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SEP: Cambio curricular ¿sin cambiar la escuela?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Uno de los problemas centrales identificados para llevar a cabo el cambio curricular de la educación básica, hoy, por parte de la autoridad educativa federal (SEP), es la transformación de la escuela pública, que es a su vez el cimiento del sistema educativo en su conjunto.

La intencionalidad de este tipo de cambios curriculares abarca, por supuesto, la necesidad de transformar las prácticas docentes y directivas de la escuela pública (es decir, no sólo se trata de mudar contenidos y métodos), entre otros factores clave como lo son la formación inicial y continua de las figuras educativas.

Por ello, pienso que ante ese reto institucional, que es esencial en el proceso de asegurar el derecho a la educación para niñas, niños y jóvenes en el largo plazo, la actualización de los contenidos y rediseño gráfico de los libros de texto gratuitos (como lo pretendió el gobierno federal desde 2021) ha quedado reducida sólo como una tarea menor o de apoyo.

Cuando se dio a conocer la propuesta o el proyecto de cambio curricular para la educación básica (SEP, enero-febrero de 2022), se esperaba que el lanzamiento de la iniciativa transformadora llevara consigo un paquete de cambios radicales, orientados justamente hacia la modificación de la base o estructura y funcionamiento del sistema escolar, sin embargo, esto no ha sido así. No por el momento. Y no se ven claras las intenciones ni los recursos financierosjurídicos educativos para hacerlo así.

¿No habrá cambios de las prácticas autoritarias, cerradas o sin diálogo que ejerce una parte importante de los mandos medios y superiores de la estructura educativa? ¿No se transformará la cultura escolar donde dominan los criterios administrativos por encima de los criterios educativos y pedagógicos?

Al revisar nuevamente el documento in extenso de la propuesta curricular (SEP, Anexo del Acuerdo del 22/08/22), se observa una sección que bien podría valer como el encuadre y desarrollo de la intencionalidad del cambio educativo-escolar no solamente curricular, es decir, de la transformación efectiva de la institución escolar básica (preescolar, primaria y secundaria), pública, en su ser y no sólo en su deber ser.

Me refiero a la sección denominada “Transformación administrativa y de gestión” (Anexo, p. 7). En esa parte, la autoridad educativa federal señala lo siguiente: “La viabilidad operativa de la propuesta curricular, la formación docente, el codiseño curricular y la operación de las estrategias nacionales y su articulación con los procesos formativos de la educación preescolar, primaria y secundaria tiene un peso significativo en las transformaciones que se hagan durante los procesos de gestión administración a nivel federal y local.”

“Se trata de fortalecer la capacidad de las instituciones educativas del Estado para construir un proyecto educativo en cada escuela, involucrando a cada Consejo Técnico Escolar, con el fin de que servidores públicos, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos realicen sus tareas pensando en las condiciones de desigualdad y los contextos diferenciados de nuestro país; todo ello para que el Estado pueda hacer efectivo el derecho humano a la educación de las y los estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria.”

“Esto implica realizar las adecuaciones administrativasnormativas y de gestión que favorezcan y apoyen el trabajo docente de las maestras y los maestros del país con el fin de que sus actividades, tiempos y espacios puedan ser ocupados en actividades de enseñanza, formación docente, trabajo colegiado, planeación y evaluación.” (pp. 7-8)

El anexo dedica sólo una cuartilla a este punto clave sobre la cuestión de la Transformación administrativa y de gestión (de un total de 214 páginas), esto como parte de un discurso oficial en el cual la intencionalidad de cambio curricular está en primer plano.

¿Por qué no se vislumbra un futuro luminoso al proyecto de cambio curricular en estas condiciones? Porque, entre otras cosas, la iniciativa surgió como un mandato constitucional y como efecto de una iniciativa política de corto plazo. Y esto no lo señalo como un mal intrínseco de las propuestas o los proyectos curriculares, de aquí o de cualquier parte del mundo. No porque reconozco que es difícil encontrar proyectos de cambio curricular sin un sesgo, implícito o explícito, con cargas políticas e ideológicas.

Aquí el tema de debate es otro y es más bien el siguiente: dado el reconocimiento de la existencia de una posición política, ideológica (y quizá hasta teórico-metodológica), de un gobierno democráticamente electo, con la cual se presume que habría de caminar el proyecto transformador, no existen los dispositivos organizacionales, administrativos ni de gestión educativa que acompañen o armonicen o vayan en congruencia con el impulso del cambio curricular.

En pocas palabras: Hay un robusto proyecto de cambio curricular, pero un flaco impulso de transformación de la escuela como institución.

Las justificaciones del cambio curricular en la educación básica están plenamente documentadas, pero el problema o la necesidad de ese cambio (selección y organización de contenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje, entre otros factores), no residen solamente en ese nivel de análisis técnico-científico curricular, sino que también sugieren la necesidad del cambio estructural de la escuela como institución del Estado.

