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El futuro del trabajo

Diego Beas 1 comentario

Por. Diego Beas

Los programas de los partidos políticos ignoran el reto que presenta en el porvenir de la vida productiva en las economías avanzadas.

Este artículo también podría haberse titulado el trabajo del futuro. ¿En qué consistirá el trabajo en el futuro? ¿Cómo se estructurará, en otras palabras, la vida productiva en las economías avanzadas de aquí a 10 o 20 años? ¿Y qué tipo de regulación y marcos laborales se necesitan crear hoy para responder a las necesidades venideras?

En El desierto rojo (1964) de Michelangelo Antonioni, la visión distópica del director italiano sobre un pueblo que se industrializa y tecnifica en los años sesenta, se plantea una historia que gira en torno a un presente arrasado por una doble condición de devastación ecológica producto de las transformaciones industriales de la posguerra y una alienación humana provocada por la tecnología. Para ser más exactos, provocada por la intermediación de las máquinas en la vida de las personas. Es una reflexión sobre los costes humanos de la modernidad centrada en las consecuencias sociales inadvertidas del avance de la técnica, y que ya adelantaba la omnipresencia de las máquinas en la vida cotidiana y la devastación ecológica.

Cincuenta años después, para entender el papel del trabajo y su futuro, a la visión de Antonioni habría que añadir dos nuevos elementos clave que están camino de transformar el cariz de las relaciones laborales: la financiarización de la economía internacional a partir del final de Bretton Woods en 1973 y el vertiginoso desarrollo de la informática a lo largo del último medio siglo. Con una consecuencia directa sobre la que me gustaría centrarme: la automatización del trabajo. O algo que también podría llamar la condición poslaboral del trabajo.

Ambos factores —aunque sobre todo el segundo— están impulsando un cambio sin precedentes en las relaciones laborales y la forma de estructurarlas. No me refiero, por supuesto, al trabajo en el contexto de las industrias pesadas, las líneas de ensamblaje y las cadenas de producción, sino al de cuello blanco que realizan millones de personas en oficinas, ministerios, servicios, finanzas, sanidad, universidades e incontables otras labores vinculadas de una u otra forma a la economía del conocimiento. De la especialización taylorista y la línea de ensamblaje fordista —que cambiaron la naturaleza del trabajo, pero el trabajador seguía siendo central e imprescindible— estamos pasando a una compleja red de procesos automatizados en los que la presencia humana pierde rápidamente presencia.

Tampoco me refiero al debate popularizado en tiempos recientes sobre todo por la prensa anglosajona sobre si estamos o no en vísperas de ser invadidos por un ejército de robots que se disponen a controlar el mundo y arrebatar el trabajo a las clases medias. Ese planteamiento, además de simplista, está mal enfocado. Y esconde la verdadera complejidad y los dilemas morales que implica la automatización masiva de los procesos de producción (atribuyéndole capacidad moral a las máquinas, y no a las personas que las programan; cuando Volkswagen trucó sus sistemas de control de emisiones no lo hizo un robot sin escrúpulos, sino un ingeniero que sabía perfectamente lo que hacía). Hablo, más bien, de lo que el economista estadounidense Tyler Cowen llama “inteligencia mecanizada”. Un término mucho más apto para entender el cambio que viene. Y que abarca cualquier proceso de gestión susceptible a ser codificado en instrucciones y ejecutado por un ordenador.

En los años ochenta el filósofo francés André Gorz hablaba ya de la pérdida de centralidad del trabajo. Sobre todo del físico y de su importancia en la producción. El papel del trabajo —la actividad que por antonomasia define al capitalismo—, decía, pierde incluso relevancia en relación con la explotación y la resistencia. El diagnóstico de Gorz no ha hecho más que agudizarse. Convertir el trabajo en un elemento tan periférico a la producción y el valor añadido provoca su desvanecimiento como elemento de articulación y estructuración social; los llamados mini-jobs de las generaciones más jóvenes son uno de los primeros y más visibles síntomas.

La pregunta clave es entonces: ¿cuál está siendo —o será— la respuesta política? El problema que plantea la intersección de las relaciones laborales, la producción y la innovación tecnológica por fuerza requiere de una contestación política.

A la izquierda del centro, en los partidos de los que se esperaría cierta visión y liderazgo en el tema, la respuesta ha sido sencillamente inexistente. Una falta de imaginación estremecedora que sigue anclando a esta corriente a un mundo obrero que si bien no ha dejado de existir del todo sí ha perdido buena parte de su centralidad estratégica en las relaciones laborales. Desde un Partido Laborista en Reino Unido que cita en debate parlamentario y con toda seriedad del Libro rojo de Mao (este pasado miércoles hasta un Pedro Sánchez que plantea aquí la reindustrialización del país como gran apuesta de futuro, sin aparentemente percatarse del nuevo papel de China, de las complejas dinámicas de las cadenas de suministro de la economía internacional o del corsé a las exportaciones que implica la pertenencia a una moneda única. Aunque para ser justos, Emmanuel Macron en Francia y Sigmar Gabriel en Alemania tibiamente han comenzado a abordar de manera periférica algunos de estos asuntos.

Temas como la reforma integral del sistema de patentes y de propiedad intelectual, las políticas de estado en ciencia e investigación aplicada (que tendrían que existir, qué duda cabe; especialmente en economías de tamaño medio como la española), el derecho a la privacidad en la era de la producción masiva de datos, la regulación de monopolios digitales, entre muchos más, sencillamente no se abordan desde los partidos. Y tampoco intentan responder a la gran interrogante que surge de todo esto: ¿cómo repartir la riqueza en un sistema de producción cada vez más tecnificado en el que los procesos de gestión se controlan por un grupo cada vez más reducido de personas?

Esta pregunta exige de manera urgente una respuesta articulada, no desde el razonamiento económico, sino desde la política. Con elecciones generales en tres semanas y una nueva legislatura a la vuelta de la esquina, ¿alguien en España se atreverá con un primer ensayo?

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2015/11/26/actualidad/1448547405_807315.html

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Estados Unidos, los negros y los presos: el mal ejemplo de la guerra interna

Martin Granovsky
Por Martin Granovsky

Igual que la Argentina, Brasil, Venezuela o cualquier otro país, la sociedad norteamericana puede ser evaluada por índices ilustrativos que acompañan a otros como la desocupación o la tasa de crecimiento. Hoy ya están votando los ciudadanos que representan el 5 por ciento de la población mundial pero tienen nada menos que el 25 por ciento de los presos del mundo. Son 2.300.000, contra los 357.292 encarcelados de 1970.

Estados Unidos, los negros y los presos: el mal ejemplo de la guerra interna

Como sucedía con algunos documentales de Michael Moore (las armas y la desigualdad en “Bowling for Colombine”, el salvajismo conservador en “Capitalismo: una historia de amor”) esa realidad puede verse en Netflix con solo hacer click en “Enmienda XIII”. Es un documental de la directoria californiana Ava DuVernay recién estrenado.

