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¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

Andrea Giráldez

Por: Andrea Giraldez 

¿Recuerdas todo lo que te enseñaron en la escuela o en la universidad? ¿Qué porcentaje de aquello podrías decir que has aplicado a lo largo de tu vida académica, profesional o personal? ¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

¿Más contenidos es igual a más aprendizaje?

Estas son algunas de las preguntas que todos los docentes nos deberíamos hacer. No desvelo nada nuevo si digo que la inmensa mayoría de los programas de enseñanza están sobrecargados. En el caso de las escuelas, podríamos ‘responsabilizar’ a los encargados de diseñar las políticas educativas. Ya sabemos que el papel lo soporta todo, y la cantidad de contenidos del currículo sobrepasa con mucho lo que podría enseñarse en los años de escolaridad.

Definir qué es lo básico que el alumnado debe aprender no es tarea fácil, pero es mucho más razonable que intentar enseñarlo todo por las dudas

A esta sobrecarga contribuyen también los libros de texto, que interpretan las propuestas curriculares con criterios bastante arbitrarios. Lo malo de esto es que una vez que los libros están en el aula, los alumnos se verán obligados a “consumirlos”. Sabrás que no falto a la verdad si digo que muchas veces he escuchado aquello de “tengo que terminar el libro porque si no los padres se molestan” o “tengo que terminarlo porque de otro modo los alumnos no sabrán lo que necesitan para pasar al curso siguiente”.

¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

Si ampliamos la mirada a cualquier nivel educativo, desde Infantil a la universidad, los responsables no son ya los políticos o las editoriales, sino los propios profesores que, en definitiva, son quienes diseñan las programaciones. Es frecuente oír a muchos docentes decir “que tienen que terminar el temario”, un temario que ellos mismos han creado. Y en medio de esa imposición están los alumnos y las alumnas, que deben consumir a toda prisa los contenidos, sin importar realmente cuánto aprendan y, sobre todo, si lo que aprenden tiene utilidad y sentido.

Mientras escribo esto imagino las caras críticas de algunos colegas pensando en que lo que intento defender es una educación “light”. Nada más lejos de la realidad. Más bien, mi intención es la de sugerir que hagamos todo lo posible para tener una educación racional, que tenga un impacto positivo en el crecimiento cultural del alumnado.

¿Qué deberían saber?

Esta es, seguramente, una pregunta difícil de responder, pero ante la duda prefiero recordar aquella idea expuesta por Coll (2006) cuando hablaba de “lo básico de la educación básica” refiriéndose a aquellos contenidos imprescindibles para asegurar que al finalizar la escolaridad obligatoria todos podrían desenvolverse de manera adecuada y contarían, además, con una base sólida para seguir aprendiendo.

Seguramente definir qué es lo básico no es tarea fácil, pero es mucho más razonable que intentar enseñarlo todo por las dudas.

Rogers (1996) también se refería a lo que los estudiantes debían (o no) aprender y decía que tenía un concepto negativo de la enseñanza porque se basa en preguntas equivocadas. “Cuando pensamos en enseñar, surge la pregunta de qué enseñaremos. ¿Qué necesita saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este mundo moderno tenemos el derecho a dar por sentado que somos sabios sobre el futuro. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que deberían saber? Luego está la pregunta ridícula sobre la extensión del programa. El concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña se aprende y todo lo que se presenta se asimila. No conozco ningún otro supuesto tan falso. No necesitamos hacer una investigación para comprobar su falsedad. Sólo nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes”. Asimismo, afirmaba que la enseñanza y la transmisión de contenidos solo tienen sentido en un mundo estático, pero ha perdido su razón de ser en un mundo marcado por el cambio continuo y la incertidumbre.

Sin duda, algunas alfabetizaciones seguirán siendo fundamentales, como es el caso de la lectoescritura. Pero hablamos de alfabetizaciones, no del sintagma nominal al margen de cualquier cosa que dé sentido a la lectura o la escritura. Y también lo seguirán siendo las ciencias, las artes o las humanidades, pero no como saberes que hay que acumular al precio que sea, sino como contenidos que forman parte de procesos que posibilitan el desarrollo de competencias que sí sabemos que son y seguirán siendo fundamentales, como es el caso del pensamiento crítico y la resolución de problemas, la creatividad, la comunicación o la colaboración, así como de cualidades del carácter que ayudarán a los estudiantes a enfrentarse a un mundo cambiante e incierto. Por éstas me refiero a la curiosidad, la iniciativa, la adaptabilidad, la persistencia o el liderazgo.