La escuela como institución del Estado con sus dos caras más visibles y contradictorias: La faceta autoritariareproductora y conservadora que, a la vez, convive con la otra cara como institución transformadora democratizadora de la sociedad.

En ese contexto y con esas condiciones se encuentra la encrucijada del reformismo curricular puesto en marcha actualmente en México por parte del gobierno del presidente López Obrador.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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Violencia de género y escuelas

Por: Tahira Vargas García

Diferentes estudios realizados en centros educativos en los últimos 15 años visibilizan la presencia de violencia de género desde los distintos espacios de interacción.

La violencia hacia la mujer es un problema social que tiende a tener una lectura parcial y muchas veces desconectada de raíces culturales que le dan soporte y la refuerzan. Son muchos los factores y los escenarios desde donde se construye y se legitima culturalmente.

El aula, que debe ser un espacio de ruptura con los cimientos de la violencia de género y con las desigualdades existentes, no cumple ese rol, por el contrario refuerza la desigualdad y la violencia.

Diferentes estudios realizados en centros educativos en los últimos 15 años visibilizan la presencia de violencia de género desde los distintos espacios de interacción en los centros así como en las familias del estudiantado y del personal docente. (PLAN RD 2010) (Vargas 2019 sp) (Vargas 2020 sp) (UNFPA 2020)

Aulas y recreos son espacios permanentes de acoso y agresión sexual por estudiantes de sexo masculino hacia estudiantes de sexo femenino. Las estudiantes tienden a no enfrentar el acoso por miedo a ser agredidas por sus compañeros de clases

La realidad que vive el estudiantado de círculos de violencia al interior de las familias es invisible para el personal docente, directivo y orientadores/as de los centros.

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ausencia de un abordaje de las relaciones de género en las escuelas debido a la poca importancia que se le ha dado a la problemática ha generado un clima interno sostenido en la desigualdad de género y la violencia aparentemente oculto e invisible. Igualmente, el reforzamiento de los círculos de desigualdad e inequidad en la población estudiantil.

La población masculina sigue arraigada en los símbolos de la masculinidad desde el machismo con énfasis en la agresividad-fuerza y una mirada a la mujer desde la debilidad-fragilidad. Este elemento es el que alimenta la violencia de género y el sistema educativo no está aportando a su ruptura desde la promoción del cambio en esos roles.

La presencia de una permanente represión, violencia psicológica y verbal del personal directivo, orientadores/as, policía escolar y docentes hacia el cuerpo de los/as adolescentes es violencia de género en su máxima expresión y fortalece los círculos de acoso sexual y manejo del símbolo mujer-objeto presente en nuestra sociedad que victimiza a la mujer y la convierte en vulnerable a la violencia sexual, psicológica y física.

La realidad que vive el estudiantado de círculos de violencia al interior de las familias es invisible para el personal docente, directivo y orientadores/as de los centros. Adolescentes que son víctimas de violencia de género y estudiantes de ambos sexos que son víctimas de violencia al interior de sus familias no encuentran en los centros educativos protección por el contrario lo ocultan porque consideran que develarlo puede agravar su situación.

La ausencia de relaciones de confianza entre estudiantes-docentes, estudiantes-orientadores/as es una barrera para el acompañamiento y orientación hacia las adolescentes víctimas, en situación de vulnerabilidad y riesgo de violencia.

Una escuela rígida, con relaciones autoritarias entre docentes-estudiantes no es una escuela democrática, abierta, crítica y basada en la construcción de conocimientos, sino una escuela tradicional, autoritaria que viola los derechos del estudiantado y se mantiene apegada a viejas estructuras de relaciones y de interacción con su contexto social.

La desaparición de la política de género del sistema educativo y la negación del abordaje de las relaciones y violencia de género lejos de favorecer a la equidad refuerza las prácticas autoritarias y negadoras de derechos existentes en las aulas y centros educativo.

El incremento de los feminicidios, violaciones sexuales de niñas y adolescentes y de todas las manifestaciones de violencia de género en nuestra cotidianidad debiera ser una alerta para cambiar las lógicas reproductoras del patriarcado que abrigan al sistema educativo.

Publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente: https://acento.com.do/opinion/violencia-de-genero-y-escuelas-9158473.html

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ChatGPT o cómo la inteligencia artificial puede empujar a cambios metodológicos de enseñanza

Por: 

La IA ya es una realidad, al menos, en cierta medida. Hace unos días El País publicaba un reportaje en el que se había puesto a prueba a ChatGPT, un software de libre acceso. Había conseguido aprobar un examen de acceso a la universidad. ¿Qué implicaciones puede tener?

ChatGPT es un software de libre acceso. En la web puedes lanzar una pregunta que él la responde según unas ciertas características. Tal es el punto que puede llegar a escribir composiciones completas que hoy por hoy ya se están utilizando en el sector educativo. Una nueva vuelta de tuerca al concepto clásico del Rincón del vago.