“Somos el producto que eligieron nuestros ancestros, si somos blancos”, dice uno de los textos del documental. “Si somos negros, somos el producto que no eligieron nuestros ancestros.” Y agrega: “Acá estamos, todos juntos, producto de esas elecciones, y debemos entenderlo para poder escapar de eso”.

La Enmienda XIII de la Constitución de los Estados Unidos es la que consagró la abolición de la esclavitud concretada en 1865. Que alguien sea esclavo es, desde ese momento, inconstitucional. Sin embargo, añadía que la servidumbre viola la Constitución “excepto como castigo por un delito”. Una puerta abierta a la persecución.

Con la esclavitud cuatro millones de personas eran propiedad de alguien y formaban parte de la economía del sur. Cuando fueron liberados engrosaron a los arrestados por delitos menores como arrojar basura, o incurrir en vagancia. Además eran sometidos a trabajos forzosos en el ferrocarril o en otro tipo de obras públicas.

Junto a ese neoesclavismo floreció el estereotipo del negro diabólico, capaz de violar y matar. Según el documental fue clave en la construcción de ese mito la película “El nacimiento de una nación”, de D. W. Griffith, de 1915, adaptación de la novela de Thomas Dixon “The clansman”, el hombre del clan, editada en 1905. En 1998 Iron Maiden tocaría una canción con el mismo nombre en alusión a los miembros del Ku Klux Klan. “Si los ancestros pudieran escuchar lo que pasa se revolcarían en sus tumbas”, dice la letra como si leyera los pensamientos de un miembro del KKK. “Cuando llegue el momento tomaré lo que es mío/ Soy un hombre del clan.” A Griffith se le ocurrió la idea de las ceremonias donde el KKK quema una cruz en la noche, costumbre que hasta ese momento la organización no tenía y que tomó del film por su espectacularidad.

Arreciaron los linchamientos. Muchos afroamericanos huyeron del sur y se desperdigaron por el oeste, en Los Angeles, o en el Este, en Nueva York, o en Chicago.

La segregación llegó después, como una estilización de la ilegalidad. La discriminación comenzó a ser aplicada por ley. No votar. No poder ingresar a sitios públicos. No compartir la misma playa en Miami.

“Cada vez que te indignabas frente a una prohibición, por ejemplo la de entrar por la puerta principal, o cada que vez que no te dejaran votar o ir a la escuela, cargabas con un peso injurioso“, dice Bryan Stevenson, abogado y fundador de Iniciativa para una Justicia Igualitaria. En los ’50 y los’60, el movimiento por los derechos de los negros encabezado por Martin Luther King exhortaba a manifestar con un cartel sandwich que señalaba a cada lado: “Soy un hombre”.

El presidente Lyndon Johnson concedió los derechos civiles recién un siglo después de la abolición de la esclavitud. La reacción fue un estigma con este mensaje implícito: “Les damos la libertad y nos la devolverán cometiendo más delitos”. Hubo más delitos en los años ’70 simplemente porque la población había aumentado por los nacidos en la Segunda Posguerra.

En 1970 el universo de encarcelados llegaba a 357.292 personas.

“Es en esa década, en la Era Nixon, cuando el delito empieza a asociarse con la raza”, explica en el documental Angela Davis, hoy profesora emérita de la Universidad de California en Santa Cruz a sus 72 años. En los ’60 y ’70 fue dirigente de los movimientos afronorteamericanos y contra la guerra de Vietnam e integrante del Partido Comunista. Para Richard Nixon el crimen abarcaba la protesta por los derechos civiles de negros y gays y debía ser combatido con referencia a una palabra: “guerra”. Sus discursos incluían otras dos palabras: “Ley y orden”. Nixon inició otra retórica destinada a perdurar. Fue el primero que convocó a “una guerra total contra las drogas peligrosas”. Allí empezó, y no terminaría, el aluvión de encarcelados por la simple tenencia de un cigarrillo de marihuana.

Al final de la década, en 1980, la población carcelaria había trepado a 513.900 personas.

En 1982 Ronald Reagan, el presidente ultraconservador que había asumido en 1981, comenzó literalmente la guerra moderna contra las drogas en el sentido en que Nixon lo había proclamado.

Población carcelaria en 1985, 759.100 presos.

Malkia Cyril, investigadora sobre medios, dice que los negros pasan a estar cada vez más sobrerrepresentados en las noticias policiales. “Con el miedo podés justificar que se tire una persona a la basura”, dice Cory Greene, ex preso y cofundador de la ONG HOLLA. Las pandillas y sus miembros, en general chicos y adolescentes, empiezan a ser llamados “superpredadores”. Lo dice en el documental, incluso, una joven Hillary Clinton. Y lo cree una parte de la comunidad afronorteamericana que sospecha de sí misma. También lo sostiene un empresario ya famoso. Es Donald Trump, que promueve la pena de muerte para chicos presuntamente autores de crímenes violentos en un famoso caso de asesinato en el Central Park. Años después una prueba de ADN demostraría su inocencia.

“¿Quieren cuidar a los criminales más que a las víctimas?”, preguntaba George Bush padre en la campaña de 1988. “Si no quieren eso voten por mí.” Lo hicieron. Ganó, en buena medida usando el caso de Willie Horton, un presidiario que cometió un crimen mientras gozaba de una salida en libertad condicional.

 En 1990 la población carcelaria llegó a 1.179.200 personas.

Bill Clinton, que triunfó en 1992 hablando de economía, diseñó y condujo un plan masivo de construcción de cárceles mientras militarizaba las policías, incluso las rurales, y dotaba a todos los cuerpos de equipos Swat.

En el 2000 los encarcelados alcanzaron los 2.015.300. Hasta Clinton admitió que el énfasis había sido exagerado, y Hillary lo debió aceptar en un debate con Bernie Sanders.

Por detrás de estas campañas de encarcelamiento masivo estaba ALEC, American Legislative Exchange Council, un lobby apoyado por las grandes corporaciones encargado de conseguir votos para ellas y a la vez promover la venta de armas.

Uno de cada 17 hombres blancos tiene probabilidades de ser encarcelado en el curso de su vida. Para los jóvenes negros, las chances son de uno en tres. Los negros son el 6,5 por ciento de la población total pero representan el 40,2 por ciento de los presos. Son los esclavos de un Estado que hoy elegirá quién va a ejercer su jefatura en los próximos cuatro años. La única duda no es si Hillary o Trump. Nadie es capaz de saber, todavía, si la próxima presidencia terminará con la matriz perversa y menos conocida de la Enmienda XIII o la reforzará para ejemplo de los conservadores de todo el mundo.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Estados-Unidos-los-negros-y-los-presos-el-mal-ejemplo-de-la-guerra-interna-20161108-0002.html

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Cómo aprende a enseñar el docente

Elena Sevillano

Por ELENA SEVILLANO

Profesores de Universidad explican cómo se prepararon para impartir sus clases, en la mayoría de casos, de forma autodidacta.