La escuela de las asignaturas compartimentadas y de los temarios infinitos ya ha demostrado con creces su inutilidad. Está en nosotros cambiarla a partir de una reflexión profunda, tanto individual como colectiva, acerca de qué es lo que los alumnos necesitan aprender. Cada vez confío menos en que ese cambio venga de la mano de las políticas educativas, así que prefiero pensar en que la suma de muchos profesores será la que permita romper la baraja y generalizar un camino y una manera de hacer que algunos centros y algunos docentes ya han iniciado. Puede que el siguiente seas tú. ¿Te animas?

Referencias:

Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós.

*Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/alumnos-necesitan-aprender/80806.html

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Enfoques cooperativos, Hoy: Educación virtual, estamos de vuelta aunque nunca nos fuimos.

José Yorg

Por: José Yorg, el cooperario.

“Aprender es descubrir que algo es posible”. Frit Perls

“Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición”. Miguel Ángel Escote

La Prof. Ana María Ramírez Zarza, responsable del área técnica-pedagógica de TECNICOOP, informó a los medios periodísticos de Argentina que “el responsable del Portal Polos Productivos Regionales, Sr. Luís Vázquez, nos ofreció la posibilidad de constituir una Plataforma educativa del cooperativismo escolar, orientado a poner a disposición gratuita de docentes o personas interesadas en esta alternativa pedagógica y su didáctica”.
¡Claro está que no es la primera vez que incursionamos en esta modalidad educativa cooperativa! Lo hemos hecho en varias ocasiones en distintos portales, radios y diarios en el pasado reciente en nuestra Provincia de Formosa-Argentina-, por eso decimos con vehemencia: ¡Estamos de vuelta aunque nunca nos fuimos, karajo!!

Desde la misma fundación de nuestra cooperativa,aquel 1° de abril de 1992, nos ganamos el derecho de contar con el formidable apoyo del periodismo en esta tarea educativa cooperativa porque antes de esa fecha nuestros esfuerzos y sacrificios en pos del mejoramiento humano ya era significativo.

¿Por qué resulta tan importante tener espacios periodísticos de difusión del ideario cooperativo?

Pensamos que a nadie escapa que la contienda cultural,educativa, ideológica, en la que estamos inmersos, se ha elavado a niveles increibles porque son dicisivos en la resolución. Los medios son el instrumento de idiotización masiva, hacen “creer” a muchos que todo está bonito a pesar del desastre social.

En medio de todo ese bombardeo de desinformación y tergiversación de la realidad es imprescindible compartir saberes de ética, saberes de esperanza cierta, de valores y principios cooperativos con los que contar para construir ese otro mundo mejor que merecemos.

Nos señala también la técnica-pedagógica que “desde la ciudad de San Miguel-Buenos Aires-Argentina, el Sr. Luis Vázquez, al ofrecernos esta magnifica oportunidad, nos referenció que el Portal tiene por objetivos:Informar sobre la actualidad; Organizar ciclos de conferencias, seminarios y cursos cortos; Promover el desarrollo de PyMES y Cooperativas; Crear un nuevo espacio de debate e información; Dar a conocer las experiencias y vivencias de cada región de nuestro país”.

“Ese ambito periodístico amplio y diverso, nos da oportunidad-dijo la especialista docente-y admitió que “nos alienta enormemente al igual que nos compromete como docentes cooperativos formoseños que aportan para la alternativa y excelencia educativa con amplia llegada”.

En pequeños espacios, en pequeñas cosas, se van logrando conquistas, se van recuperando en realidad,el derecho de enseñar y aprender cooperativismo, se logra rompiendo el cerco burocrático,sin dusas.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

 

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Qué hace que un colegio tenga éxito en matemáticas

Javier Arroyo

Por Javier Arroyo

En Australia se han propuesto saber qué hace que un colegio sea bueno en matemáticas. La posibilidad de tener un examen nacional con resultados y ganas de estudiar los datos hace posible hacer un estudio como el que ha acometido la Universidad de Tasmania bajo el liderazco de un cargo que se llama el Chief Scientist Officer (consejero delegado de ciencia).  Con los resultados filtrados, los investigadores se fueron a los colegios que habían conseguido sobresalir por encima de la media. ¿Qué estaban haciendo en las clases para conseguirlos? ¿Cómo eran los profesores?