Linda Castañeda es doctora en Tecnología Educativa y profesora titular en la Universidad de Murcia. Hablamos con ella de las implicaciones que un software de esta clase puede llegar a tener en las universidades. Explica que aunque ahora ChatGPT ha saltado a la palestra el uso de IA no es especialmente nuevo en el sector educativo y que ya hace algún tiempo que se vienen usando herramientas, tal vez no tan sofisticadas como esta.

Ya hace tiempo que se usan programas para detectar cuándo el alumnado ha hecho un trabajo a base de copiar y pegar textos de otros. De ahí se pasó a herramientas que eran capaces de parafrasear, “es difícil que sea detectado”, comenta Castañeda.

Esta doctora tiene claro que el problema no es tanto el uso de este tipo de herramientas informáticas para la elaboración de textos. “Nos hemos empeñado durante todo el desarrollo de la tecnología en cómo vamos a hacer otra tecnología que evite que nos engañen” pero, para ella, “el asunto es qué significa escribir un trabajo académico, algo muy complejo”.

En una conversación informal, una docente universitaria comentaba cómo una de sus alumnas le había entregado un trabajo plagiado de arriba abajo. Solo había cambiado el nombre de la autoría del texto. Una búsqueda rápida le había dado la respuesta a sus dudas. La alumna, suspendida, había pedido revisión con ella. Las normas de la Universidad eran claras, según explicaba. La docente debería haber avisado a los servicios jurídicos de la universidad para que tomaran cartas en el asunto. Así se lo hizo saber a la alumna que, en un alarde de ignorancia o de huida hacia adelante, aseguraba que no sabía que se trataba de un plagio.

“Parece que nuestro objetivo como profes es que no nos engañen, no que los estudiantes aprendan X, sino que no me engañen”, continúa Castañeda. Para esta profesora, la clave pasa porque el alumnado comprenda que la cosa pasa por no engañarse a sí mismo, porque aquello que vaya a hacer en la escuela, la universidad, no sea como hacerse trampas al solitario.

Rafael Porlán es catedrático de la Universidad de Sevilla. Dedica buena parte de sus esfuerzos, desde hace años, a la formación docente del profesorado de la institución en la que trabaja. Cree que cuestiones como las que plantea la IA no son más ni menos que una “crisis del modelo transmisivo tradicional”. Él apuesta por modelos activos, de proyectos de investigación.

Según su opinión, cuando el alumnado utiliza este tipo de trucos no hace mucho más que responder al propio sistema de enseñanza. “Si el modelo me ignora, copio; busco trabajos para evitarme esfuerzos”, asegura.

Desde su punto de vista es necesario que “todo lo que el alumno pueda hacer, lo haga”. De esta manera, “los docentes organizamos el trabajo para que el alumnado agote su capacidad y, después, tirar de ellos y que lleguen más lejos”. Y cita a Vygotsky y su teoría y su teoría del desarrollo próximo. “Si te pongo un reto, te muevo, la gente se crece”, asegura Porlán, quien tiene claro que “lo que producen tiene limitaciones, pero ya se han involucrado y, a partir de ahí, puedes pedirles mucho más”.

Castañeda da clases a quienes serán el futuro de la profesión docente. Es consciente de que su alumnado hoy por hoy ya está hacen uso de ChatGPT para algunas de las cosas que se les piden desde la Universidad. “Sé que están usándolo para resolver tareas sencillas. La idea es cómo hacer que sean conscientes del potencial que tiene y que eso mismo se lo harán sus estudiante”. Por eso insiste en que lo importante es “generar tareas que tengan relevancia y que con ChatGPT le puedan ser de utilidad”.

La misma profesora que hablaba del plagio de una de sus alumnas, también señalaba cómo en algún máster con un gran volumen de alumnado extranjero era más o menos sabido que los trabajos finales que se pedían los compraban a terceras personas. Entre otras cosas, porque no dominaban el castellano como para haberlos elaborado.

“Ser capaz de reproducir la información hace tiempo que no es lo más importante del aprendizaje o de la educación”, afirma Castañeda. Para esta doctora está claro que el contenido, siendo relevante no es lo sustancial de toda esta cuestión. Sobre todo “porque habrá otra herramienta que lo pueda reproducir”.

Para ella, herramientas como ChatGPT, ahora mismo, producen mucha sorpresa pero “no está ni mucho refinado, ni es infalible ni las respuestas son brillantes” y vuelve al inicio: “la pregunta es hasta qué punto estamos dando a nuestros estudiantes algo más que una respuesta ramplona, hasta qué punto hacemos propuestas a los estudiantes que les pidan ir más allá”.

“Si eso pretendemos de los humanos, que trasciendan, tendremos que hacer que la escuela a la que asistan, les enseñe a ser trascendentes y pensar más allá”, asegura Castañeda. “Tenemos que plantearnos cosas serias”, zanja.
Esta doctora también asegura que es importante ver los posibles usos de herramientas de inteligencia artificial. Habla de cómo algunos compañeros las utilizan para, por ejemplo, crear algunos contenidos introductorios: “Los 5 libros clave sobre no sé qué. Para empezar, viene bien. O preguntarle cuáles son las 5 tesis más relevantes” en algún tema concreto para luego comentarlo en la clase.