«Dar tu primera clase produce mucho vértigo, yo al menos estaba como un flan”, recuerda Segundo Píriz, presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). Tenía 23 años y acababa de licenciarse en Veterinaria. Nadie lo había preparado para enseñar durante su formación inicial. “Mi carrera está muy dirigida al mundo laboral”, reconoce. Ni siquiera se había planteado ser docente. Pero en 1986 lo llamaron de la recién formada Universidad de Extremadura, de la que ahora, por cierto, es rector. Necesitaban jóvenes egresados que iniciaran el doctorado mientras se incorporaban al claustro. Aprendió mucho de su director de tesis, Santiago Vadillo, y asegura que poco a poco fue mejorando. “A partir del cuarto o quinto año te sientes más seguro, dominas la materia y comienzas a explicar de otra manera”, dice

Píriz, cuya formación como docente fue autodidacta, cree que, actualmente, las universidades se esfuerzan por ofrecer más posibilidades en este terreno a sus profesores. “Nos preocupamos por cuestiones que antes no se tenían en cuenta, como hablar en público o la movilidad, que es importante porque te abre la mente; en mi época no se movía nadie”, admite.

“En la Universidad (en todo el mundo), la formación específica para docentes es ocasional y voluntaria”, interviene Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense (UCM). “Yo estoy en la Facultad de Educación, donde algunos se sienten obligados a cubrir las apariencias. Pero en la Universidad lo importante son los conocimientos”, afirma. “Son los alumnos los que deben estudiar y aprender. La función del profesor es: a) decirles qué y dónde, y b) explicarles lo que no entiendan”. No lo es “motivar ni hacer atractivos los contenidos. Aunque, claro, está muy bien si además lo hace”, concluye.

AQUÍ SÍ QUE TENEMOS UN PLAN INDIVIDUAL

Josep Franch, antiguo alumno de ESADE Business School, hoy su decano, entró en la docencia primero como profesor de prácticas. Compartió asignaturas con profesores senior, participó en un seminario de formación del profesorado que por aquel entonces organizaba la escuela y en un International Teacher Program, dirigido a docentes europeos con poca experiencia. Se ha colado en las clases de compañeros “muy buenos” y les ha pedido que se metan en la suya. Ha realizado formaciones y reciclajes, sobre todo del método del caso, del que es experto. Comenta que ahora todo está mucho más sistematizado a través de un Centro de Innovación Educativa que propone sesiones formativas, mentoring individualizados y manda a profesores a seminarios internacionales. Habilidades de comunicación, TIC, inglés. “A cada profesor nuevo se le diseña un plan individualizado y se le va acompañando”, dice.

Núria Mas, licenciada en Económicas en la Pompeu Fabra, con un doctorado en Harvard, se encontró con un recibimiento formativo parecido al entrar en IESE. “Tenemos reuniones en las que tratamos el discurrir de nuestras clases, colegas que siguen nuestras sesiones y nos dan recomendaciones, y una learning unit que nos ayuda a evolucionar, a aplicar las TIC…”, recuerda.

El IE suele fichar a profesionales de prestigio. Y los forma. Carolina Fernández Bustillo, consejera en el bufete de abogados Cuatrecasas, Gonçalves Pereira, profesora del grado en Derecho de IE University, ha participado en jornadas y charlas para mejorar en aspectos como la oratoria o el entorno digital. “Un buen profesor de derecho ha de tener curiosidad, preparación y vocación; le tiene que gustar enseñar; y ha de saber comunicar”, asegura.

El experto en educación detecta que antes de que existiera la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) “nos formábamos recibiendo clases, haciendo una tesis, dando clases y opositando, para lo cual es condición imprescindible estudiar”; además, “importaba menos dónde y cómo hubieras hecho la tesis y hubieras aprendido lo que sabías”. Mientras que ahora, “en vez de oposiciones, se intenta publicar, con lo hay que investigar más y se tiene menos tiempo para estudiar”; y “todo el mundo colecciona másteres, estancias, cursos… A cambio, no hay controles sobre lo aprendido”, comenta. Carabaña se licenció en Filosofía y Letras, dio clase un año en Valencia y estudió Sociología en Colonia y Berlín durante tres años. Es doctor, como la mayoría de quienes enseñan en la Universidad española, que lo son o están en proceso de serlo. Aprendió de sus profesores y comentando con sus compañeros; algo le ayudaron también, según apostilla, los cuestionarios a los alumnos que pasó un tiempo la UCM. Pero “no he conocido a nadie que haya podido enseñarme a dar clase”, sentencia.

Un doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación convertido en director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT) de la Universidad Jaume I (UJI) en Castellón. Es Jordi Adell, que recuerda que en sus comienzos Internet solo estaba al alcance de los centros de investigación. “Aprendí como todo el mundo, imagino, leyendo manuales, hablando, buscando información, asistiendo a jornadas… Cursos reglados hice muy pocos”. Cree que ahora las TIC son más tenidas en cuenta en la formación inicial, que hay un mayor esfuerzo en formar en este campo, aunque muchas veces las iniciativas chocan con la rigidez de la institución. “La probabilidad de que la Universidad asuma una herramienta TIC es inversamente proporcional a lo que esa herramienta puede cambiar los modos de hacer las cosas. Los campus virtuales, por ejemplo, reproducen la estructura de la Universidad, así que bien; las redes sociales se la cargan, por lo que son difícilmente asumidas”, describe.

Manuel Gértrudix reconoce que ha sido “un aprendizaje informal” el que lo ha llevado a ser director académico del Centro de Innovación en Educación Digital de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (URJC). “Investigando, probando, cacharreando”. Aunque defiende la educación formal porque ayuda “a formar conceptos y a generar ciertas rutinas necesarias”. Profesor de solfeo en Secundaria primero, fue la música la que lo empujó hacia la tecnología. Trabajó en el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) entre 2001 y 2007, y de allí pasó a la URJC, donde es doctor en comunicación audiovisual. Dice que la propia tecnología le ha permitido compartir información y disfrutar de un aprendizaje en grupo, colaborativo y en constante revisión y búsqueda de lo que hacen otros. “No puedes pensar que lo que has aprendido es para siempre”.

Proceso de imitación

“Aprender a enseñar es un proceso de imitación; el problema es que la docencia se plantea de manera unidireccional: el profesor explica, el alumno recibe la información”, tercia Rafael Feito, doctor en Sociología por la UCM. Hizo el CAP (el antiguo Certificado de Aptitud Pedagógica), que califica de pérdida de tiempo; tampoco cree que el máster que lo sustituye haya mejorado demasiado las cosas. “Yo he aprendido a ganarme al público en las conferencias fuera de la Universidad, con ciudadanos que, si se aburren, se marchan”, comenta.

