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Los mapas conceptuales como organizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje: los itinerarios de aprendizaje

Jesus Salinas

Europa/España/Septiembre 2016/Jesus Salinas  Ibáñez/http://www.unabvirtual.edu.co/

salinasyotros

Resumen:

La estructuración y secuenciación de los contenidos de una disciplina de acuerdo a un adecuado diseño instruccional es uno de los elementos esenciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. En nuestro estudio presentamos a un grupo de estudiantes un itinerario de aprendizaje basado en un mapa conceptual que pretendía guiar al estudiante sobre un tema en concreto, teniendo en cuenta que el itinerario de aprendizaje se ocupa de cómo aprender el tema, proporciona guía por los contenidos, procesos y actividades, así como suficiente flexibilidad para facilitar la autonomía en los procesos de aprendizaje. En este artículo presentamos algunos de los resultados obtenidos de la implementación del itinerario de aprendizaje al grupo de alumnos que durante el curso 2009-10 cursaron la asignatura de Tecnología Educativa II, perteneciente a 3º de Pedagogía de la Universitat de les Illes Balears.

Palabras clave:

Organizador de aprendizaje, diseño instruccional, mapas conceptuales, procesos de enseñanza-aprendizaje basados en nuevas tecnologías, itinerarios de aprendizaje.

Introducción

Una de las cuestiones clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales es cómo estructurar y secuenciar los contenidos de una disciplina de acuerdo a un adecuado diseño instruccional (es decir, adaptándose a las características del alumno, del entorno, etc..).

Entre las formas más habituales de secuenciación encontramos las que reproducen la estructura interna, la lógica del contenido y, en general, de la disciplina; pero, éstas no son las únicas y ocurre que no siempre un buen diseño curricular (análisis de la disciplina para identificar los conceptos más significativos) va en paralelo con el buen diseño instruccional (Salinas, Pérez y de Benito, 2008).

Una buena planificación curricular requiere un conocimiento profundo de la disciplina, mientras que una buena planificación instruccional, un buen conocimiento del estudiante y de las técnicas didácticas. Por supuesto que ambos tipos de planificación son interdependientes.

La secuenciación que atiende a las características del estudiante se adapta mejor al modelo flexible de educación, dado que el estudiante participa en su proceso de aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje, donde las estrategias didácticas son adaptables a las características del usuario, ampliando su conocimiento y estimulando la investigación y la autonomía del estudiante.

Una modalidad de secuenciación que responde a estas características la constituye el itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales, entendido como un mapa que recoge las competencias que deben adquirirse para el estudio de un tema. El itinerario guía el aprendizaje de los estudiantes a través de los contenidos y actividades, proporcionando la suficiente flexibilidad para que el alumno adquiera cierta autonomía en el proceso de aprendizaje 2.

2.- Marco de referencia

Es conocido que los mapas conceptuales pueden jugar un importante papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representando y compartiendo el conocimiento desde una perspectiva constructivista (Novak y Gowin, 1988; González y Novak, 1996; Novak 1998).

Podemos afirmar que los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Se basan en un esquema de conceptos y relaciones entre ellos, unidas por proposiciones o palabras y organizadas jerárquicamente, y constituyen una de las principales aplicaciones prácticas de la teoría de Novak (1998) sobre el aprendizaje significativo frente al aprendizaje memorístico. Los contenidos se organizan en conceptos, y estos tienen asociados recursos que dan una información ampliada sobre ese concepto (que serán vídeos, textos, otros mapas, etc.). El control sobre la navegación lo tiene totalmente el estudiante, pues en este tipo de materiales no se puede determinar la manera en que el estudiante navega.

Dada la diversidad de edad de los usuarios que pueden utilizar mapas conceptuales para representar la estructura de su conocimiento, estos pueden ser simples o llegar a ser muy complejos, dependiendo del nivel de profundización en que se trabaje el tema y la edad de los estudiantes, pero siempre potentes herramientas de aprendizaje. A la vez que permiten al estudiante organizar sus conocimientos ofrecen la posibilidad de visualizar los cambios que se han dado a lo largo del tiempo y ayudan al estudiante a aprender a aprender. Suponen una manera natural de organizar el conocimiento, pues se organiza a partir de asociaciones entre conceptos, tal y como funciona nuestro cerebro.

Representan el aprendizaje como una construcción personal a partir de la reflexión, con lo cual se convierten en un medio útil para no olvidar lo que se aprende. El aprendizaje es significativo cuando los conceptos nuevos se van integrando en conceptos más amplios y así progresivamente.

Si a esta manera personal de organizar el conocimiento le añadimos las posibilidades que nos ofrece el Cmaptools -software que permite crear nuestros propios mapas conceptuales desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition- nos encontramos con un abanico de posibilidades hasta hace unos años impensable.

El mapa conceptual como recurso didáctico presenta diversas posibilidades: lecciones; mapas esqueleto de expertos; evaluación pre y post; investigación /búsqueda; presentaciones orales; integración multidisciplinaria; incorporación de dibujos, fotos y video; colaboración en grupo; recolección e interpretación de datos; lecturas relacionadas (Cañas et alt., 2000; Novak y Cañas 2006). Todas ellas pueden incorporarse de una forma u otro a las estrategias didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Así puede podemos considerar:

a) Utilización por el profesor como medio para presentar la información.

Supone utilizar el mapa conceptual como esquema general sobre el tema a desarrollar en una clase o curso, de forma que se muestran explícitos los niveles y la jerarquía conceptual de un tema. Contribuye así al reconocimiento de los conceptos importantes, con lo que facilita la tarea de aprendizaje al estudiante. Para ello puede ser utilizado:

Para la organización de los contenidos y para determinar la secuencia de aprendizaje más adecuada por parte del profesor.

Como organizador previo y para la exposición en clase. Los mapas como organizadores proporcionan sentido a los nuevos conocimientos, actúan de puente entre los conocimientos previos y el nuevo material a aprender.

El estudiante navega a través de los mapas y medios según su interés; el tópico que está investigando; la pregunta que está tratando de contestar; el orden en que desea estudiar el tema, y hasta un nivel tan profundo como desee y lo permita la subordinación de los mapas. No existe una secuencia predispuesta para la navegación.

b) Creación de mapas por parte de los estudiantes.

El mapa constituye una potente herramienta para el aprendizaje, ya que el proceso de su construcción implica relacionar información nueva con los conocimientos previos, las relaciones posibles entre conceptos dependen del dominio de conocimiento, de la información y del material de aprendizaje. La elaboración de un mapa conceptual equivale a la construcción de una representación del conocimiento. La elaboración del mapa conceptual ayuda a pensar y a aprender. Al mismo tiempo puede ser utilizado como una técnica de estudio, p.e. solicitando la realización de mapas a partir de lecturas.

c) El mapa conceptual en la evaluación

El mapa conceptual puede desempeñar distintos cometidos en la evaluación: • Como herramienta de diagnóstico, cuando es empleado para determinar el nivel de conocimientos previos del alumnado. Para el profesor resulta útil en la planificación de las estrategias didácticas, y para el estudiante actúa de proceso de activación de la experiencia previa relevante respecto al tema. • Puede ser empleado para evaluar los aprendizajes al representar los mapas los cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes. Puede actuar también de instrumento de autoevaluación. • La grabación del proceso de construcción del mapa permite la reconstrucción del proceso de pensamiento desarrollado por el alumnado, y permite conocer también quién ha hecho cada contribución. • Comparación entre dos o más mapas conceptuales para visualizar la integración de nuevos conceptos.

d) Construcción colaborativa del mapa conceptual.