Todo esto, además de suponer un acicate para cambios metodológicos, también puede suponer la obligación de cambiar los modelos de evaluación, como explica Castañeda, “para que no acabe evaluando a ChatGPT”. “La evaluación debe ver si el alumno aprende. ¿Qué significa esto? Es algo que le pregunto a otros docentes. Qué significa en tu materia que el alumnado aprenda. Habrá que responder a esto en un mundo en el que la IA está al alcance de la mano. Ya no pasa en las películas o la ciencia ficción”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/01/30/chatgpt-o-como-la-inteligencia-artificial-puede-empujar-a-cambios-metodologicos-de-ensenanza/

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El efecto Penélope en la Educación

POR: MANUEL ALBERTO NAVARRO WECKMANN

«A diario podemos ver múltiples propuestas de mejora que son bien vistos por el magisterio que son emitidas como “sugerencias” desde lo que teje en materia educativa MEJOREDU…»

Una política pública es, de manera muy general, algo que el Estado hace y tiene ciertas consecuencias en la resolución de los problemas que la sociedad enfrenta, sin embargo, también lo es cuando el estado es omiso o deja de hacer para resolver, pues igualmente la sociedad enfrenta consecuencias que le impactan en aquello que desea solucionar.

En el caso de la educación, para el caso mexicano, el magisterio enfrenta un nivel de estrés muy complejo, no solo debido que las circunstancias que reviste su condición profesional per se, sino que, en el marco su actuar legislativo o gubernamental en el uso de sus funciones, impacta en la labor del día a día de su ejercicio profesional en el aula en cada una de las más de un cuarto de millón de escuelas a lo largo y ancho de nuestro país.

En la legendaria obra de Homero, La Odisea, se narra lo que fue la guerra de Troya, y durante 20 años, Penélope tejía de día un sudario para el funeral de su suegro, el rey Laertes, y para evitar tener que casarse con alguno de los pretendientes al trono de Itica, destejía de noche lo que había tejido de día. Algo similar sucede en la educación de nuestros días.

Para delimitar lo que sucede, es necesario remontar al tiempo al inicio del presente sexenio federal en el momento en que se determina el “no dejar ni una coma” de la denominada “mal llamada” reforma educativa del gobierno del presidente Peña Nieto y se envía al Congreso de la Unión, una propuesta de reforma cuya base se sustenta en un modelo completamente diferente al establecido y se somete a una discusión en donde la mayoría oficial, para no “aplastar” con su mayoría calificada, obtiene por “consenso” cambios a las leyes en materia educativa, lo que conlleva dejar una gran parte de la reforma anterior “vivita y coleando” con los consiguientes efectos colaterales.

Los principales cambios en materia operativa, que son los que finalmente llegan a sentirse en la base magisterial, fueron en dos grandes demandas de ésta, la eliminación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del entonces muy criticado Servicio Profesional docente (SPD). Ambos fueron sustituidos en la legislación, por la Comisión para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) y por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM).

A diferencia del entorno que ofrecían el INEE y el SPD cuya base ideológica y política estaban orientados por la misma sustancia, las definiciones que se dejaron en la ley que da vida al USICAMM contradicen en los hechos, el espíritu de la promesa de hacer un cambio de la raíz de los problemas de la educación en México, especialmente en el magisterio.

Así, a diario podemos ver múltiples propuestas de mejora que son bien vistos por el magisterio que son emitidas como “sugerencias” desde lo que teje en materia educativa MEJOREDU, sin embargo, en los hechos, a la manera de Penélope a diario se desteje por lo que se hace desde la USICAMM.  Por supuesto que no se habla de personas, sino del marco jurídico y regulatorio que envuelve a ambas instituciones, que parte de una lógica completamente diferente y cuya operación, en la realidad, se contrapone al razonamiento de lo que debería de ser un verdadero impulso para las labores que a diario realizan las y los Trabajadores de la Educación en nuestro País.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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¿QUÉ SIGNIFICA POLITIZAR EL ARTE (DE ACUERDO CON WALTER BENJAMIN)?

Por: PABLO HERNÁNDEZ.

Este artículo es una conjetura con base en algunas de las ideas vertidas por Walter Benjamin en su libro La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica (2003). La conjetura en cuestión trata de responder la pregunta que da título a este artículo: ¿qué significa o cómo podemos entender la politización del arte? Cabe señalar que esta pregunta no es explícitamente respondida por Benjamin, al menos en este libro. Sin embargo, considero que, triangulando con la filosofía de Marx, específicamente con su crítica a las distintas formas de enajenación, y considerando la caracterización que Benjamin hace de la “estetización de la política” es posible inferir al menos un significado aceptable, y congruente con el marxismo, de lo que puede entenderse por politizar el arte.