“Este año imparto una asignatura de sociología en inglés, y ahí sí he visto más preocupación sobre cómo implicar al alumnado, gestionar discusiones en grupo, búsquedas en Internet”, añade. Pero en general, si un docente aburre, no pasa nada. “Hay una web, Patatabrava, donde los estudiantes valoran a sus profesores. Si es un rollo. Si no hace falta ir a clase para aprobar. Si con los apuntes ya vale. No sé si será muy representativo, pero me parece preocupante”, concluye.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/11/13/actualidad/1479067433_100991.html?id_externo_rsoc=TW_CM

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Cuatro maneras de combatir la pobreza con la agricultura

Mariana Kaipper Ceratti

Por Mariana Kaipper Ceratti

En el sur de Brasil, el emprendedurismo y la tecnología renuevan la actividad económica del 70% de la población de bajos ingresos

Si el 70% de todos los pobres trabajan en la agricultura y el mundo tiene el objetivo de erradicar la pobreza extrema para el año 2030, una conclusión natural es que los campesinos necesiten cada vez más apoyo para aumentar sus rendimientos e ingresos. Pero, ¿en qué hay que apoyarlos?

Se pueden encontrar muchas respuestas a esta pregunta mientras se circula por Santa Catarina, en el sur de Brasil, donde el 92% de las propiedades rurales son consideradas pequeñas (hasta 50 hectáreas). Allí, una alianza que se extiende por tres décadas entre el gobierno estatal y el Banco Mundial ha dado como resultado experiencias que se pueden replicar en otros países en desarrollo.

En la fase actual, el programa Santa Catarina rural, que se extiende hasta junio de 2017, beneficia a 40.000 pequeños agricultores, entre ellos 4.800 indígenas y 1.300 jóvenes. Una reciente evaluación de impacto revela que, en cinco años, el ingreso de estos agricultores creció un 118% mientras que el de los productores rurales no beneficiados por el programa aumentó un 56%.

Entonces, ¿cómo convertir la agricultura familiar en un instrumento de lucha contra la pobreza? A continuación cuatro opciones:

Más conocimiento

Con lo que ha aprendido en ocho meses de un curso para jóvenes agricultores, Adriano Heerdt logró aumentar la producción de leche, reducir costes, mejorar los pastos y resolver algunos problemas de salud de sus vacas. La formación mezcla clases teóricas y actividades prácticas en el campo, para llevar información confiable a un público que no siempre tiene acceso a la educación formal, televisión o Internet.

«He estado aplicando las técnicas que me enseñaron y he visto que funciona. Hoy en día, cada vez más trato de mejorar mi producción, ya que es rentable», dijo Adriano.

La información sobre las mejores prácticas, nuevas tecnologías y oportunidades en el mercado hoy en día es la clave para que los agricultores familiares puedan aumentar los ingresos y competir en el mercado. «En Santa Catarina, el foco ya no está sólo en la producción agrícola sino también en las agroindustrias y en los jóvenes rurales. Esto debería ser una estrategia a seguir en el resto de Brasil y en el mundo en desarrollo «, explicó Diego Arias, experto en economía rural del Banco Mundial.

Más apoyo a los jóvenes

En la actualidad, unos 9,6 millones de jóvenes entre 15 y 29 años viven de la agricultura en 20 de los países de América Latina (2,3 millones sólo en Brasil). La cifra regional cayó un 20% en la última década, de acuerdo con el estudio Juventud Rural y Empleo Decente en América Latina, publicado este año por la Organización para la Agricultura y la Alimentación de las Naciones Unidas (FAO).

El documento explica que, a pesar de que parece haber un «fenómeno de los empresarios rurales jóvenes que pueden hacer despegar un negocio», no se trata de un logro fácil debido a las dificultades de financiación e infraestructura. Para enfrentar tales desafíos, se necesitan programas de asesoramiento y crédito para este público, entre otros incentivos.

Fue precisamente por este apoyo que Jaqueline Grapiglia, de 25 años, pudo expandir el negocio familiar. A través de SC Rural su padre logró construir una panadería en el hogar, lo que estimuló a la joven a volver al campo.

Graduada en Administración y con un postgrado en gestión estratégica, Jaqueline también hizo el curso de emprendedurismo para jóvenes, que financia las mejores ideas desarrolladas por los alumnos. Como proyecto final, creó una tienda de productos rurales y ahora sueña con abrir un café. «El agricultor sólo se quedará en el campo si tiene perfil emprendedor», comentó.

Más tecnología

Con tecnologías muy simples se pueden aumentar los ingresos, tener un mejor producto, tener resultados en menos tiempo y preservar la salud de los agricultores. ¡Imagínese, entonces, lo que se puede hacer con radares, drones y equipos más modernos! Todo esto ayuda a los grandes productores a enfrentar el cambio climático y ahorrar recursos naturales. Pero no hay nada disponible (todavía) para la agricultura familiar.

Por esto, Santa Catarina creó el Centro de Innovación para la Agricultura Familiar para reunir a los productores rurales de start-ups locales y discutir cómo se puede innovar en el campo.

«Mi sueño es ver a las personas utilizando nuestra tecnología, que es nacional y nació en la universidad», dijo Vitor Miranda, director ejecutivo de Q Prime Ingeniería, creada en la Universidad Federal de Santa Catarina. La empresa está adaptando para los pequeños agricultores una máquina de secado de alimentos (muy utilizada para la yerba mate, por ejemplo) que deja el producto más homogéneo y ahorra energía. «Normalmente resulta complicado acceder a los agricultores rurales porque están dispersos por el estado, pero el programa SC Rural facilita este contacto», concluyó Miranda.

Más acceso a los mercados

Cuando Andreia Colle y su marido tuvieron que cerrar el aviario por no poder cumplir con los requisitos de la gran empresa para la que vendían, encontraron en el programa SC Rural la oportunidad de empezar un emprendimiento más rentable. Así estructuraron y equiparon una agroindustria de salchichas y otros productos de cerdo, vendidos en los mercados locales y para los programas institucionales de merienda escolar.

En los últimos cuatro años, la pareja también hizo cursos que les ayudaron a encontrar su público objetivo, producir con más calidad y gestionar el negocio de una manera profesional. El próximo reto de los Colle es aumentar el número de puntos de venta, pero sin perder de vista el carácter artesanal de los productos fabricados por la familia.

Otro tema importante en la cuestión del acceso a los mercados es la infraestructura local para que los agricultores puedan vender sus productos con más facilidad. SC Rural también influyó en la mejora de 400km de caminos rurales así como en el campo de las telecomunicaciones.