El mapa conceptual, sobre todo su elaboración y publicación mediante herramientas como Cmaptools, presenta grandes posibilidades como estrategia y dinámica grupal para facilitar la negociación de significados. La construcción de mapas conceptuales grupales promueve la participación y el aprendizaje colaborativo al requerir procesos de negociación de significados. Algunas de estas posibilidades y su utilización en procesos de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales han sido objeto de estudio en el Grupo de Tecnología Educativa:

En Salinas, de Benito y García, (2008) experimentamos con algunas de las potencialidades que presentan tanto para la representación del conocimiento de los estudiantes, como para compartir, contrastar y organizar un mapa generado de forma colaborativa, al resultar los mapas conceptuales un mecanismo adecuado para la creación de módulos de contenidos independientes (asociados en nuestro caso al mapa de cadauno de los conceptos). Cada mapa, por definición, expresa el conocimiento sobre un contexto específico. Un conjunto de mapas relacionados puede reunir el contenido de un tema o una materia. Estos mapas, por supuesto, tendrán enlaces a mapas de otros temas. Sin embargo, esta relación no se debe a la secuencia del curso, sino al contenido. Cada módulo del tema se convierte en una unidad independiente y al mismo tiempo puede integrarse en un tema más general.

• Otro ámbito de estudio lo han constituido los mapas conceptuales como  de enseñanza–aprendizaje: como herramienta en manos de los estudiantes para organizar la información sobre un tema, tanto individualmente como de forma colaborativa, y, específicamente, como instrumento de evaluación. Nos ocupamos, no tanto de la evaluación de mapas conceptuales, como de su utilización como instrumentos en el proceso de evaluación (Salinas, 2010).

Su papel como organizador en el diseño de materiales para el aprendizaje, también ha sido motivo de estudio. La mayoría de los cursos suelen ser transformados a versiones en línea como simples adaptaciones de los libros de texto o apuntes del profesor con enlaces hipertextuales y aprovechando la web para su publicación. Los materiales didácticos siguen una estructura lineal, y eso nos llevó (de Benito et alt., 2004) a investigar con diferentes formas de estructurar y presentar los contenidos (de forma lineal, hipertextual, mapas conceptuales y materiales para trabajar de forma colaborativa). Un nuevo enfoque de estudio los constituye la elaboración y validación de itinerarios de aprendizaje a través de mapas conceptuales para el estudio de un tema (de Benito, Cañas, Darder y Salinas, 2010; Darder, de Benito, Escandell y Salinas, 2010).

3.- ¿Qué entendemos por itinerario de aprendizaje?

Nuestra idea es que los mapas conceptuales pueden utilizarse como organizadores de la secuencia del aprendizaje en forma de lo que denominamos itinerarios de aprendizaje. Tal como se ha comentado anteriormente los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Cada uno de los conceptos puede tener asociados recursos que proporcionan información ampliada sobre ese concepto. La estructura no lineal de los mapas permite al alumno el control sobre la navegación por los conceptos, pudiendo establecer su propicia secuencia en el aprendizaje.

Un itinerario de aprendizaje viene a ser un mapa conceptual que nos guía en el aprendizaje sobre un tema. Presenta una serie de competencias que deben comprenderse, dominarse y demostrarse para entenderlo. A diferencia del mapa conceptual convencional que explica el tema (los conceptos y sus relaciones, el qué de un tema) un itinerario de aprendizaje se ocupa del cómo aprender el tema. Supone, por tanto, una forma de organizar la secuencia de aprendizaje.

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. La función del organizador previo es proporcionar “andamiaje ideacional”, servir de apoyo al estudiante frente a la nueva información actuando de puente entre el conocimiento actual del estudiante y el nuevo material.

Por su parte, la teoría de la elaboración de Reigeluth (1999) justifica la importancia de secuenciar los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje sobre dos análisis fundamentales: la reflexión sobre el contenido organizador y los diferentes niveles de elaboración en que se debe vertebrar la secuencia de aprendizaje.

Novak y Gowin (1988) consideran que el profesor es un mediador entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura cognitiva del estudiante. El resultado de tal mediación sería la actualización de la estructura cognitiva que se da en el aprendizaje. En un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje el papel de mediación del profesor entendemos que se puede trasladar a un itinerario desde el momento en que la mediación guie y estructure el aprendizaje del estudiante -sólo en la medida de lo necesario- y se ofrezca al estudiante un material significativo en forma de mapa conceptual.

Apoyándonos en aspectos de la teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; González y Novak, 1996; Novak, 1998) un itinerario de aprendizaje podríamos caracterizarlo por (de Benito, Cañas, Darder y Salinas, 2010): • Constituir un potente organizador tanto de los conceptos, temas, etc, a aprender, como de los objetos de aprendizaje a utilizar. • Dar una visión completa de lo que debe hacerse para comprender el tema en cuestión. • Ofrecer un sistema de navegación flexible:

(i) Ofrece opciones o alternativas a seguir en la construcción de la propia secuencia de aprendizaje. El estudiante ajusta la navegación a las características individuales (necesidades, estilo de aprendizaje, etc.)

(ii) Proporciona control al estudiante sobre la secuencia de aprendizaje.

(iii) Constituye lo que se conoce como un mapa de experto.

La lectura de un mapa conceptual se caracteriza por no poseer una única línea de navegación para su interpretación, ya que presenta la información de modo pluridireccional. Un itinerario de aprendizaje responde a la necesidad de guía del alumnado por los contenidos, procesos y actividades y al mismo tiempo proporciona suficiente flexibilidad para que ejerza cierta autonomía en el proceso de aprendizaje, mostrando posibles secuencias a seguir por los estudiantes a través de los contenidos. Usar mapas como herramienta de apoyo y de estudio proporciona relaciones entre los conceptos, obliga a mostrar conocimientos previos, crea entornos de enseñanza aprendizaje mucho más significativos, al incorporar organizadores previos.

La presentación de procesos a través de mapas conceptuales ayuda a organizar la información que puede ser trabajada de forma no lineal, mostrando posibles secuencias a seguir por los estudiantes a través de los contenidos. Pero el itinerario constituye algo más que un organizador de contenidos, viniendo a ser un organizador de entornos de enseñanza-aprendizaje desde el momento en que facilitan una secuencia no lineal del aprendizaje y la organización de Objetos de Aprendizaje.

Aquí puede ser útil el concepto de Módulo de conocimiento (Novak y Cañas, 2006), desde el momento en que el itinerario potencia una organización más modular de contenidos, donde estos módulos deben representar en conocimiento de expertos, al mismo tiempo que se puede disponer de módulos sobre un tema, independientes, organizados según una explicación precisa, no una secuencia de capítulos y con referencias y enlaces a otros temas se deben a relaciones de contenido, no a la secuencia en que son introducidos los temas en el curso. Al mismo tiempo dichos módulos son re-usables.

