pasivo, vale decir, un mero consumidor. Actúa como un sujeto autónomo que reordena, jerarquiza y selecciona la información a su manera. Algunos comienzan la lectura por la última  página. Otros se dirigen directamente a la plana deportiva. No faltan quienes se detienen en el tema que despierta curiosidad.

Transitamos por una época compleja, de creciente interdependencia, condicionada por los efectos de la globalización neoliberal.  El poder hegemónico se ejerce a través de la manipulación de las conciencias, la construcción de imaginarios ilusorios, la transformación de la realidad en espectáculos audiovisuales en detrimento del peso históricamente concedido a la palabra, la práctica de la desmemoria y la proliferación de la banalidad.

 Ante esa arremetida, debemos reconocer  en la capacidad de selección y descarte prevaleciente entre nuestros lectores, el germen de un sujeto crítico al que corresponde estimular y desarrollar. Es un destinatario merecedor del mayor respeto, un interlocutor al que debemos abordar despojados de actitudes condescendientes. La noticia de última hora habrá de llegarle por otros medios. Corresponde a la prensa situar el acontecimiento en su contexto y antecedentes y ofrecer las herramientas necesarias para el análisis de la realidad, porque la búsqueda de la verdad en medio de tantas señales confusas constituye un propósito  irrenunciable.

Para el  periodista, el desafío es enorme. Al concluir los estudios universitarios está iniciando el aprendizaje que durará toda la vida. La superación permanente forma parte de un compromiso que vincula ética y responsabilidad. El acceso a las fuentes es indispensable. Ante la información recibida, hay que saber formular las preguntas pertinentes. Tiene que alcanzar cierto grado de especialización en áreas determinadas del conocimiento, tales como la economía, la política internacional, la cultura. Le corresponde desentrañar las líneas fundamentales de los conflictos que definen la contemporaneidad. Al tanto del acontecer cotidiano, debe explorar el trasfondo oculto tras los hechos de la realidad.

Los adelantos de la técnica presentan un servicio de indiscutible valor al trabajo de investigadores, especialistas, maestros, periodistas. Según advirtió Maquiavelo, cada solución engendra nuevos problemas. El uso indiscriminado de las técnicas contemporáneas puede inducir a adicciones que interfieren con el desarrollo de un sujeto crítico. En el plano  de las ideas, la euforia ante lo novedoso alienta la presencia creciente de un pensamiento de inspiración tecnocrática contrapuesto a la tradición humanista que debemos preservar.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2018-01-14/el-papel-sigue-estando-ahi-14-01-2018-22-01-36

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