Fuente: internacional.elpais.com/internacional/2016/11/10/america/1478805647_319165.html

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Técnicas para dejar de odiar las mates

Ana Carrasco

Por Ana Carrasco

Va a tener lugar un campeonato de tenis en el que competirán 128 jugadores. En cada partido, el participante que gane pasará a la siguiente ronda y el que pierda será eliminado. ¿Cuántos encuentros deben celebrarse hasta que uno se proclame campeón? Este fue el reto que Óscar Abellón, director y profesor de Matemáticas del colegio Nuestra Señora del Pilar de Soria, propuso hace 15 años a alumnos de nueve y 16 años. Ante este desafío matemático puede que usted, como hicieron los estudiantes más mayores, se lanzara a realizar operaciones. Curiosamente, el primer chaval en responder correctamente fue uno de los de nueve años. «Deben celebrarse 127 partidos», aseguró rápidamente. Los alumnos de 16 años no daban ningún crédito a su respuesta y siguieron con sus operaciones. ¿Resultado? 127. ¿Cómo podía ese estudiante tan pequeño averiguar la respuesta tan pronto y sin realizar ninguna operación? «Si en cada partido se elimina a un jugador, participan 128 y sólo puede ganar uno, necesariamente han de eliminarse a 127 y, por lo tanto, habrán de jugarse 127 partidos», respondió.

«¿Por qué nos ponemos todos a hacer cuentas?», se pregunta Abellón. «Porque es la única manera que tradicionalmente se nos ha enseñado a enfrentarnos a un desafío matemático. Ese día me di cuenta de la importancia de no acabar con la capacidad de los alumnos de hallar soluciones por otros caminos».

Matemáticas siempre ha sido la asignatura hueso por excelencia y la reina de los suspensos. «Mucho tienen que agradecer las carreras de letras a la manera completamente obsoleta en que se enseña la asignatura», asegura Jaime Martínez, creador del método de cálculo ABN, acrónimo de Abierto y Basado en Números, que ya se utiliza en más de 700 colegios. Martínez, ya jubilado, fue inspector de educación durante casi 40 años. Desde el año 77 ha estado analizando los métodos de enseñanza tradicionales y desarrollando el suyo propio. «¿Cómo es posible que se siga explicando la asignatura igual que hace 60 años cuando no existían aparatos que calcularan ni ordenadores?».

Y esto, ¿para qué sirve?

A la hora de aprender matemáticas, muchos nos hemos hecho esta pregunta: ¿por qué tengo que estudiar esto que no me va a servir para nada? «Es el gran problema de la enseñanza tradicional de esta asignatura: la abstracción»,aseguran los docentes. «El modelo tradicional falla porque es individualista, memorístico, centrado en contenidos y aislado de la vida cotidiana», enumera Abellón. Para los profesores de Matemáticas del colegio Vizcaya, en la provincia homónima, el método tradicional da más importancia al programa de enseñanza que al proceso de aprendizaje del alumno. «De esta manera, los conceptos básicos no se adquieren de una forma adecuada: los estudiantes encuentran muchas dificultades con el vocabulario matemático y la comprensión de las definiciones. Además, los docentes no pueden volcarse con el alumno por lo que, en muchos casos, se produce un diagnóstico tardío de las dificultades».

Es un problema que no encuentran los titulares de otras asignaturas como Lengua: «Los alumnos se van a casa y leen y escriben continuamente: libros, cómics, mensajes a sus amigos… Con las matemáticas esto es más complicado, ningún niño va a ponerse a multiplicar los juguetes que hay en su habitación, por ejemplo», asegura Gina Betts, profesora de Matemáticas de educación infantil y primaria del colegio Montfort de Madrid. «El reto de un buen docente es convertir cada día en una experiencia matemática. Con los pequeños es más sencillo, cada día nos preguntamos cuántos compañeros van de blanco, por ejemplo, o les digo: hoy es martes que es el segundo día de la semana. Tienen que ver que las matemáticas nos rodean y forman parte fundamental de nuestro día a día».

En opinión de Martínez, la falta de conocimientos matemáticos en la población es algo muy grave a lo que no se le da la importancia que merece. «La falta de competencia matemática hace que la mayoría de la población se encuentre indefensa. Se nos engaña continuamente: con ofertas que no son tan buenas como parecen, encuestas cuya muestra no es representativa… El engaño es continúo».

Contra la desmotivación

Uno de los principales hándicap de los alumnos es la desmotivación. «El típico problema de las edades no tiene aplicación en la vida real, por eso los chavales no se interesan y acaban odiando la asignatura», asegura Abellón. En sus clases, el profesor utiliza métodos cooperativos que fomentan la autonomía, el trabajo en equipo, la investigación y el autoaprendizaje. «La lección no se limita a una explicación por mi parte. Es más, antes de abordar cualquier temario les planteo un desafío y les facilito las herramientas para que averigüen la solución por sí mismos».

Por ejemplo, para explicar trigonometría, uno de los conceptos más difíciles de encontrar aplicación en la vida diaria, el profesor les plantea el siguiente desafío: se ha avistado un objeto volante no identificado entre dos localidades sorianas, los únicos datos que se facilitan es que desde una de ellas el OVNI se divisa bajo un ángulo de 70º y desde la otra bajo un ángulo de 40º desde la recta que une ambas poblaciones. Divididos en grupos, los alumnos se las ingenian para calcular la altura a la que se encuentra el objeto y el punto exacto de la provincia sobre el que está situado. «Ni siquiera les facilito la distancia entre las localidades, ellos mismos, al conocer los nombres, pueden calcularla y cada grupo lo hace de distinta manera. Mi papel no se limita a hablarles de triángulos, debo guiarles y facilitarles las herramientas para que sean los alumnos quienes apliquen las fórmulas trigonométricas necesarias», explica.

También echa mano de ejemplos reales en sus clases Fernando Martínez, profesor de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato del colegio Buen Pastor de Sevilla. «Para cada unidad dedico aproximadamente un mes, los primeros días, nunca más de cuatro, son de explicaciones por mi parte. Después, son los niños quienes trabajan e investigan, normalmente divididos en grupos y fijan los conceptos por sí mismos. Por ejemplo, les pregunto cómo podemos medir la Catedral de Sevilla. Sin subirnos a ella, obviamente».

¿Funcionan estas nuevas metodologías? Parece que sí, tanto el colegio vasco como el soriano se han sometido a las pruebas de PISA for School, una evaluación en la que se obtiene el nivel de un centro concreto y se compara con el de los distintos sistemas educativos. Pues bien, los estudiantes del Colegio Vizcaya obtuvieron 562 puntos en competencia matemática, mientras que los de Nuestra Señora del Pilar alcanzaron los 559 puntos. Ambos muy por encima del resultado de Finlandia (519), del de España (484) y del de las grandes potencias mundiales matemáticas: Corea del Sur (554) y Japón (536).