Esa secuencia no lineal permite modelos que van desde un total control del profesor sobre la secuencia que sigue un alumno (sólo permite un único recorrido que es el que el profesor considera más adecuado) hasta un total control del estudiante sobre la secuencia (no hay una secuencia predeterminada, ni incluso sugerida).

Un itinerario de aprendizaje permite al profesor tener un real control para organizar la asignatura como él quiere, pues le ofrece gran flexibilidad para organizar los contenidos y los objetos de aprendizaje. Sólo si el profesor tiene esa flexibilidad para organizar la asignatura, puede dar control al alumnado. El mapa conceptual proporciona dicha flexibilidad frente a otras herramientas que suelen ser más rígidas a la hora de organizar contenidos obligando a los profesores a organizarlos de manera lineal, mostrando como único organizador previo un índice que no muestra ningún tipo de relaciones entre los contenidos. Además supone un recurso a partir del cual el alumno puede crear su propio itinerario de aprendizaje, modificando el mapa inicial, añadiendo recursos….

4.- Experiencias con itinerarios de aprendizaje

En de Benito, Cañas, Darder y Salinas (2010) y Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2010) se presenta la construcción, validación e implementación de un itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales en el que se representa el conjunto de competencias que deben comprenderse, dominarse y demostrarse en relación a un tema concreto. En este caso, se trata de un tema que se imparte en la asignatura de Tecnología Educativa II de los estudios de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universitat de les Illes Balears, España. Los estudiantes (en grupos de máx. 3 personas) deben diseñar y producir un material multimedia interactivo, ello requiere el estudio de los fundamentos teóricos de diseño y producción de medios así como de destrezas instrumentales para desarrollarlo.

Con dicho estudio se pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿El itinerario de aprendizaje ayuda a los profesores a organizar la asignatura más acorde con los postulados del aprendizaje significativo? ¿El diseño de asignaturas usando Itinerarios de aprendizaje obliga a cambios en la organización de los contenidos, en los objetos de aprendizaje ofrecidos, en las actividades, en la forma de trabajo…? ¿El diseño de asignaturas usando itinerarios de aprendizaje proporciona mayor flexibilidad al proceso de aprendizaje? ¿El uso de itinerarios de aprendizaje contribuye al logro de las competencias propuestas en mayor grado? El estudio se realizó en cuatro fases que incluyen desde la elaboración y validación del itinerario por expertos hasta la implementación y evaluación por parte de los usuarios. La figura 1 muestra la versión definitiva del itinerario de aprendizaje. Los conceptos centrales en los que tiene que profundizar el estudiante son: fundamentos teóricos del diseño de medios, el proceso de diseño y desarrollo de medios y las aplicaciones y herramientas para la producción.

Consideraciones finales

El análisis de la aplicación de los diferentes instrumentos utilizados ha proporcionado gran cantidad de resultados y elementos de reflexión. Recogemos es este artículo una breve pincelada de los que consideramos más relevantes y que ayudan a la reflexión de cara al diseño e implementación de itinerarios de aprendizaje en la docencia: • Los itinerarios representados en mapas conceptuales presentan una doble capacidad de representación. Por un lado, permite jerarquizar niveles sucesivos de complejidad (representación en “espiral” en niveles de elaboración), al mismo tiempo que se presenta como mapa de experto, dado que facilita la integración en un mismo soporte de diferentes técnicas para representar contenidos. • La estructura de los itinerarios de aprendizaje permite la utilización de modelos que van desde la propuesta de secuencia totalmente estructurada por parte del professor a modelos más abiertos donde el estudiante tiene total control sobre la secuencia. • El mapa conceptual ofrece gran flexibilidad al profesor para organizar los contenidos y objetos de aprendizaje dentro del itinerario de aprendizaje. Flexibilidad que permite también dar el control a los estudiantes. • Los organizadores previos son elementos claves en el diseño de materiales de aprendizaje y por lo tanto debe cuidarse su diseño e integración para que los materiales resulten motivadores. • La utilización de itinerarios basados en mapas conceptuales requiere que los estudiantes posean determinadas destrezas en la creación de mapas conceptuales (tanto cognitivas como instrumentales). • Desde el punto de vista metodológico la implementación de itinerarios de aprendizaje requiere una detallada planificación así como actividades de seguimiento continuo por parte del docente.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México, Editorial Trillas.

• Cañas, A. y otros (2000): Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales. Revista De Informática Educativa, Vol. 13, No. 2, pp. 145-158. (http://lidie.uniandes.edu.co/revista)

• Darder, A.; De Benito, B.; Bosch, M.; Bertran, G. (2010): Los itinerarios de aprendizaje mediante mapas conceptuales como recurso para la representación del conocimiento. XIII Congreso Internacional EDUTEC 2010: E-Learning 2.0: Enseñar y Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Bilbao

• De Benito, B.; Gallardo, A.; Ordinas, C.; Pazos, M.; Pérez Garcias, A.; Salinas, J. (2004): Estudio sobre cuatro modelos de representación del conocimiento en la enseñanza universitaria on-line. EDUTEC ’04: Educar con tecnologías: de lo excepcional al o cotididano. VII Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación para la educación. EDUTEC ’04: Educar con tecnologías: de lo excepcional al o cotididano. VII Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación para la educación.(CD-ROM). Universidad de Barcelona, Barcelona.

• De Benito, B.; Cañas, A.; Darder,A., y Salinas, J. (2010): Construcción y validación de un itinerario de aprendizaje sobre diseño y producción de materiales didácticos multimedia. En Sanchez, J., Cañas, A. Y Novak, J. (eds): Concept Maps: Making Learning Meaningful. Proceedings of the 4th Concept Mapping Conference CMC 2010. Universidad de Chile, Viña del Mar (Chile), 62-66.

• González, F.M. & Novak, J.D. (1996). Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones (2ª ed.). Madrid: Ediciones Pedagógicas.

• Novak, J. D. & A. J. Cañas (2006): The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01, Florida Institute for Human and Machine Cognition, available at: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConcep tMaps.pdf

• Novak, J.D. (1998): Learning, Creating and Using Knowledge. Concept Maps as Faccilitative Tools in Schools and Corporations. Lawrence Erlbaum As. Mahwah NJ. • Novak, J.D; Gowin, D (1988). Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca, S. A. Barcelona.

• Reigeluth (1999): The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Secuence Decisions. En Reigeluth C. M. (Ed.). Instructional design theories Los mapas conceptuales como organizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje: los itinerarios de aprendizaje Jesús Salinas, Barbara de Benito y Antonia Darder 74 and models: Vol. II, A new paradigm of instruction theory. Mahwah, NJ: Erlbaum. pp. 425-454

• Salinas, J. (2010): Una propuesta de utilización de mapas conceptuales en la evaluación: evaluar aprendizajes a partir de mapas colaborativos construidos, compartidos, organizados y criticados por los estudiantes. En Sanchez, J., Cañas, A. Y Novak, J. (eds): Concept Maps: Making Learning Meaningful. Proceedings of the 4th Concept Mapping Conference CMC 2010. Universidad de Chile, Viña del Mar (Chile), 436-443.