Los investigadores se fueron a estudiar a fondo 52 colegios de distintas etapas educativas. Lo que encontraron los investigadores en esos colegios fue «un propósito muy decidido a todos los niveles para mejorar la enseñanza  y el aprendizaje de las matemáticas. Había un énfasis en llegar a un nivel de maestría en el aprendizaje, que pretende desarrollar una comprensión profunda en las clases de matemáticas y tenían a profesores que dominan las matemáticas y saben cómo los estudiantes las aprenden.Los profesores de esos colegios eran unos entusiastas de la enseñanza de las matemáticas y los colegios tenían políticas de apoyo explícito a las matemáticas».

Además, en un 84% de los  casos se usaron datos para seguir el progreso individual de cada alumno. También se mandaron encuestas a muchos colegios por toda Australia y se concluyó que los alumnos de clases donde el foco estaba puesto en entender bien las matemáticas más que en las notas de los exámenes lo hacían luego mejor.  Eso requiere, según el informe, tener al frente de las clases a  profesores que sean unos verdaderos enamorados de la asignatura, que no se aburran ellos mismos impartiendo esas clases.

Otros hallazgos clave es que los profesores de primaria y de los primeros cursos de secundaria son los que más deben beneficiarse de tener entrenadores de matemáticas. El nivel de los maestros de primaria con las matemáticas es un asunto que preocupa en todo el mundo, entre otras cosas por lo bien estudiado que está cómo se contagia la angustia ante la asignatura a los alumnos. Francisco Marcellán, presidente de  Real Sociedad de Matemáticas de España, (RSME), ya ha explicado en varios foros cómo es necesaria una mejora en esta formación y en Smartick estamos trabajando en un proyecto para conseguirlo con la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Como dice el informe: «Los profesores muy seguros con las matemáticas tienen alumnos más seguros con las matemáticas». Fácil  o no tanto.

Otra recomendación del informe es la toma de decisiones basada en los datos individuales de los alumnos. Sólo así se podría personalizar un poco la enseñanza de la asignatura de tal manera que se viera quién se puede estar quedando atrás y, por el contrario, con quién se está corriendo el riesgo de que se pueda aburrir por no encontrar que la clase sea un reto suficiente. Fue justo la necesidad de personalizar más el aprendizaje de las matemáticas lo que animó a que fundáramos Smartick hace ya siete años.

Entre las recomendaciones, está la de impulsar un programa para directores que sean también líderes en matemáticas, además de poner en marcha un portal, que ya tienen, con la Sociedad Australiana de Matemáticas con muchos recursos para los profesores. En ese portal, además, están los recursos que ya se han investigado como válidos en los colegios que son más exitosos en matemáticas, o sea, no se experimenta con humo y sí con métodos basados ya en la evidencia.

El informe no ignora que hay factores ajenos a los colegios que pueden influir: «Si reciben ayuda de clases extraescolares o el perfil socioeconómico de los alumnos. Los factores familiares también pueden tener un impacto pero menos de lo que influye el colegio».

Los autores, además, han hecho una recopilación de la literatura de investigación en matemáticas y recuerdan que muchos alumnos no les gustan las matemáticas pero reconocen su importancia y que, a los que sí les interesa, los suelen hacer mejor en los exámenes. Las diferencias entre niños y niñas son evidentes en Australia, «donde menos de la mitad de las niñas de 12 años dicen que les gustan las matemáticas», lo que tiene una influencia directa luego en las elecciones de carreras que hacen. En definitiva, las creencias de los alumnos sobre las matemáticas tienen un impacto claro. Y eso puede depender, como ya ha dicho PISA alguna vez, también del ambiente que se respira en una casa sobre las matemáticas, del » a mí se me daban fatal, son un rollazo», al «son el verdadero lenguaje universal», por ejemplo.

Otro de los factores que se encontraron como decisivos fue que el entusiasmo de los profesores por enseñar matemáticas tenía más impacto que sólo el entusiasmo por la asignatura, lo que nos recordó a Joaquín Hernández, el profesor premiado con la Mejor Historia Docente, cuando nos dijo que él había querido ser profesor de matemáticas desde que tenía doce años. El problema ahora es ¿dónde encontramos a esos profesores? Sabemos que existen, ¿cómo les ayudamos, cómo les apoyamos? 