Antes de comenzar debo decir que el término “politizar” es bastante común y polisémico, por lo que se usa con distintos significados entre analistas, columnistas e investigadores. Por lo mismo, debo aclarar que no pretendo dar una definición única o totalizante de lo que significa “politizar.” Lo que sí busco es, en cambio, proponer solo una forma, que sea a la vez crítica y programática, de entender la relación entre arte y política.

I. El autor

Walter Benjamin fue un judío e intelectual comunista nacido en 1892, en Alemania. El libro que nos ocupa fue publicado por primera vez en 1936, en el contexto de la consolidación del fascismo alemán. Tan solo cuatro años después, Benjamin moriría bajo circunstancias extrañas, presumiblemente como resultado de un suicidio, mientras trataba de huir, rumbo a España, de la ocupación alemana en Francia. Por su doble condición, como comunista y judío, Benjamin terminó por ser víctima de la abominación nazi (Echeverría, 2003, 2008).

La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, si bien es un libro que analiza los cambios en la función social del arte en relación con las innovaciones tecnológicas es, también y al mismo tiempo, una feroz crítica a los usos enajenantes del arte por parte de los Estados totalitarios, especialmente del fascismo.

II. El libro

Se trata de un libro breve, con poco más de 60 cuartillas, y está compuesto por 19 apartados cortos, cada uno con tan solo unas pocas ideas centrales. El estilo de Benjamin es, además, claro y ameno, aunque teóricamente profundo y conceptualmente denso. Con su estructura de apartados sucintos, ideas cortas y redacción clara, el libro resulta fácil de consultar y ameno de leer. Sin embargo, por su potencia y densidad teórica, el texto resulta también difícil de asir y sintetizar.

Se trata de un libro profundamente conceptual, pero también es un texto que recorre una línea argumentativa central, mientras abre todas las ventanas que encuentra a su paso, dejando que el lector se asome a una enorme cantidad de problemas, pero sin detenerse a analizar cada uno. El libro es una invitación a la teoría, que propone conceptos rigurosos, pero que no explora sus límites, dejando los horizontes abiertos. Todo esto hace que el libro de Benjamin termine por ser una especie de cuadro impresionista, efectivo para evocar imágenes, pero poco preciso para demarcar ciertos límites y fronteras. En otras palabras, el libro es muy sugerente e invita a la reflexión, pero también hay muchos temas y puntos que no desarrolla.

III. El argumento

El tema del libro es la función social del arte en relación con los cambios tecnológicos. El argumento de Benjamin es que, con el desarrollo tecnológico y la consecuente capacidad de reproducir y exhibir obras de arte de forma masiva, el arte mismo cambia su función social: si antes servía más como vehículo para la reproducción de órdenes, culturas e imaginarios tradicionales, ahora, con la reproductibilidad técnica, el arte pierde –en gran medida, si no es que completamente– esta función, cayendo por completo en el terreno de las disputas políticas, donde los distintos grupos y clases sociales buscan, de alguna manera, obtener algún provecho.

El arte en la época de la reproductibilidad técnica, dicho de manera muy sucinta, es un arte que podría servir como medio de educación y autoconocimiento creativo de las masas, pero también es un arte que está en constante disputa política y que continuamente se vuelve víctima de usos instrumentales y enajenantes. Esta forma de emplear el arte, como mera e irreflexiva propaganda de intereses particulares y, muchas veces, reaccionarios, es lo que Benjamin denomina “estetización de la política.” Para él esta es, precisamente, la manera en que el fascismo se relaciona con el arte, usándolo, por ejemplo, para embellecer y ensalzar la guerra, logrando que las personas sean capaces, incluso, “vivir su propia aniquilación como un goce estético de primer orden” (Benjamin, 2003, p. 99).

El libro termina afirmando, sin embargo, que, si bien el fascismo efectúa una estetización de la política, el comunismo, por el contrario, “responde con la politización del arte” (Benjamin, 2003, p. 99).

IV. ¿La politización del arte?

Benjamin no define lo que entiende por “politización del arte.” Sin embargo, una cosa es segura: se trata de una forma distinta de vincular el arte con la política, una forma que no puede ser enajenante ni meramente instrumental.

A continuación, trataré de formular mi conjetura, explicitando lo que podría entenderse por politización del arte para el marxismo en general y para Benjamin en particular. Para lograr esto, haré dos cosas: primero, analizaré un poco más la argumentación de Benjamin y, segundo, señalaré algunas cuestiones relativas al concepto marxiano de enajenación, mismo que está presente en el texto de Benjamin y que –a mi modo de ver– puede aclarar muy bien la cuestión.