Aprender jugando

Tradicionalmente, Matemáticas es una asignatura que cuesta mucho. «Vamos a jugar a aprender a aprender y también a desaprender y volver a aprender. Estas son mis primeras palabras al entrar en clase, pues si pronuncio Matemáticas, a secas, los alumnos palidecen. No importa que sea Didáctica de las Matemáticas o Desarrollo del Pensamiento Matemático, el problema es Matemáticas», asegura María José Carretero, profesora de la Universidad Camilo José Cela.

La clave para disfrutar con la asignatura, como con casi todo, es entrar en un círculo virtuoso: hago algo que entiendo, como lo entiendo avanzo, como avanzo mejoro y quiero seguir aprendiendo. Para entrar en ese círculo virtuoso muchos profesores utilizan los concursos y competiciones como motivación. «En cada curso organizo concursos de cálculo mental», explica Rubén Wensell, profesor de Matemáticas y Ciencias del IES Jesús María en Madrid. «Hay que ponerse en el lugar de los alumnos. ¿Cómo aprendiste las cosas que mejor recuerdas? Jugando. Todo lo que se aprende así se retiene y, si se olvida, se recuerda con mayor facilidad. En cambio, cuando te imponían una tarea se volvía tediosa y se olvidaba en seguida. Hoy puedo decir con orgullo que mis alumnos no sólo no odian las matemáticas, disfrutan, para muchos es incluso su asignatura favorita». Pues sí que han cambiado las cosas.

Fuente: http://www.elmundo.es/vida-sana/mente/2016/11/14/58259912468aeb603a8b460b.html

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Kamikazes de la educación: la enseñanza a la contra

Mikel Alvira

POR. MIKEL ALVIRA

Adiós a la clase magistral y la dictadura de las notas. Descubrimos otras formas de educar en las que prima la creatividad, la empatía y el respeto por el alumno

Alberto tenía 15 años cuando aterrizó en el colegio. Era despierto y amable; casi tanto como vago. Sólo le motivaba el balón del recreo. Repitió un curso; luego, otro. Nadie en el claustro apostaba por él. De no ser por el empeño de un tutor intuitivo y entusiasta que le dio el empujoncito necesario, Alberto habría abandonado los estudios. Aprobó selectividad por los pelos y entró con calzador en Empresariales. Fue entonces cuando descubrió que tenía un olfato especial para los números, una especie de talento no desarrollado. Hoy Alberto trabaja en el mundo de las altas finanzas, como analista, y sonríe agradecido al decir que, aunque en la escuela fue «de los torpes», el entusiasmo de aquel tutor le dio las alas necesarias para creerse capaz.

Con docentes entusiastas, la educación no es mera instrucción. Son los profes que se saltan lo convencional y relativizan la norma. Personas entusiasmadas que entienden que la labor en el aula se hace desde una perspectiva humana. Han desterrado la clase magistral y saben que, a nuevos tiempos, nuevos procedimientos. Se forman, reflexionan, nutren los foros y asisten a congresos, están a la última y, sobre todo, tienen una sensibilidad para la docencia. Son empáticos, creativos y flexibles. Son kamikazes de la educación, profesionales que apuestan por el cambio y hacen lo que haga falta con tal de sacar adelante a su alumnado. No se suicidan como hacían los aviadores japoneses, pero sí se dejan la piel innovando para que sus alumnos aprendan.

Como Jorge, que trabaja en un colegio concertado de Bilbao con alumnos susceptibles de convertirse en fracaso escolar. Ha rescatado del desván de su colegio un viejo escenario de guiñoles con el que monta obras de teatro para convencerles de que la asignatura de Lengua no es hacer análisis sintácticos, sino una excusa para aprender a comunicarse. Redactan los guiones, ensayan los diálogos, aprenden de los autores consagrados… Con la profesora de Tecnología preparan los decorados; con la de Plástica, los carteles que anuncian sus obras; en complicidad con el de Música, ensayan lo que será la banda sonora. Tal vez ninguno llegue a ser dramaturgo o actor, pero ganan en autoestima, en seguridad, en capacidad para relacionarse y, sobre todo, no tiran años por la borda siendo los parias del sistema.

Kamikazes como Marta, que en la asignatura de Filosofía de su colegio religioso de Valencia, monta el chill out de Sócrates para los debates, retirando pupitres y extendiendo cojines por el suelo. Con esa simple acción de cambio de escenografía, en lugar de caer en el desorden y el alboroto, principal temor de la Dirección de su centro, ha hecho que su alumnado participe desde la libertad, el respeto y el espíritu crítico, sintiéndose cómodos y, de alguna manera, recompensados. Dice que «el momento-cojín» es su particular cruzada, convencida de que el trinomio silla-mesa-pizarra no puede seguir siendo la única plataforma para aprender.

O como Javier, entusiasta profesor de matemáticas en la concertada en Madrid, que ha organizado una olimpiada de números simplemente sacando éstos de la pizarra y llevándolos a situaciones reales de la adolescencia: les habla de las pistas de skate, donde encuentran parábolas, poliedros, paralelas y diagonales, dimensiones, volúmenes y trayectorias. O como Natalia, que desde su asignatura de Historia del Arte les provoca manteniendo un blog cooperativo que se llama Los diez hilos de Aracne, mediante el que han creado una comunidad de aprendizaje que se escapa de los muros físicos del colegio.

DESARROLLAR COMPETENCIAS

Lo que la sociedad de este siglo ofrece y demanda a los niños y jóvenes es diferente a lo que ofrecía y pedía hace un par de décadas. Todo evoluciona, no hay duda, y también la forma de aprender. Nuestros hijos no sólo pueden aprender de otra manera, sino que deben aprender de otra manera para adaptarse al mundo del siglo XXI. Acabarán empleados en puestos de trabajo que ahora ni siquiera sospechamos, donde van a necesitar cualidades distintas a las del pasado. Se acabó el modelo tradicional. El escenario es otro y, por lo tanto, también el guión.

Ya no se trata de enseñarles sino de que aprendan. Educar no es transmitir conocimientos ni adoctrinar, sino contribuir a que cada persona desarrolle sus competencias al máximo posible.

¿Y de qué hablamos cuando decimos competencias? Inteligencias y competencias podríamos concluir que son lo mismo; no lo son exactamente, pero sirve para entendernos. Hablamos, pues, de desarrollar todas las dimensiones de la persona, no sólo la cognitiva. Es decir, desarrollar todas las inteligencias y no sólo la académica. Es lo que defiende Howard Gardner, uno de los más prestigiosos estudiosos de este tema. Según él, la inteligencia no se concibe como una única inteligencia global, sino que existen distintos tipos de inteligencias.