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2018/07/26/que-hace-que-un-colegio-tenga-exito-en.html

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Textbooks vs. software: Finding the right mix for schools

Catherine Idzerda

By: Catherine Idzerda

Imagine a textbook that changed every year.

Ineffective lessons would disappear from its pages and be replaced with others. As state education standards evolved, textbooks would absorb those changes, saving the school district and, by extension, the taxpayers money.

Best of all, students could write on their pages.

Textbook companies have already made it happen.

It’s educational software, and it has been around in one form or another since the beginning of affordable home computers. Some educational experts believe it’s inevitable schools will end up with all software-based curriculum. It’s a move that could save thousands of dollars while giving educators a more flexible format.

Earlier this month, the Janesville School Board approved $131,747 to buy a final round of Chromebooks for high school students. Classrooms across the district have laptops for students to use, but this is the first time students will have an electronic device they can take home.

But that doesn’t mean the district is on its way to an all-electronic curriculum, said Allison DeGraaf, Janesville School District Director of Learning and Instruction. In fact, the decision to provide all high school students with Chromebooks was more about equal access than software vs. textbooks, she said.

Still, in the past five years, spending on textbooks and workbooks has declined significantly, according to Janesville School District budget documents.

In the 2013-14 school year, the district spent $762,685 on textbooks. That number dropped to $225,845 in the 2015-16 school year but then went up again to $396,541 in 2016-17.

In the 2017-18 school year spending on textbooks and workbooks dropped to $181,816, a 76 percent drop over five years.

Part of the spending changes are due to the district’s textbook adoption cycle, which previously provided reliable funding for books every few years, DeGraaf said.

But in 2008, when the economy went off the rails, the district couldn’t keep up with that cycle. When the economy improved, the district had to play catch up.

District officials are now attempting to re-establish that cycle so it matches the Wisconsin Department of Public Instruction’s academic standards review timeline. When the department changes its standards for a subject, the district would update its curriculum.

But the trend is moving away from textbooks, local and national educational officials say.

Part of it has to do with cost.

Software for a single subject might cost $15 per student, DeGraaf said. That amount would include updates for the next five or six years. Software companies get ongoing feedback from teachers both about content and ease of use and then make changes.

In addition, software often provides more “differentiated” lesson plans, different ways of teaching the same materials to students who need extra help or want additional challenges.

Of course, that doesn’t include the cost of the laptops. The district paid $319 each for its Chromebooks and the insurance for them, according to a memo included in the July 10 school board packet. The lifetime of such devices varies.

A textbook might cost between $80 and $120 per student.

Still, it’s not just one format versus another. Textbook companies will often provide additional online resources or lessons or information or digital content for electronic whiteboards, DeGraaf said.

Electronic whiteboards are large, interactive computer screens that are common in classrooms.

For Degraaf and other district officials, it’s not about deciding between textbooks and software but about finding the curriculum that best aligns with state standards and the school district’s promises.

The promises are a set of five-year goals in areas such as finances, health and safety, and student achievement.

Prominent among the student success promises is a move from direct instruction to “engaged and empowered instructional opportunities.”

Direct instruction involves the traditional style of teaching where teachers lecture and students take notes.

“Engaged” means the students are involved in the learning. It’s a method that requires students to do more critical thinking and problem solving. For example, instead of taking notes about the difference between anaerobic and aerobic bacteria, the roles of carbon and nitrogen in decomposition, and the work of micro- and macro-organisms, students would create a food composter and then ask themselves questions about how and why it works.

Laptops lend themselves to that kind of learning. If students are working on essays in class, the teacher can be reviewing their work in real time and offer them suggestions. Students will be able to record their results from problems and experiments they’re working on and collaborate with their classmates on projects, DeGraaf said.

It is one of the many steps the district has taken away from textbooks, but it’s one officials say makes sense.

*Fuente: https://www.gazettextra.com/users/profile/cidzerda/

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Jóvenes que se matan

Nelson Vallejo-Gómez

Por Nelso Vallejo-Gómez

Hay que ser firmes en la denuncia y búsqueda de soluciones al arraigo de la cultura de la intolerancia y la violencia que llevan a la muerte, al dolor y a la cárcel a cientos de jóvenes

Conocer y profundizar en la solución integral de los problemas en la educación, entornos familiares, educativos, éticos, barriales y sociales de los niños es el camino para salvar a los futuros jóvenes. Hay que trabajar en y con los niños para que no se sacrifique y asesine a los futuros jóvenes, porque es en estos en quienes más se exacerba y arraiga el conflicto social.