V. La estetización de la política

Cuando Benjamin habla del arte previo a la reproductibilidad técnica, habla de un arte que es percibido con cierta “aura” de autenticidad, misterio y lejanía, y habla también de un arte cuya función social es reproducir y conservar la tradición. Con la reproductibilidad técnica esto cambia. La masificación del arte hace que el aura desaparezca. Antes, el arte obligaba a las personas a acercarse a él, comprendiéndolo en sus circunstancias y contexto, reconociendo su aura de autenticidad y, con ello, apropiándose subrepticiamente de la tradición cultural en que dicha obra está embebida. Pero con la reproductibilidad técnica esta obligación desaparece. Ahora las personas pueden apropiarse del arte en sus propios términos.

Con la reproductibilidad técnica, el arte pierde su anclaje funcional con el pasado y cae de lleno en el presente. Ahora el arte no nos obliga –tanto como antes– a mirar al pasado, sino que lo usamos para pensarnos desde nuestro presente. Por eso ahora la función social del arte cae por completo en las disputas políticas, en los conflictos del presente por definir el futuro, en la moderna lucha de clases.

Es en este contexto en el que el arte puede ser usado como mera e irreflexiva propaganda: como un simple instrumento de la política para manipular a las masas, sin crear conciencia y sin educar, e incluso previniendo que esto ocurra, generando distracción. La estetización de la política es esto: el arte como simple propaganda para manipular y prevenir la reflexión crítica de la sociedad.

VI. Arte y enajenación

Cuando Benjamin critica la estetización de la política no aboga por un arte desligado de la política. Esto es muy claro. Para él, el arte siempre realiza alguna función social, por lo que es preciso tener clara su relación con la política y tomar partido al respecto. La tesis crítica de Benjamin es, en todo caso, que el arte de masas no debería desempeñar un papel enajenante, reducido a la mera propaganda y, peor aún, en beneficio de posturas políticas misantrópicas, como las del fascismo.

Cuando hablamos de enajenación en el marxismo nos estamos refiriendo a una categoría de relevancia teórica y metodológica, pero también a una categoría de importancia programática. Por supuesto, en términos generales, y de acuerdo con Marx, puede afirmarse que la enajenación se refiere a cualquier producto o actividad humana que ha caído fuera del control de su creador. En otras palabras, hablamos de enajenación cuando algo nuestro se vuelve ajeno o extraño a nosotros (Marx, 1972). El concepto es tan amplio como eso y es de suma importancia para entender la fundamentación genético-estructural del materialismo histórico, así como la articulación de los conceptos en El Capital. Sin embargo, este concepto también es importante porque nos recuerda que las críticas del marxismo no son solo críticas científicas, sino que también son críticas que están orientadas normativamente. Esta orientación u horizonte normativo consiste, fundamentalmente, aunque no de manera exclusiva, en superar toda forma histórica de enajenación, creando las condiciones sociales que devuelvan autonomía real y capacidad de decisión efectiva a las personas en sociedad, favoreciendo, además, el desarrollo integral de sus necesidades y capacidades humanas (Hernández Jaime, 2022).

VII. La politización del arte

Cuando Benjamin afirma que la politización del arte se opone a la estetización de la política, lo que quiere decir es que, el marxismo se opone tajantemente a un arte enajenante, reducido al papel de mera propaganda y orientado a la destrucción humana. El arte de masas –pues se trata del arte en un contexto de reproductibilidad técnica– debe ser un arte orientado al autoconocimiento, a la educación y al desarrollo de los artistas y la sociedad, un arte que genere reflexión, que conmueva, que contribuya a generar pensamiento crítico. Por supuesto, el arte tiene que tomar postura política, pero este posicionamiento no puede ser irreflexivo y dogmático, no puede ser solo propaganda (aunque pueda llegar a serlo). La politización del arte es la superación del arte como instrumento político: es, en cambio, la activación política del arte como un arte consciente, reflexivo y crítico, que contribuya a formar estos atributos en la sociedad.

La estetización de la política convierte al arte en instrumento de destrucción. La politización del arte convierte a esta última en un agente de liberación. Por supuesto, la diferencia entre una y otra no radica en si dicho arte aborda temas más o menos “bonitos”, “decentes” o “militantes.” El mundo es lo que es, con su luz, su oscuridad y sus matices, con su belleza y su fealdad. Todo tema merece ser tratado por el arte, y de la forma más conveniente que los artistas encuentren para hacerlo. La diferencia entre el arte que destruye y el arte que edifica radica en si la obra contribuye a generar autoconocimiento y crítica, o si se limita a hacer propaganda irreflexiva y a buscar obediencia ciega o desentendimiento.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

Referencias

Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Itaca.

Echeverría, B. (2003). Introducción. En La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Itaca.

Echeverría, B. (2008). Introducción. En Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Itaca; UACM.

Hernández Jaime, P. B. (2022, marzo). La causa marxista por la liberación humana. ACES. Apuntes Críticos sobre Economía y Sociedad, 6–22. HTTPS://CEMEESORG.FILES.WORDPRESS.COM/2022/04/ACES-5.PDF

Marx, K. (1972). Manuscritos: Economía y Filosofía. Alianza Editorial.