• Salinas, J., De Benito, B., y Garcia, M. (2008): Collaborative Construction of a Concept Map about Flexible Education. En Cañas,A.; Novak,J.; Reiska,P.; Mauri,K.: Concept mapping – Connecting Educators. Proceedings of the Third Conference on Concept Maps. Vol 1. Helsinki (FI)

• Salinas, J.; Pérez, A. y de Benito, B. (2008): Metodologías centradas en el alumno para elaprendizaje en red. Síntesis, Madrid.

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Fuente:

http://www.unabvirtual.edu.co/index.php/tutores/item/946-jesus-maria-salinas-ibanez

 

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Una propuesta xenófoba

Sami Naïr

Por: samir Nair

El presidente húngaro ha avisado de que su país va a organizar un referendo para rechazar las cuotas obligatorias de refugiados que la UE fijó en 2015 y que los países del grupo de Visegrado (Polonia, Hungría, Eslovaquia y República Checa) combatieron rotundamente. La cuestión que pretende plantear el Gobierno húngaro a los ciudadanos es ya una respuesta: “¿Quiere que la UE tenga derecho a determinar una cuota obligatoria de ciudadanos no húngaros en Hungría sin el consentimiento del Parlamento?”. Contestar sí a esta formulación equivale a una traición nacional.

Lo acontecido en Hungría desde el comienzo de la crisis de los refugiados es muy emblemático del debilitamiento del proyecto europeo global. Tanto para este país como para Polonia, parece que la pertenencia a la UE es una cuestión exclusivamente mercantil, sin un ápice de identidad común y menos aún de solidaridad intraeuropea. Los europeos pagamos los fondos para que estos países se aprovechen de la construcción europea, pero estos Gobiernos, que no hay que confundir con sus pueblos, no dudan en pisotear los valores fundamentales de la Unión. Saben que nadie les va a imponer un mínimo de respeto de la ley común. Está claro que si se organiza en Hungría un referendo sobre la tragedia de los refugiados, los movimientos populistas de derecha en Europa lo van a pedir para sus propios países. Será el comienzo del fin del proyecto europeo.

¿Qué tipo de contestación Europa puede y debe tener frente a esta amenaza?

Hay dos respuestas posibles: la primera es llevarla al Tribunal Europeo y condenarla, incluso con medidas de restricción de los fondos. La segunda sería definir el papel que estos países quieren asumir en la UE, pues está claro que no respetan los acervos europeos. Pero lo que sí es urgente es organizar una conferencia institucional que al determinar las condiciones de salida de Gran Bretaña, lanzara, en el mismo acto, el debate para un proyecto de Unión Política Europea entre los países de la zona euro, y de Asociación Comercial, en un segundo círculo, con los países firmantes de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE.

Pues está claro que la Europa de la ampliación no funciona, dado el desacuerdo sobre los valores éticos (normalmente, el Gobierno xenófobo de Hungría debería estar fuera de la Unión) y la imposibilidad de conseguir una alianza política con estos países sobre el papel de Europa en el mundo. En cambio, sí que se puede desarrollar con ellos una potente zona de libre cambio.

La propuesta húngara hubiera sido difícil sin la ruptura provocada por la salida de Gran Bretaña. Se trata de una nueva época. Más que nunca, el eje vertebrador de la Unión, Alemania y Francia, debe fortalecerse con los países del sur de Europa, que son la verdadera reserva estratégica de la construcción europea. El Brexit puede transformarse en suerte, favoreciendo un proyecto político común, lúcido y realista. Es la mejor respuesta a los que ensucian Europa con su xenofobia.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/07/08/actualidad/1467992001_576624.html

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Guárico se puso el morral de la lectura

Ramón Centeno

Por: Ramón Centeno

Para quienes aman y aprecian la lectura como instrumento liberador, el proyecto auspiciado por la Primera Combatiente del Estado Guárico, Carola Martínez, viene a significar un paso agigantado en varios vértices que a razón de la nueva concepción del ser humano podemos aprovechar, tomando en consideración que la Misión Leer y Escribir es el contacto libre, consciente y sincero entre el libro, la escritura y el ser humano.

De ese contexto y para contribuir con el proyecto de la Misión Leer y Escribir en el estado Guárico es oportuno hacer algunas reflexiones en torno a: ¿cómo llegar a los más jóvenes con un libro frente a la competencia de un televisor? ¿Qué tipo de textos llevar a los adolescente que no tienen el hábito de la lectura? ¿Con cuáles herramientas se debe abordar el tema de la lectura en un hogar dónde la familia no lee? y ¿cómo hacer de un joven de la comunidad un realizador de historias reales con la ayuda de la escritura?
En consideración a lo anterior, es oportuno recordar que para el proyecto Leer y Escribir cada uno de nosotros tiene la necesidad de examinar un libro a cualquier edad, por esa razón, la dinámica que hoy por hoy se le estampa a la búsqueda de nuevos lectores, afianzar a los que ya se tienen y nutrir a los escritores, es una necesidad perentoria y aceleradora del hombre nuevo del siglo XXI enmarcado en ese objetivo primordial de la liberación del colectivo como producto de la enajenación capitalista.

Ahora bien, ese esfuerzo mancomunado que hoy se profundiza, donde un conjunto de instituciones de diferentes niveles se constituyen en la materialización y masificación de los planes que desde hace poco se ha diseñado para proyectar al corazón de Venezuela en esa bonita obra de llevar cultura a todos los rincones de la geografía llanera, es posible abordar las interrogantes de párrafos anteriores, sin desestimar nuevas preguntas que puedan surgir.
En primer lugar, la televisión no puede verse como un enemigo de la lectura, sino un aliado en la promoción de la misma, tampoco es una competencia, porque ambos en justa medida coadyuvan en la formación de criterios. Tanto que, los jóvenes que son más propensos a la televisión deben ser los primeros llamados a la recreación motivadora de los libros, tomando en consideración una televisión propagadora de valores; humanos, sociales, recreativos y educativos.

Es además necesario que los jóvenes que muestren mayor disposición por sentarse largas horas frente a lo que ha denominado Eduardo Liendo “El mago de la cara de vidrio” sepan también que hay un mundo donde se pueden recrear leyendo. La Misión Leer y Escribir, sirve de guía.

Mientras tanto, es determinante saber qué tipos de libros llevar a los adolescentes que no tienen el hábito de leer, con miras a que la lectura y la escritura sean actividades cotidianas y del que hacer en los diferentes ámbitos. De allí que, y como lo diría la promotora de la Misión Leer y Escribir, Carola Martínez, para llamarse lector no es necesario leerse mil o dos mil libros, desde una receta de cocina y hasta la lectura de cómo armar un juguete se esta realizando el ejercicio de la misma. Por eso es que, desde el hogar se debe iniciar con el desarrollo motivacional para guiar los pasos seguros de un lector voraz.

La motivación, juega además un papel determinante, ya que es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. La Misión leer y escribir servirá de bastión en este binomio familia-misión. Rompiendo las cadenas de la ignorancia.

Agregándole también, ¿Con cuáles herramientas se debe abordar el tema de la lectura en un hogar dónde la familia no lee?, lo ha repetido el equipo de la Misión en reiteradas oportunidades, el libro por sí solo es una gran herramienta, sin embargo, es necesario que ese libro seleccionado sirva de encauce para lectores principiantes y es donde el motivador debe indagar sobre los gustos e intereses de ese hogar. Siempre encontraremos una lectura cómplice para lograr los objetivos. Le sumariamos a todo esto, el espacio físico, los animales, el contexto en sí, sirven de herramienta para lograr los objetivos planteados desde la trinchera de Leer y Escribir.