En Medellín, una sociedad en la que la intolerancia, el desarraigo, la desesperanza, el microtráfico, la drogadicción, el abandono, el dinero fácil, la desescolarización, el desplazamiento y otras lacras sociales prosperan, sobre todo, en sus zonas más deprimidas, los jóvenes están matando a los jóvenes.

Aunque las cifras de esta violencia hoy comparadas con otros momentos aciagos del Aburrá, como los vividos en los años 80 y 90, sean relativamente inferiores, no dejan de ser desesperanzadoras y prueban que aún falta un largo trecho por recorrer.

Según el Sistema de Información para la Seguridad y la Convivencia de la Alcaldía de Medellín, enero 1 – julio 15, en la ciudad hubo un aumento del 48 % en muertes de jóvenes entre 18 y 24 años, al ser sacrificados 111. En ese mismo lapso, en 2017, hubo 75 asesinatos, de personas con esas edades.

El segundo rango con más muertes violentas en Medellín fue entre los 29 y 32 años, con 52 víctimas, frente a 31 del año anterior, un incremento del 67 %.

Estas dolorosas cifras vuelven a probar que en el centro del conflicto social está un sector de una juventud sola, desorientada, desesperada, malformada, desempleada e intolerante que se expresa a través de la agresión y la eliminación del otro.

Cuando se miran las cifras de desplazamiento, desescolarización, desempleo y drogadicción se encuentra una relación directa con esa violencia e intolerancia. Esto es síntoma evidente de que algo no funciona en la sociedad y que es allí donde deben concentrarse el Estado, la familia, la escuela, el barrio, la universidad, la Iglesia, las iglesias… No de otra manera puede superarse esa cultura de violencia y muerte tan arraigada en Medellín.

Como lo mencionó un líder social de la comuna 13 al referirse a este tema: hay que desterrar de las mentes y entornos de niños y jóvenes el cuento del dinero fácil, las rentas criminales, la cultura de la trampa, del vivo, del atajo, la agresión, el cara-dura, porque estas solo tienen futuros comunes en la cárcel, el dolor y la muerte.

Pese a los estudios y proyectos sobre las causas y componentes de las crisis y las muertes de los jóvenes, la aplicación de los mismos parece que se quedaran en el papel.

Debemos tener absoluta certeza sobre la condición de vida de nuestros niños, sus patrones y modelos de educación; formación religiosa, social, política, familiar y, por supuesto, institucional. Es decir, pedagógica, mirar qué les están enseñando, quién está al frente de su educación y cuáles son las estructuras y patrones que terminarán por determinar su futuro.

La formación de nuestros niños es la que perfila y cualifica a un joven con futuro o, caso contrario, a uno violento que puede terminar su vida de manera inútil y estúpida en nuestras calles al servicio de una banda o en un simple caso de intolerancia, que pudo resolver con una sonrisa, una palabra o un abrazo.

Excelente que nuestros niños aprendan en la escuela a sumar, escribir y leer, pero igual de importante, quizás mucho más, que reciban educación ética y moral, que aprendan a respetar las divergencias y puntos de vista contradictorios en un marco de reconocimiento y dignidad.

Fuente del artículo: http://www.elcolombiano.com/opinion/editoriales/jovenes-que-se-matan-MY9067385

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La educación intercultural y el futuro

Oscar Hugo López

Por Oscar Hugo López

Guatemala es un país con una riqueza en distintos ámbitos; su clima, flora, fauna, gente, cultura, idiomas; en tantas cosas somos extraordinarios. Cuando viajamos y vemos la realidad de otros países nos damos cuenta de que estamos sentados en el oro, y no lo creemos, o simplemente no lo sabemos. He oído comentarios relacionados con que algo que le hace mucho daño al país es la diversidad lingüística; dicen unos pocos, que no debemos enseñar en el idioma materno, que eso es atraso, que debemos educar en idioma español. Esa limitada visión ha calado en muchas personas.

Quienes conocen la historia –la verdadera– recordarán todas las atrocidades que se hicieron con los originales dueños de esta tierra, a quienes, además de despojarlos de sus pertenencias, les quitaron sus creencias y su idioma, recuerdan la castellanización en el currículo, y evidentemente los resabios todavía se expresan en
algunas personas.