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org

Fotografía: cemees

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Matemáticas que inspiran a estudiantes y docentes a transformar el mundo

Por: Rubí Román

Para el aprendizaje de las matemáticas es fundamental encontrar su sentido de utilidad, así como también crear contextos adecuados que motiven a los estudiantes para su estudio.

Frecuentemente los estudiantes se encuentran desmotivados hacia el aprendizaje abstracto de las ciencias. Sin embargo, esto se contrapone con las necesidades de nuestra realidad global. En la sociedad del conocimiento, el dominio de las ciencias, la tecnología y las matemáticas son fundamentales para cualquier ciudadano, donde además son cada vez más demandadas en el mercado laboral. En el webinar del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey, la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho nos compartieron una estructura de secuencia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la física que, a nivel universitario, ha demostrado incrementar la motivación de los estudiantes a través del desarrollo del sentido de utilidad. En este artículo te presentamos un resumen de esta sesión.

“Desde las aulas de matemáticas y física, es posible formar ciudadanos plenos, informados, libres, responsables y miembros de la sociedad del conocimiento”.

La ciencia ha demostrado ser una herramienta indispensable en la solución de problemas que nos amenazan como especie, lo vivimos recientemente en la pandemia por el virus de COVID-19. Para entender el mundo que nos rodea, es importante tener habilidades matemáticas y de física, pero también necesitamos desarrollar en los estudiantes competencias éticas y de una ciudadanía responsable para que logren un desarrollo integral. Así lo explicaron las exponentes la Dra. Peña y Dra. Camacho en esta sesión del Observatorio.

Encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas es clave

Necesitamos crear contextos adecuados para fomentar en los estudiantes la motivación para estudiar y aprender matemáticas. Es muy importante considerar los intereses de los estudiantes para encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas a través de problemáticas reales y cotidianas. En el webinarlas doctoras utilizaron casos muy interesantes para la comprensión de las matemáticas, por ejemplo, ¿cómo podemos determinar el precio de una vida?¿qué datos necesitamos y qué herramientas podemos utilizar?, ¿por qué debemos utilizar casco y ropa adecuada para conducir una bicicleta?¿por qué una pluma nos puede detener ante la llegada de un tren?¿cuánto tiempo tarda la concentración del alcohol en la sangre?, fueron varios los contextos mencionados en la sesión y que puedes conocer en su libro “Pensamiento Matemático 1”, escrito por nuestras exponentes, pensado y diseñado para estudiantes de ciencias sociales con ejercicios diseñados para aplicar las matemáticas en problemáticas reales y cotidianas.

“Las matemáticas también son un lenguaje que permite comunicar ideas. Si no somos capaces de comunicar nuestras ideas nunca podremos materializarlas”.

La Dra. Marisa comentó que, para poder desarrollar el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes, debemos primero conocer y apreciar sus intereses. Para lograrlo, podemos preguntarles: si estuviera en sus manos el poder de solucionar una problemática real ¿cuál o cuáles serían?, ¿qué problemática te gustaría resolver?, sus respuestas serán los temas sobre los que alrededor se abordará la clase. Por ejemplo, podrían decir “la corrupción, la pobreza, problemas de hambre, limpieza de los ríos, condiciones medioambientales, etc.”, con ello, generamos un sentido de pertenencia y utilidad de las matemáticas y de la física. Este sería solo el primer paso. Posteriormente tendríamos que hacer una construcción de los datos, relacionar la problemática que expusieron los estudiantes con temas de la disciplina y el programa de estudio; y finalmente, cerrar con una reflexión de la problemática inicial. De esta manera, los estudiantes se dan cuenta de que las matemáticas sí son una herramienta para resolver problemas que a ellos les aquejan.

Competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas

A continuación, te comparto la propuesta de la secuencia didáctica para desarrollar competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas que presentó la Dra. Peña y la Dra. Camacho en el webinar.

  1. Genera un sentido de pertenencia con una problemática. Inicia la actividad con una problemática que a los estudiantes le impacte directamente para sembrar en ellos un sentido de pertenencia.
  2. Realiza un análisis para la construcción de los datos. Identifica dónde obtener los datos que se necesitan, con qué otra información debe trabajar, qué fórmulas tendrán que utilizar y por qué.
  3. Relaciona los dos puntos anteriores con un análisis disciplinar. Lleva los dos pasos anteriores hacia el programa de estudio de la clase, por ejemplo, en el aprendizaje de la ecuación de la recta, transformaciones de Laplace, multiplicaciones y divisiones, por mencionar algunos, etc.
  4. Fomenta la reflexión por parte de los estudiantes y el docente. Una actividad no debe concluir con una solución o ecuación numérica. Por el contrario, cierra con una reflexión de la problemática inicial para reforzar el sentido de pertenencia. Permite que los fenómenos económicos, políticos o medioambientales sean los protagonistas dentro de todo el escenario, a la vez los estudiantes aplican las matemáticas para fortalecer el sentido de pertenencia.