Finalmente, ¿es posible hacer de un joven un realizador de historias reales?, de eso se trata y muy bien lo tienen delineado los artífices de Leer y Escribes y es que, los comités de cultura de los Consejos Comunales son determinantes en esta obra, para lo cual, se necesita de la disposición de todo el colectivo para convertir las vivencias, objetivos y logros de la comunidad en historias reales. Los muchachos que juegan, que comparten y disfrutan del atardecer tienen mucho que contar, por eso, cada joven es una historia que desarrollar para la Misión que desde ya se vislumbra desde los Morros de San Juan y se expande por los 15 municipios.

Hemos respondido a las inquietudes anteriores, ahora dejemos que el tiempo responda las siguientes: ¿De qué forma el pueblo retribuirá a la Misión el poner como bandera la liberación de la opresión intelectual y creadora? y ¿Nacerá de la Misión Leer y Escribir un nuevo Otero Silva con sus Casas Muertas o un Rómulo Gallegos con su Reinaldo Solar?
Por ahora, el equipo liderado por Carola Martínez y secundado por gente valiosa como: Valeria, Liliana, Grevimar, Wolmer, Orlando, Ramón, Deisy y otros tantos, se han convertido en apóstoles de la lectura y la escritura, lo que seguramente traerá resultados que redunden en la mayor suma de felicidad posible. Por nuestra parte, seguiremos aportando con el tintero.

Fuente: http://www.aporrea.org/educacion/a193566.html

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Debtors’ Prison for Kids — Poor Children Incarcerated When Families Can’t Pay Juvenile Court Fees

Nika Knight

Por: Nika Knight

First-of-its-kind report finds children are being imprisoned nationwide when families can’t pay fines levied by juvenile justice system.

Many states are incarcerating poor children whose families can’t afford to pay juvenile court fees and fines, a report published Wednesday finds, which amounts to punishing children for their families’ poverty—and that may be unconstitutional.

Although the growing practice of incarcerating adults who are unable to pay municipal and court fees and fines has been documented for several years, as Common Dreams has noted, the latest report from the Juvenile Law Center is the first in-depth examination of the practice within the juvenile justice system.

The report, “Debtor’s Prison for Kids? The High Cost of Fines and Fees in the Juvenile Justice System” (pdf), documents the results of a survey of 183 people involved in the juvenile justice system—including lawyers, family members, and adults who had been incarcerated as children in the juvenile justice system—in 41 states.

The authors discovered that in most states there is a pile-up of fees and fines imposed on children and their families once a child enters the juvenile justice system, and that “[m]any statutes establish that youth can be incarcerated or otherwise face a loss of liberty when they fail to pay.”

There are myriad ways in which juvenile court systems levy fines on children’s families, the report authors found, and then imprison those children when their families are too poor to pay the mounting costs:

  • Many states impose a monthly fee on families whose children are sentenced to probation. When a family can’t pay the monthly fee, that counts as a probation violation, and the child is in most cases incarcerated in a juvenile detention facility.
  • If children are sentenced to a “diversion program,” or a community-based program meant to keep them out of detention and help them reintegrate into their communities, the families must pay the costs of such a program. When poor children are unable to pay, they are simply incarcerated instead.
  • Families in most states must pay for their children’s court-ordered evaluations and tests (such as mental health evaluations, STD tests, and drug and alcohol assessments). Failure to obtain certain evaluations may result in a failure to be granted bond by the court, which means the child would remain in juvenile detention. Or if the tests are performed and the family subsequently can’t pay for them, that counts as a probation violation and the child is re-sentenced, which can mean being incarcerated.
  • Some sentences involve a simple fine, such as truancy, and failure to pay results in the child’s imprisonment. “Even when fines are not mandated by statute, they may be treated as mandatory in practice,” the report authers note, describing one impoverished child’s experience with a $500 truancy fine in Arkansas:

One individual who had been in the juvenile justice system there reported that he spent three months in a locked facility at age 13 because he couldn’t afford the truancy fine. He appeared in court without a lawyer or a parent and was never asked about his capacity to pay or given the option of paying a reduced amount. He assumed he had to either pay the full fine or spend time in jail. He explained, “my mind was set to where I was just like forget it, I might as well just go ahead and do the time because I ain’t got no money and I know the [financial] situation my mom is in. I ain’t got no money so I might as well just go and sit it out.”

  • “Almost all states charge parents for the care and support of youth involved with the juvenile justice system,” the report adds. Those include fees for room and board, clothing, and mental and physical healthcare, among many other charges, and “[i]nability to pay […] can result in youth being deprived of treatment, held in violation of probation, or even facing extended periods of incarceration.” (Juvenile prisons also charge their own, often higher, prices for children’s prescription medications, the report says, which frequently results in high charges that poor families cannot afford to pay and interrupts necessary healthcare for their children.)
  • In all 50 states, a statute exists which deems that if a child and their family can’t afford restitution charges—that is, payment to the victim(s) of the child’s crime, which is a popular sentence in juvenile court—the child is incarcerated.

In addition, juvenile detention facilities are often unsafe and inhumane, as CommonDreams has reported.

And the fines imposed by juvenile court are “highly burdensome,” according to the Juvenile Law Center report. The average cost of juvenile system involvement is $2,000 per case in Alameda County, California, for example, and “[f]or young people incarcerated for extended periods of time, the costs can be significantly higher.”

The debt divides families already struggling with the ramifications of poverty, the report notes.

“The debt in effect creates a rift between parents and their children,” one survey respondent said, recalling that “I… spoke to a family where a grandmother had taken custody of her grandson but when facing these insurmountable fees, she was told (by a county employee) that the only way she could avoid paying was to hand over custody. Given her limited income, she has seriously considered giving up custody of her grandson, which would make him a ward of the state…”

In some cases, parents can even face imprisonment themselves if they fail to pay their children’s juvenile court system fees. “In a number of states, parents, like youth, may be found in contempt, either civil or criminal, for failure to pay,” the report says.

“Parents may also face increased financial liability through collection fees and interest accruing on payments, as well as civil judgments for failure to pay,” the report authors add. “When parents face incarceration or mounting debt for failure to pay, they have even fewer resources to devote to educating, helping, and supporting their children.”

The authors of the report also observe that incarcerating children for their families’ inability to pay fees may be unconstitutional:

[I]t is worth noting that the United States Supreme Court has made clear that an individual may not be incarcerated for nonpayment if the court does not first conduct an indigence determination and establish that the failure to pay was willful. The Supreme Court has also held that courts must consider “alternative measures of punishment other than imprisonment” for indigent defendants. Nonetheless, some states require neither willfulness nor capacity to pay in statute, and only a few explicitly limit or prohibit incarceration for failure to pay. Additionally, the Supreme Court has held that “courts must provide meaningful notice and, in appropriate cases, counsel, when enforcing fines and fees.” This right is even more important for children, who lack both the developmental capacity and the legal knowledge to represent themselves.