En el marco de la búsqueda de la reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas se han ido logrando algunas conquistas históricas, tales como la creación de la academia de lenguas mayas, los juzgados interculturales, los intérpretes en los juicios, el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural, entre otros avances. La Usac debió pasar más de 300 años para crear la primera carrera con orientación bilingüe intercultural; ahora hay profesorados, licenciaturas y maestrías con orientación bilingüe intercultural, pero el paso costó darlo. El caso particular de la educación bilingüe intercultural ha estado presente, pero sin recursos, sin impulso, sin un verdadero compromiso. Hemos empezado algunas acciones clave; primero, poner en la agenda básica la educación bilingüe intercultural con acciones claras. Triplicar su presupuesto fue una de ellas, e iremos por más. Por primera vez, elaboración de textos en 7 idiomas, guías metodológicas para la concreción curricular; también la elaboración de sugerencias curriculares, entre otras. Sé que algunos criticarán sobre el tema, y respeto lo que digan, pero quiero cerrar esta columna tratando de hacer valer algunas reflexiones simples.

Imagínese que usted nació en Guatemala, vive en una comunidad rural, sus padres hablan el idioma del lugar, usted también, pero va a la escuela en su primer año, ve a un maestro a quien no le entiende nada, le habla en un idioma que no es el suyo, realmente tiene la opción de seguir con muchas dificultades o de salirse porque no aprueba y no entiende, no es porque no sea inteligente, es por otras condiciones y otras razones. Usted tiene el derecho de ser educado en su idioma, después aprender otros idiomas importantes, como el español, inglés u otros, pero es básico que sus primeros años –que son clave– los reciba en su idioma materno. Esto no es ideológico. Es por principio y por derecho.   

Fuente del artículo: https://dca.gob.gt/noticias-guatemala-diario-centro-america/la-educacion-intercultural-y-el-futuro/

 

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Por escuelas a la vanguardia de una educación sexual integral en Cuba

Lisbeth Rodríguez Candelaria

Por Lisbet Rodríguez Candelaria

En Cuba la escuela desempeña un papel esencial como institución de vanguardia en la educación integral de la sexualidad, en su estrecho vínculo con la familia y el entorno comunitario.

 

Reconocer sus potencialidades y responsabilidades como uno de los centros más importantes de la comunidad contribuye al fortalecimiento, diversificación y complejización de sus metas y alianzas para garantizar una educación sexual al servicio de la sociedad.

La variedad de expresiones de género y de orientaciones sexuales constituye un elemento de discriminación y rechazo a los niños, adolescentes y jóvenes en el contexto escolar, asevera Mariela Castro, directora del Centro Nacional de Educación Sexual (Cenesex).

De ahí que los programas dedicados a la enseñanza integral de la sexualidad deben enfocarse en la calidad de la preparación del personal educativo, con el propósito de lograr la correcta inclusión social de las personas lesbianas, gais, bisexuales y transexuales.

Es preciso ponderar el papel de las escuelas para evitar situaciones de rechazo o maltrato a quienes tengan características que no se parezcan a la heteronormatividad y a los estereotipos rígidos del binarismo de género (masculino y femenino), heredado de un pensamiento estricto de la Europa Occidental, considera la sexóloga cubana.

La creación en el año 1996 del Programa Nacional de Educación Sexual en las escuelas es uno de los logros alcanzados en Cuba en ese sentido.

Este método de enseñanza se ha actualizado y perfeccionado, con la inclusión de temas como el respeto a la orientación sexual, los derechos y responsabilidades durante la maternidad y paternidad, así como los compromisos que se deben adquirir con los cambios del cuerpo humano, explica Castro.

La educación integral de la sexualidad en la infancia, adolescencia y juventud es un paraguas donde se incluyen las temáticas específicas de derechos sexuales.

Asuntos como las transidentidades, la prostitución y trata de personas, además de la violencia de género son medulares en cuestiones de educación sexual.

El embarazo en la adolescencia es visto como un desafío para los programas escolares referidos a la sexualidad, en el que las interrupciones, el aborto inducido y sus secuelas emocionales en adolescentes son prioridad cuando de concepción precoz se trata.

El abuso sexual infantil es también un grave problema que debe abordarse enfáticamente para su atención temprana.