Debemos fortalecer en los egresados las competencias transversales desde todas las materias. Las competencias transversales no son específicas de una área o disciplina, sin embargo, son características que debemos desarrollar en los estudiantes desde todas las áreas de la enseñanza, así lo expresaron la Profesoras Maritza y Claudia en esta sesión.

La propuesta de la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho también es hacer sinergia con otros docentes que deseen poner a prueba el diseño de sus actividades con la perspectiva explicada en este artículo y en el webinar. Si deseas compartir tus experiencias con las doctoras ellas te pueden apoyar para que tu innovación se valide, se ponga a prueba, se presente en un congreso y se publique. De tal manera que, los docentes validan sus innovaciones y se compartan a la comunidad académica. Si estás interesado déjanos tus datos en la sección de comentarios de este artículo.

Revive este webinar. Si tu idioma nativo no es el español puedes activar la traducción instantánea subtitulada de YouTube incluida en este artículo. Para activar esta opción selecciona en YouTube la opción Subtítulos (aparecerán los subtítulos en español) posteriormente selecciona la opción Configuración ->Subitulos -> Traducir automáticamente y selecciona el idioma que prefieras.

Dra. Maritza Peña Becerril (maritza@tec.mx), es profesora investigadora en matemáticas y su enseñanza. Tiene más de 25 años de experiencia docente, es conferencista y docente, busca contribuir en el desarrollo profesional y personal de sus estudiantes desde la enseñanza de las ciencias exactas. Actualmente se desempeña en la Escuela de Ingeniería y Ciencias del TEC de Monterrey Campus Toluca. Es Líder del proyecto regional “Debates matemáticos: discusiones sociales desde las matemáticas”; un proyecto que busca fortalecer el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes de Ciencias Sociales.

Dra. Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Tiene más de 25 años de experiencia. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca. Desde el 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano, así como el aprecio por la diversidad de saberes y personas.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx
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El enemigo interno

Por: Carolina Vásquez Araya

La sociedad conoce bien las consecuencias de no ejercer la ciudadanía; a pesar de ello, cede el control a sus enemigos.

No es casual el descubrimiento de las redes del crimen metidas hasta el tuétano de las estructuras institucionales del Estado. No es solamente la policía; el cáncer viene desde el Ejército y su control absoluto sobre puertos y fronteras, armamento y aparatos de inteligencia. Tampoco es sólo el Ejército, ahí están agazapados detrás los grandes capitales que le otorgaron su pleno respaldo en la minuciosa obra de limpieza social y política que acabó con el liderazgo político durante la Guerra Fría.

Por lo tanto, es mucho lo que se debe escarbar en el pasado para encontrar una respuesta coherente que explique la situación de la Guatemala de hoy, con su inconcebible manera de voltear la cara a la realidad de la corrupción; ese modo de justificar la pasividad social con el miedo a las antiguas formas de represión, ese carácter evasivo de las clases sociales para excluirse de toda decisión que trascienda su capacidad de involucramiento.

El enemigo sigue ahí. Se encuentra en el enrevesado argumento con el cual pretendemos victimizarnos en lugar de actuar. Si somos el objetivo de grupos desestabilizadores o de organizaciones criminales, es porque nos colocamos a tiro y los dejamos actuar sin la menor resistencia. Si la prensa publica un escándalo tras otro, lo comentamos por lo bajo, cerramos a piedra y lodo las puertas para no sentir el impulso de protestar y preferimos concentrar nuestra atención en el que vendrá mañana en las primeras planas.

¿Cuál es la gran diferencia entre un 75 o un 99.75 por ciento de ineficacia del sistema de justicia? ¿Acaso tenemos que conformarnos con algo un poco menos malo o levemente menos vergonzoso? Guatemala tiene los indicadores más inexplicables en América Latina, si se toma en cuenta su prodigiosa capacidad de enriquecer ilimitadamente a quienes gobiernan, una administración tras otra.

Entonces no hay excusa para tener centros de salud carentes de todo, aún de servicio de agua potable. No se explica que los policías compren sus propias municiones con el miserable salario que reciben. No es lógico que niñas y niños en edad escolar sufran la vejación de recibir clases a la intemperie sentados sobre pedazos de block. Menos explicable aún es el despilfarro de funcionarios y diputados, alcaldes y gobernadores, quienes actúan convencidos de su autoridad para hacer de los fondos públicos su alcancía privada.

Si para todo esto existe una solución razonable, es el ejercicio de la ciudadanía. Único  instrumento válido para detener el abuso, exigir el cumplimiento de las leyes, arrojar a los corruptos fuera de los despachos ministeriales y de las curules del parlamento, este hermoso concepto es la clave misma del concepto de Nación.

(Escribí este artículo hace 13 años. Nada ha cambiado desde entonces.)

www.carolinavasquezaraya.com

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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