“Moreover,” the report continues, “while further research is needed, existing studies suggest that court costs, fees, and fines have limited, if any, fiscal benefit to states and counties, given the difficulty in collecting from families in poverty and the high administrative costs in trying to do so.”

The Juvenile Law Center details the varying policies on juvenile court system fees state-by-state on a new website, and also highlights the few counties and states who are attempting to rectify the problem.

“Ultimately, state and local policymakers should establish more sustainable and effective models for funding court systems rather than imposing costs on youth and families who simply can’t afford to pay,” the Juvenile Law Center says.

—

First published in CommonDreams. This work is licensed under a Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 License.

Fuente: https://voxpopulisphere.com/2016/09/05/nika-knight-debtors-prison-for-kids-poor-children-incarcerated-when-families-cant-pay-juvenile-court-fees/comment-page-1/

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Sabiduría antigua: reflexiones sobre el hombre y la naturaleza

Eco Portal

Por: Eco Portal

El hombre y la naturaleza siempre estuvieron interconectados. Las culturas milenarias, como la china, siempre han dado prueba de ello a través de su sabiduría y las lecciones que nos dejaron, aunque con el tiempo al parecer se fueron olvidando.

He aquí lo que usted puede hacer: suprimir al hombre y salvaguardar el medio ambiente, o suprimir el medio ambiente y salvaguardar al hombre. Puede suprimir juntos al hombre y al medio ambiente, o puede proteger juntos al hombre y al medio ambiente”.

Así resumió de manera muy concisa el maestro budista Ch’an Lin Zi en el siglo IX, los diferentes tipos de relaciones posibles entre el hombre y la naturaleza, que hoy constituyen el centro del debate sobre la ecología y medio ambiente.

Para saber cuál de estas afirmaciones es la más correcta, hay que comprender primero qué es el hombre, qué es la naturaleza y qué los vincula. Tal como expresó un maestro Zen: “esta hoja de papel está hecha totalmente de elementos “no hoja de papel”; del mismo modo, el hombre está hecho totalmente de elementos “no humanos”.

El budismo siempre tuvo por objeto reencontrar la naturaleza profunda de las cosas; por ejemplo, para transmitirle a su discípulo Kasyapa la esencia de su enseñanza, el Maestro Sakya Muni –creador del budismo- tomó una simple flor y se la mostró.

Observar profundamente un objeto hasta ver allí toda la creación, así como descubrir la temporalidad de los fenómenos y sus vínculos de causa y efecto, son los fundamentos de una ecología verdadera y espiritual.

Feng Shui – Viento y Agua

Feng Shui significa literalmente “viento y agua” y se refiere a la topografía de la tierra, sus montañas, valles y ríos. Sus formas y tamaños, dirección y niveles se crearon por las continuas interacciones de estas dos fuerzas poderosas de la naturaleza.

Es la geomancia china que ha desarrollado para convertirse en una práctica de técnicas que mezcla la creencia mística, la astrología, el folklore y el sentido común gobernando el arreglo y la orientación especial para alcanzar armonía en el ambiente.

a básica de la técnica del feng shui tradicional consiste en que el lugar (terreno) para construir esté cerca de una montaña y río, y que la montaña esté ubicada  a  su espalda y el agua al frente, para que pueda acumular qi (energía vital) y guardar el viento.

También se deben estudiar las direcciones. De acuerdo las teorías modernas del feng shui, cuando se escoge una casa se debe evaluar su estabilidad y habitabilidad, además de estudiar detalladamente el medio geográfico.

Si puedes escoger un lugar que esté rodeado de montañas y abrazado por el río, donde se escuchen los pájaros cantando y con flores y arboles que den sombra, obviamente es posible que las personas vivan con una fuerte salud de cuerpo y mente y puedan vivir felices por muchos años.

Como dice el dicho, “Los bendecidos habitan la tierra bendecida y viceversa”. Mientras uno haga lo que debe hacer, se cosechará eventualmente lo que merece.

Medicina china – Eco medicina

Otro ejemplo de gran sabiduría está dado por la medicina tradicional china, la cual -impregnada de budismo y taoísmo- entiende al ser humano como un sistema que vive al ritmo del universo que lo rodea.

Mientras tendemos a considerar que nuestra vida nos pertenece, la tradición médica china enseña que “la vida no nos pertenece, somos nosotros quienes le pertenecemos”. El hombre forma parte íntegramente de la naturaleza, no solo le pertenece, sino que le corresponde.

Otro ejemplo de gran sabiduría está dado por la medicina tradicional china, la cual entiende al ser humano como un sistema que vive al ritmo del universo que lo rodea.

Del mismo modo, la medicina china presenta al ser humano como un ecosistema en miniatura y subraya la semejanza que presenta su organismo con el de la naturaleza: protuberancias óseas como relieves montañosos, sistema piloso como bosques y sistema venoso como ríos.

Para hacer un paralelismo: cuando colocamos una presa en un río para generar energía eléctrica es como si cortáramos una vena de nuestro cuerpo.

Es incomprensible que el hombre, en su afán de búsqueda de riquezas y beneficios materiales, haya malogrado los ecosistemas, las tierras, la fauna y la flora.

Si nos entendemos como parte de ese “todo” que es la naturaleza, es irracional hacer algo así porque es como destruirse a uno mismo. Sin embargo, ya lo hemos hecho.

Afortunadamente, aun quedan algunas personas con consciencia que son las que van a plantar esos árboles que otros deforestaron, que van a cultivar los alimentos que nos forzaron a consumir con transgénicos y pesticidas y que van a volver a hacer respirable el aire de nuestro planeta.

Por ese camino va el futuro, esa es nuestra esperanza para el mañana, una sola persona no podría hacerlo, pero si somos muchos, podemos.

Fuente: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Desarrollo-Sustentable/Sabiduria-antigua-reflexiones-sobre-el-hombre-y-la-naturaleza

 

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«Mamá, el recreo es una tortura para mí»

ABC.com.py

Por: ABC.com.py

Chicas de unos 13 años, de familias convencionales, y que reciben en sus móviles un hostigamiento diario a través del WhatsApp, bien sea en casa, bien en el patio del colegio. Este es el perfil en nuestro país de las víctimas de ciberbullying según un estudio realizado desde la perspectiva de los menores afectados elaborado por la Fundación Mutua Madrileña y la Fundación Anar. El informe presentado ayer refleja en detalle la realidad de un problema creciente en nuestra sociedad que consiste en intimidar o humillar a una persona a través de las redes sociales, e-mail, chat o teléfono móvil de forma reiterada y prolongada en el tiempo, y cobra especial relevancia tras el suicidio la semana pasada de una joven italiana, Tiziana Cantone.

El documento se ha realizado a partir del análisis de la base de datos de llamadas al Teléfono Anar de Ayuda a Niños y Adolescentes y al Teléfono Anar del Adulto y la Familia, que desde 2013 a 2015 ha atendido 60.408 llamadas relacionadas con acoso escolar, de entre las que se han identificado y seguido 1.363 casos de bullying. «El número de llamadas recibidas en los tres últimos años nos da una idea de la gravedad del problema, que sigue en ascenso», ha señalado Benjamín Ballesteros, director de Programas de esta organización.