Por lo tanto, un profesor lo que tiene que hacer es propiciar situaciones en las que esas distintas inteligencias se desarrollen al máximo. Se suele denominar «trabajo por competencias» y es el marco en el que ahora los colegios desarrollan su actividad. Proyecto educativo, espacios físicos, metodología y talante del profesorado caminan de la mano para que esas competencias sean el motor de la acción en el aula. Un ejemplo puntero es el barcelonés Colegio Montserrat, que bebe directamente de las teorías de Howard Gardner.

ACOMPAÑAR

En el instituto de secundaria Hjalmar Lundbohmddkolsn de Kiruna tienen el Círculo Polar Ártico tan próximo que las auroras boreales no se estudian porque son parte del paisaje. Las aulas cuentan con radiadores para calentar los guantes, y en los pasillos, junto a las taquillas, vemos armarios para la ropa de nieve. Un grupo de estudiantes dialoga en los sofás del fondo de la sala. Hay mesas, sí, pero dispuestas de cuatro en cuatro y no obligatoriamente mirando a la pizarra; también hay un pequeño escenario, una biblioteca y una alfombra. Es Suecia, es la Escuela nórdica, y obtienen resultados muy por encima de la media europea. Quizás no sólo por cómo conciben el aula, pero también.

En Suecia, como en Finlandia, además de clases flexibles y amables, hay otro factor que hace que su sistema sea admirado: priman desde muy pequeños el esfuerzo, el trabajo cooperativo y la responsabilidad. Un estudiante nórdico es, sobre todo, un estudiante autónomo.

Óscar, coordinador de Bachillerato en un centro salesiano, lo sabe bien. No es Suecia, no es Finlandia, pero entiende que, como allí, el esfuerzo, la generosidad y la responsabilidad son valores que no pueden improvisarse en la adolescencia. Por eso, cuando se dirige al claustro con entusiasmo para transmitir los excelentes resultados de selectividad, asegura que el éxito es un éxito de todo el centro, no sólo de los últimos cursos. El trabajo con el alumnado empieza en Educación Infantil, dice, pues es ahí donde comienza el acompañamiento y el desarrollo de las inteligencias.

Viajamos a Canadá. Llueve al otro lado de los cristales en el Cobequid Educational Centre, el High School de Truro, en la región de Nueva Escocia. Están en sus 20 minutos diarios de lectura, el reading-period, y no se oye ni una mosca. Cuando suene la música (sustitutiva del timbre), irán a las clases, donde, por encima de todo, se sentirán protagonistas de su propio desarrollo, pues cursarán las asignaturas que el sistema les hace elegir casi «a la carta» para fomentarles autonomía y responsabilidad. Canadá tiene claro que el trabajo por competencias es un camino de acompañamiento a fuego lento. Sea o no por ello, lo cierto es que es un país a la cabeza en resultados preuniversitarios.

El logro de los sistemas educativos nórdicos y canadiense, junto a los de Corea del Sur, Japón o Israel, es una combinación de varios factores. Por un lado, la idea de la Educación como un valor social, con leyes educativas que no dependen de los cambios de Gobierno. Por otro, el hecho de que los planes de estudios vayan dirigidos al desarrollo global de cada estudiante. Y todo eso, en manos de un profesorado cualificado y con prestigio social.

En España hay también muchos ejemplos de este nuevo enfoque. Me refiero no sólo a casos puntuales de profesores entusiastas, sino a los colegios que se lanzan hacia una nueva manera de entender el aprendizaje. Son todos los centros que apuestan por la educación integral del alumnado. Proyectos educativos como los inspirados en la pedagogía de Montessori o el Modelo Pentacidad demuestran que el paradigma está cambiando. Colegios como Meres, Lauaxeta o San Patricio son sólo botones de muestra. Referentes como César Bona o José Antonio Marina, con sus publicaciones, o reflexiones como la que se hace desde Fábrica de Valientes, evidencian, asimismo, que existen buenas prácticas, héroes del aula y ganas de cambiar las cosas.

APROBAR O APRENDER

Lo importante es aprender, pero aprender no es ir aprobando exámenes. Aprender es construir un conocimiento, unas habilidades y unas actitudes. Si aprenden, aprobarán, pero no siempre que se aprueba es porque han aprendido. Desgraciadamente, muchas veces se aprueba por simple memorística, olvidando lo estudiado para el examen en cuanto éste se ha realizado. De hecho, si preguntamos al alumno si prefiere aprobar o aprender, suele responder que prefiere aprobar. Sobre esto habla Carlos Magro, de la Asociación Educación Abierta. Además, podemos obtener una segunda lectura: el miedo no es miedo a suspender, sino a las consecuencias, y al «te voy a quitar del deporte», «estarás un mes sin salir» o, peor aún, miedo al «me has fallado». Es decir, no aprobar les convierte en víctimas de la nota pues, como sanción, se pierden aficiones, espacios de socialización o fuentes de autoestima.

Ricardo es un profe de la escuela pública que busca poner en valor al alumno, por lo que el mensaje es siempre el mismo: las calificaciones no tienen que condicionar las actividades fuera del horario escolar. Piensa que no se debe privar al niño de ocasiones de socialización, desarrollo, superación… Quitar a un alumno sus fuentes de esparcimiento o de aprendizaje porque ha suspendido es un error tan mayúsculo como pensar que lo que tiene que hacer es «estudiar más». Quizás lo que haya que conseguir es que «estudie mejor», así que no le apartemos de lo que le completa como persona, ya sea practicar un deporte o una afición. Ricardo, aunque a veces discrepa con los compañeros, irradia tal pasión cuando habla, que sus alumnos, además de avanzar en sus asignaturas, continúan adelante con su vida extraescolar.

Ana, tutora de Primaria en un colegio cooperativa de enseñanza, también lo tiene claro. Educar ya no es transmitir información para que luego la repitan en un examen; educar es acompañar para que sepan cómo usar esa información, convirtiéndola en conocimiento. Mediante la evaluación, no se trata de diagnosticar lo que no dominan sino de que ellos reconozcan sus fortalezas, sus debilidades y sepan buscar maneras de mejorar. Para lograrlo, Ana se basa en la autoevaluación como complemento de la evaluación tradicional; también, en la evaluación entre compañeros de clase. Lo hace desde la confianza en sus alumnos, porque está convencida de que dándoles esta oportunidad, aprenderán a conocerse a sí mismos y a tener criterio.

Lo que importa es la persona, no sus notas. De hecho, nadie quiere un hijo con matrícula pero infeliz. El día que comprendamos que lo importante es la globalidad, y no sólo el expediente académico, nos relajaremos frente a las vacas sagradas del sistema educativo: las calificaciones. Hasta ese día, los kamikazes seguirán apostando por la persona como medida de todas las cosas.