La prevención del agravio psicológico de índole subjetivo en familias de niños de primera infancia, y el sistema de actividades sociopsicológicas para aumentar la percepción de riesgo de abuso sexual en los adolescentes versan en torno a este tópico.

La violencia de género como un serio problema de salud

Definida por la Organización de Naciones Unidas en 1995, la violencia de género incluye todo acto violento que pueda resultar en un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de libertad, ya sea en la vida pública o privada.

En la cotidianidad se manifiesta como un grave problema de salud, cuyas consecuencias en el plano individual y colectivo pueden ser irreparables, asegura Ena Lourdes Guevara, especialista cubana en psicología médica.

La concepción y las prácticas violentas evolucionan con el tiempo, por tanto, debe progresar también la manera en que se aborda y estudia el problema.

Existe una serie de perspectivas que deben trascender. Es necesario, por ejemplo, separar la violencia contra la mujer de la violencia de género, manifiesta la experta.

Resulta importante además enfatizar en la agresión intragenérica (entre personas del mismo género), temática poco tratada hoy día.

De acuerdo con la especialista cubana, en investigaciones realizadas predomina la violencia psicológica y física, incluso por encima de la sexual, aristas que se manifiestan en la actualidad y no son de las más abordadas desde el punto de vista social.

En Cuba se trabaja por incluir la temática en los planes de estudio de las carreras con perfil médico, así como en las acciones de postgrado.

Lo anterior se debe a que las principales necesidades educativas giran en torno al conocimiento de las particularidades de la violencia de género, y la responsabilidad de los profesionales de la salud en la detección y manejo de las situaciones de maltrato.

A juicio de la experta en psicología médica, este es un fenómeno que requiere de un trabajo mucho más arduo. No debe abordarse solamente en las escuelas, sino también con la familia y en todos los contextos donde el individuo esté expuesto a ser violentado.

La masculinidad desde los imaginarios sociales: otra arista de los derechos sexuales

Esta ha sido una temática ampliamente debatida que significa la esencia propia de los varones en relación con su sexo biológico. Distintas corrientes académicas señalan a la masculinidad como la construcción cultural de género que designa el rol de los varones en las sociedades patriarcales.

Vistas desde los imaginarios sociales, las masculinidades precisan un cambio que muestre un rol de hombre diferente, con derechos y sentimientos, afirma Grisell Crespo, especialista en intervención comunitaria del Cenesex.

En declaraciones a Prensa Latina, Crespo refiere que la problemática del hombre es silenciada en muchas ocasiones, y sus malestares en el contexto de la vida cotidiana son poco tratados.

Es necesario entonces analizar los problemas y preocupaciones del sexo masculino, enfocados en sus propios criterios y no en los reclamos de las mujeres, que en ocasiones se muestran como víctimas por la doble jornada de trabajo: en el centro laboral y en el hogar.

En ese sentido, en Cuba se realizan talleres desde la metodología de los procesos correctores comunitarios, los que ayudan al hombre a visualizar su problemática como propia, y a expresar libremente sus inquietudes, desde un enfoque diferente, sin miradas discriminatorias, ni machistas, explica la especialista del Cenesex. Posibilitan además la sensibilización del sexo masculino, pues muestran su derecho a la paternidad, sin ser excluidos por considerarlos poco responsables, lo cual está presente en los imaginarios hegemónicos en la actualidad.

Según la experta, es importante cambiar esta concepción y considerar al hombre como una persona sensible, que también puede sufrir, llorar, y que sabe educar a los niños; razón por la que es preciso entrenarlos desde pequeños, al igual que se hace con las niñas, para que sus derechos sean respetados cuando crezcan.

Esto favorece la complementariedad de los dos roles (del hombre y la mujer) y demuestra la importancia de no rivalizar entre ellos, sino que ambos funcionen como un complemento que ayude a la familia a permanecer unida, destaca Crespo.

Son estos los temas que se deben ponderar en los centros escolares para lograr una educación integral de la sexualidad en Cuba.

No podemos decir que existe una satisfacción plena con el trabajo realizado en las escuelas, declara Castro, pero sí confiamos en sus potencialidades para desarrollar un programa de educación sexual con mejores resultados que los obtenidos hasta el momento.

En algunas instituciones, las buenas prácticas ya se han hecho visibles, asegura la directora del Cenesex.

Fuente del artículo: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=198679&SEO=por-escuelas-a-la-vanguardia-de-una-educacion-sexual-integral-en-cuba

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