Con recursos económicos

La edad de inicio del ciberacoso es de 13,6 años, una edad media superior a la del acoso escolar en general (11,6 años), probablemente relacionado con el momento de acceso de los más jóvenes a las tecnologías. Y por cada varón que sufre ciberacoso existen 2,4 féminas en su misma situación, es decir, que el perfil de la víctima es mujer en un 70% de los casos. Para la subdirectora de la Fundación, Diana Díaz, «en contra de lo que se pudiera pensar, la mayoría de las víctimas de ciberacoso son de nacionalidad española y proceden de familias tradicionales (esto es padre, madre y hermanos), y no tienen problemas económicos en el 86% de los casos».

El teléfono móvil es la herramienta más habitual para acosar telemáticamente y, dentro de este medio, el WhatsApp es la aplicación más utilizada (81% de los afectados). El acoso a través de las redes sociales lo padece una tercera parte de la casuística (36,2%). El medio de internet permite que la frecuencia del ciberbullying sea diario para un 71,8% de las víctimas, algo que puede explicarse en parte por el fácil acceso a las tecnologías de nuestros menores y las posibilidades que proporcionan. Como ocurre con el acoso presencial, los ataques suelen prolongarse en el tiempo y un 38,1% de los casos analizados por la Fundación Anar llevaba más de un año con esta situación y otro 40,7% entre un mes y un año. «Todo esto hace que el niño pueda recibir los mensajes estando en su casa, o en el recreo, dando lugar a testimonios como este escuchado por los psicólogos de Anar: «mamá el recreo es una tortura para mí, me empiezan a dar balonazos, se ríen de mí…»», relata Díaz.

La agresión más habitual suele ser el insulto (81%), aunque también hay amenazas en el 37% de casos y, en menor medida, difusión de rumores (11%). Todo esto, prosigue esta experta, «suele pasar factura a quienes la padecen y el 92% de las víctimas sufre algún tipo de secuela psicológica, siendo la ansiedad la más frecuente, seguida de la tristeza, soledad y baja autestima. Un 10% de las víctimas ha tenido conductas autolesivas, pensamientos suicidas e incluso intentos de acabar con su vidacomo forma de huir y acabar con la situación.

Pautas generales de actuación en casa

Por último, entre las pautas generales ofrecidas por esta experta están el «no responder a los mensajes, no borrarlos, no facilitar nunca datos personales ni imágenes comprometidas, bloquear al agresor, no quedar nunca con él y mucho menos a solas, guardar las pruebas para tomar medidas a posteriori. También es recomendable ponerse en contacto con el administrador de la red social y denunciar ante las autoridades si estamos hablando de acciones constitutivas de delito».

Fuente: http://www.abc.es/familia/educacion/abci-mama-recreo-tortura-para-201609202134_noticia.html

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La Universidad latinoamericana, elemento indispensable para el desarrollo sostenible de la región

Abel Rodríguez 1 comentario

Abel Rodríguez (*)

La humanidad y todas las especies vivas de nuestro planeta enfrentan serios problemas de desequilibrio atmosférico, este flagelo es consecuencias del calentamiento global, esta alteración climática es derivada por la contaminación medio ambiental, y esta a su vez, es generada por el uso desmedido e irracional de los recursos naturales, poniendo en peligro el sostenimiento de la biodiversidad, y por ende, la extinción de la vida.

La actual praxis desarrollista ha producido serios problemas de inestabilidad en los ecosistemas, alterando su funcionamiento y ciclo regenerativo; esta problemática ambiental debe ser enfrentada con urgencia, en este sentido, la universidad debe ser considerada como un elemento de solución y cambio, por su eficacia en la transformación, que debe ir de la vigente cultura en las relaciones económicas que propician la depredación de los recursos naturales hacia una orientada a la promoción del desarrollo sostenible que garantice el cuidado medio ambiental; lograda a través de su función educadora y formadora de nuevas culturas, valores y ética en los futuros profesionales.

De acuerdo con el exdirector de la UNESCO, Federico Mayor (1997), para lograr el desarrollo sostenible, la educación es un factor fundamental, por su capacidad abarcadora e integradora de todos los miembros de la sociedad en un fin común, aplicando diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de las innovaciones tecnológicas y modalidades emergentes, con el propósito de generar nuevas conductas que potencien la sostenibilidad al momento de establecer estrategias de desarrollo.

En este sentido, la universidad es un elemento indispensable para el logro del desarrollo sostenible, por ser la institución educativa capaz de generar influencia significativa en la sociedad; es decir, en el contexto de la sostenibilidad, su acción contribuirá a cambiar y superar la lógica de la explotación ilimitada de los recursos naturales, maximización de la producción y las conductas de consumismo de la sociedad.

En correspondencia a lo antes argumentado, la universidad es un elemento indispensable para que la sociedad materialice el desarrollo sostenible, de acuerdo a sus funciones de enseñanza, investigación y extensión, fundamentado en la visión filosófica; Mayor (1995) señala que “el desarrollo es un derecho humano y la adopción de medidas en busca de un desarrollo social sostenible es un imperativo ético… más que el crecimiento económico, es un motor y no un fin en sí mismo…”, de acuerdo a esto, es tarea fundamental de la universidad reestructurar la actual racionalidad teórica, práctica y ética de los procesos académicos, para generar el cambio de un modelo de desarrollo que habitualmente se ha fundamentado en lo económico, a un nuevo modelo de desarrollo humano y sostenible.

Para impulsar el desarrollo sostenible se han establecido algunos marcos internacionales en educación y sostenibilidad, entre estos, debemos resaltar los siguientes:
a) la declaración de Talloires (1990), Francia, fue el primer documento elaborado apoyado y firmado por 328 instituciones de educación superior -110 de la región Latinoamericana- que asumieron el compromiso con la sostenibilidad y el medio ambiente; entre los punto presentes en la declaración, resaltamos: 1)Promover la conciencia ambientalmente sustentable; 2) comprometerse en la educación, la investigación y la formación política para alcanzar un futuro sustentable; 3) desarrollar programas de investigación y planes para un futuro ambientalmente sustentable; y 4) ayudar a desarrollar la capacidad de los profesores para enseñar sobre el desarrollo sustentable.

b) Declaración de Halifax (1991), Canadá; según la cual, los rectores de 33 universidades y presidentes provenientes de 10 países de los 5 continentes, establecieron como objetivo del encuentro, definir el rol de las universidades hacia el medio ambiente y el desarrollo sostenible.

Además de las declaraciones anteriores, también debemos tener presente a la Declaración de Kyoto Japón, la Carta Cre-Copernicus en (1993), la declaración de Barbados (1994), el informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XX (1996); la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción (1998); la Declaración de UBUNTU en Educación, ciencia y Tecnología para el Desarrollo Sostenible (2002); y el Comunicado de la 34° reunión de la conferencia General de la UNESCO, mesa redonda ministerial sobre educación y desarrollo económico (2007).

De acuerdo a las anteriores declaraciones e informes referidos, la universidad se constituye como el elemento indispensable para el logro del desarrollo sostenible, y su intervención debe ser urgente para dirimir los problemas climáticos, que derivan de la dinámica del desarrollo económico y social, que ha traído consigo el proceso de industrialización, y que han originando cambios desfavorables en los ecosistemas por el uso masivo e irracional de los recursos naturales, ocasionado contaminación al medio ambiente, lo que viene afectando a las especies vivas en el planeta. A modo de ejemplo, se estima que en el año 2012 fallecieron 7 millones de personas por la exposición a la contaminación atmosférica (OMS 2016).