Fuente: http://www.elmundo.es/vida-sana/familia-y-co/2016/11/13/5825942be2704e64678b46d5.html

Imagen: e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/11/11/14788569776904.jpg

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Guerra y democracia los militares peruanos y la construcción nacional Eduardo toche

Eduardo Toche

Aamerica del Sur/ Perú/Noviembre 2016/Eduardo Medrano/

Esta tesis adolece de generalidad y de una ausencia de diagnóstico histórico que evita abordar dimensiones que han resultado cruciales en el desarrollo de las instituciones militares del continente. Las fuerzas armadas, si bien se convirtieron en un determinado momento en el segmento más calificado del Estado, también debe asumirse que tuvieron un ámbito de acción dentro de los aparatos del Estado que desbordó lo que estrictamente les concernía, debiéndose intentar explicar cómo el control de estos espacios estatales no militares, de acuerdo a los criterios de seguridad que manejaban, fue otorgándoles los componentes esenciales para llevar a cabo su misión.

En el caso peruano, es indudable que durante el siglo XX los militares experimentaron una profunda profesionalización, que no fue acompañada por un proceso similar en los otros sectores estatales, salvo en el sector de Relaciones Exteriores, dándose una disyunción entre los objetivos del Estado y las herramientas para conseguirlos, que intentó ser salvada con el experimento político que iniciaron los militares a fines de los años ‘60. Pero, además, debemos contemplar que los militares no fueron una entidad pública más: fue y es la única presencia del Estado en los espacios de frontera, no sólo físicos sino también culturales. En ese sentido, puede afirmarse que su parte más moderna era, paradójicamente, la que actuaba en los linderos mismos del sistema.

Los resultados de este “diá- logo” múltiple, consistente en ser el intercomunicador entre lo “civilizado” y lo “bárbaro”, actuar como entidad integradora, discernir sobre lo que debía quedar “afuera”, definir al “amigo” y al “enemigo”, fue articulando un discurso que tuvo enormes implicancias para las formas que adquirió el proceso de construcción del Estado nacional peruano.

Ubicados como estaban en el cuadro de roles y funciones estatales, tuvieron la posibilidad de darse una importante autonomía respecto de los intereses generados por los sectores dominantes del país. Esto les permitió la formulación de una doctrina de seguridad que obtuvo altos grados de legitimidad debido, precisamente, a su apariencia “técnica”, totalizante e integradora, que resultaba fácil de identificar con las “necesidades nacionales”. A su vez, estas últimas no podían cumplirse por la importante debilidad de las expresiones políticas que, en la lectura de los militares, aparecía como la primacía de los intereses particulares sobre los comunes, en otras palabras, la expresión del “desorden” propio de los civiles manifestado en la propensión hacia el debate estéril poniendo de lado la acción.

Por otro lado, aunque las fuerzas armadas plantearon su posición, en gran medida antagónica, frente al orden oligárquico que imperó durante gran parte del siglo XX, era obvio que no podían abstraerse de los sentidos y valores que adquirían las relaciones entabladas entre los diferentes grupos que componían la sociedad peruana.

Esto tuvo especial significación cuando debieron construir una imagen del “subversivo”, es decir, del enemigo interno que paulatinamente se les presentó como una de las amenazas más importantes para el país. En efecto, el “subversivo” no pudo entenderse sin la presencia de un “poder externo” cuya intención era la disolución de las bases civilizatorias sobre las que descansaba la armonía social —de allí el importante tributo que tuvo la idea del “bárbaro” y el “salvaje” para formularla—, y la existencia de un sector enquistado en la sociedad que actuaba como operador de estas intenciones, compuesto por personas que debíamos suponer como ajenas.

El caso peruano es importante al respecto porque muestra, en efecto, un derrotero particular en su proceso histórico, que diferencia a las fuerzas armadas peruanas de las otras fuerzas armadas de Latinoamérica pero, también, porque el desenlace ha producido resultados muy negativos en estas instituciones.

Entonces, el neoliberalismo y la contrasubversión se tocaron en más de un punto y se retroalimentaron, dando como resultado un Estado organizado bajo un régimen de excepción cuyo objetivo último fue “disciplinar” la sociedad de acuerdo a las pautas exigidas por el “orden” necesario para imponer las medidas dirigidas a la liberalización de la economía.

Las consecuencias de este proceso fueron muy graves para las instituciones militares peruanas, pues dieron lugar a una generalizada corrupción en su mandos (especialmente los del ejército), denuncias por la aplicación de una política sistemática de violaciones a los derechos humanos —cuyas sanciones se mantienen pendientes—, la desestructuración de sus jerarquías, la pérdida de identidad institucional, la ausencia de definiciones estratégicas, y la inoperancia ante los nuevos retos que plantea la seguridad del país.

Por otro lado, esta ausencia de objetivos nacionales hizo que se descuidara la evolución del sistema internacional. La crisis del bloque soviético indujo a un cambio de perspectivas en la seguridad hemisférica. En este sentido el “Consenso de Washington” contempló: • Primero, la reducción de los aparatos estatales que exigía la implantación del modelo económico neoliberal, viéndose a los ejércitos nacionales latinoamericanos como una fuente de gastos excesivos que debían limitarse. • Segundo, para lograr estos resultados se debía amenguar o, en su defecto, eliminar los focos de tensiones regionales. Bajo este panorama, las reorientaciones hemisféricas no fueron previstas por los militares peruanos, y esto quedó de manifiesto con el “ciclo del Cenepa”, cuyo momento central fue el choque armado entre las fuerzas armadas del Perú y Ecuador en aquel lugar limítrofe, en 1995. Hacia 1998, dicho conflicto llegó a su fin mediante un tratado que cedía una porción de territorio peruano y concesiones fluviales y comerciales para el Ecuador.

Otra consecuencia del reordenamiento de la seguridad en el Hemisferio para el Perú es el protagonismo que ha empezado a adquirir la región amazónica como espacio estratégico para la seguridad continental. Si bien el 60% del territorio peruano forma parte de la Amazonía, lo cierto es que el fomento para el desarrollo de esa región fue bastante relativo.

Ante este escenario, la construcción democrática escenificada a partir del 2001 tuvo como uno de sus objetivos fundamentales establecer nuevos marcos para la seguridad nacional y los roles de las instituciones militares. Sin embargo, la ausencia de una decisiva voluntad política, así como la vaguedad de los objetivos, han conducido el proceso hacia una situación de entrampe.

Aun así, en los últimos tiempos han empezado a vislumbrarse algunas intenciones ciertas en este sentido, cuando se formó la Comisión Multisectorial que debía elaborar un Plan Integral de Reparaciones y, posteriormente, se anunció la aprobación del mismo y la promesa de su financiamiento.

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/PIhy_6v_l911LzmRuU6KToe7Hn2qPP3wG7cHgc2v1b1_6vLZY8wjxe9FXv8LcLHpMwE=s85

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