Así mismo, en el año 2014 el promedio de la temperatura global superó 0,5 grados centígrados; las lluvias casi alcanzaron el máximo histórico ocasionando inundaciones en la India, Sri Lanca, Pakistán, península Balcánica, Bangladesh, Mozambique, Marruecos, Tanzania, Kenya, Argentina, Paraguay y Brasil ( 1 ONU 2016).

El desequilibrio climático ha provocado la disminución considerable de la producción agrícola y pecuaria, y si miramos las consecuencias del cambio climático, en el corto plazo estaríamos frente a un planeta insostenible, aumentando el riego de extinción de la vida.

El modelo de desarrollo que ha imperado en Latinoamérica está fundamentado en la explotación de materias primas, utilización desmedida de los recursos naturales y producción de alimentos; aun cuando, este modelo ha generado crecimiento económico, no obstante, su praxis ha provocado desequilibrio ambiental. ( 2 ONU 2016).

Hasta este punto, debemos preguntarnos ¿qué medidas son necesarias tomar para evitar que el actual modelo de desarrollo continúe deteriorando el medio ambiente? De acuerdo a lo expuesto, es necesario replantearnos las actuales pautas en materia de desarrollo vienen siendo aplicadas en la región; dada la urgencia en resolver la problemática ambiental, la humanidad requiere nuevas formas de crecimiento económico que supere la lógica de la explotación ilimitada de los recursos naturales y las conductas de consumismo de la sociedad, que sea capaz de garantizar el desarrollo sostenible.

Es indispensable que la sociedad logre concienciar que nuestro planeta posee recursos limitados y es imposible que continúe respondiendo a los actuales patrones de consumos; bajo esta perspectiva, algunos autores a principios de la década de los sesenta, propusieron una visión de desarrollo contraria al modelo que actualmente impera, en este sentido, la Comisión Mundial sobre Ambiente y Desarrollo elaboró un informe denominado “Nuestro Futuro común”, en donde se redefine el término de “desarrollo” a “desarrollo sostenible”, señalando que “Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, duradero, a saber, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las futuras generaciones para que satisfagan las propias…” (ONU, 1987:23).

Esta nueva visión de desarrollo muestra la urgente necesidad que tiene la humanidad de cambiar la forma de explotar los recursos naturales, hacia una con criterio de racionalidad, solo bajo esta perspectiva lograremos la sostenibilidad y la existencia de la vida en el planeta, ahora bien, nos preguntamos, qué estrategias aplicar para el estudio, comprensión y difusión de este modelo de desarrollo para que la sociedad lo alcance en su totalidad; sin lugar a dudas, la educación es una de las facultades humanas efectivas para esta pretensión.

En este sentido, es un reto para la educación latinoamericana, en particular para la universitaria, cumplir con las siguientes tareas; “la conservación, progreso y difusión del saber a través de la investigación, la creación intelectual, la enseñanza y la difusión de conocimiento…” (UNESCO, 1998). Es por ello, que las universidades latinoamericanas deben avocarse a la búsqueda a la solución del problema de contaminación medio ambiental, y a la promoción de la cultura, valores y ética orientada al desarrollo sostenible, fundamentada en el aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, que de acuerdo con Aznar (2006), se debe hacer a través de los diferentes tipos de racionalidades: racionalidad teórica (Saber), racionalidad práctica (Saber Hacer) y racionalidad ética (Saber Ser y Valorar).

En este mismo orden de ideas, Leff (2008:24) establece “Plantear algunas ideas desde una visión crítica de la racionalidad económica dominante, y avanzar una propuesta para construir otra economía fundada en una racionalidad ambiental”. Asimismo plantea, La racionalidad ambiental fundamenta la construcción de una economía sustentable racionalmente productiva con ética y pensamiento creativo que apertura un futuro sostenible. La racionalidad ambiental permite construir un mundo sostenible y abrir un futuro viable para la humanidad (Leff 2008).

De acuerdo a lo anterior, la racionalidad ambiental desconstruye la forma tradicional de círculo cerrado, unitario y universal del mercado y lo apertura a una relación infinita de cultura y naturaleza (Leff, 2004).

CONCLUSIONES

1. La educación universitaria latinoamericana se constituye en un elemento indispensable para lograr el desarrollo sostenible en la región, fundamentada en la racionalidad ambiental, a través de los diferentes tipos de racionalidades:

Racionalidad teórica (Saber), racionalidad práctica (Saber Hacer) y racionalidad ética (Saber Ser y Valorar), nos permitirá reorientar los conocimientos imperantes que rigen las actuales pautas en materia de desarrollo de las naciones regionales, es decir, repensará el saber existente para propiciar un cambio hacia la sostenibilidad.

2. La educación universitaria latinoamericana, al desarrollar un pensamiento racional ambiental en los profesores y estudiantes universitarios de la región, nos permitirá entender e interiorizar la necesidad urgente del desarrollo sostenible.

3. La educación en las instituciones universitarias latinoamericana, fundamentada en la racionalidad ambiental, generará cambios en el pensamiento humano de la región, en promoción al desarrollo sostenible.

BIBLIOGRAFÍAS

Aznar Minguet, P. (2006). El reto educativo de la sostenibilidad en el marco del espacio europeo de la educación superior. En A. Escolano Benito, Educación superior y desarrollo sostenible. Madrid: Biblioteca Nueva.

Leff, E. (2008), Discursos sustentable. Ambiente y democracia, México, Siglo XXI Editores.

Leff, E. (2004), Racionalidad ambiental. La reapropiación social de la naturaleza, México, Siglo XXI Editores.

Mayor, F. (2009) Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), La problemática de la sostenibilidad en un mundo globalizado. Revista de Educación. Educar para el desarrollo sostenible, número extraordinario 2009, pp. 25-52

Mayor, F. (1997) Conferencia general de la UNESCO “Educación para un futuro sostenible”.

OMS. (2016). [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2014/air-pollution/es/ [Consulta: 2016, agosto 19]

( 1 ONU) (2016) [Página Web en Línea]. Disponible:http://www.un.org/spanish/News/story.asp?NewsID=31960#.Vo0h2rbhBdg [Consulta: 2016, agosto 19]

( 2 ONU) (2016) [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.cinu.org.mx/prensa/comunicados/2010/PR10163UNEPPoliticasAmbientales.htm [Consulta: 2016, agosto 19]

ONU. (1987). Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y elDesarrollo (Comisión Brundtland): Nuestro Futuro Común.

Picón, G. (1994) El proceso de convertirse en universidad. Aprendizajeorganizacional. Caracas: FEDUPEL.

UNESCO. (1998) Hacia un programa 21 para la Educación Superior, y Declaración Mundial Sobre Educación Superior en el siglo XXI. Paris.

(*)Abel Rodríguez

contacto: abelantonioo@gmail.com

El autor forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: http://www.nebrija.com/images/cabeceras/microsites/cabecera-catedra- desarrollo-sostenible.jpg

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