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Cuidado con el reptil

Pedro Muller

Pues la verdad (en mi opinión), creo que todos somos más parecidos de lo que creemos, somos una serie de respuestas preprogramadas en nuestro cerebro que nos hacen responder de la misma manera a todos, como cualquier otro animal. La diferencia está en el desarrollo de nuestro cerebro, somos “seres pensantes con uso de razón”, pero hay momentos en los que literalmente nuestro mismo cerebro nos juega sucio, incluso desde pensar de manera tendenciosa hasta probablemente ser manipulados.

Daniel Kahneman, psicólogo, ganador de un Premio Nobel en Ciencias Económicas, escribió en su libro “Pensar rápido, pensar despacio” (Thinking Fast and Slow) una teoría basada en la dicotomía de dos maneras de pensamiento; el sistema UNO es rápido, automático, frecuente, es emocional y corre en el subconsciente, llenando los vacíos de información con supuestos y prejuicios; el sistema DOS, el cual es más lento, requiere esfuerzo, es calculador, lógico y consciente.

También resalta que la gente pone demasiada confianza el juicio humano y que muchas veces no resulta ser tan bueno como parece y lo demuestra con una serie de pruebas empíricas que hizo a lo largo de su carrera profesional sobre cómo nuestro cerebro toma decisiones bajo diferentes circunstancias en las cuales hasta el mismo Einstein hubiera reaccionado de la misma manera que tú y yo.

¿Qué es lo primero que piensas cuando ves esta foto? Pues que es un tipo que te está mirando y está enojado por una situación, que posiblemente te quiera reclamar algo, sería mejor no confrontarlo y salir corriendo porque te puede hacer daño o prepararse para una pelea. Básicamente esas son conclusiones que hace nuestro sistema UNO por nosotros, llena los vacíos de información y saca una conclusión casi automáticamente.

¿Qué pasa cuando ves 1459 x 225? Si bien sabes que es una multiplicación, no te detuviste a hacerla, simplemente identificaste que es una operación matemática. Si lo intentas tus pupilas se van a dilatar, lo harás muy probablemente despacio; en este caso estarías usando tu sistema DOS. Puedes seguir viendo más ejemplos acá:

Te podría interesar saber cuáles son los países más emocionales de América Latina(sistema 1).

En el libro de “El poder del hábito” (The Power of Habit), por Charles Duhigg, se habla de cómo los hábitos afectan también nuestra toma de decisiones en la vida cotidiana, Duhigg explica que mientras más repetimos una acción es más probable crear un hábito hasta volverse una acción automática. Cuando esto pasa, dicha acción se almacena en los ganglios basales del cerebro; actividades como seleccionar el zapato que te pones primero al vestirte, escoger el pie con el que te levantas, la ruta que eliges del trabajo a la casa, son actividades que de tanto repetirlas se convierten en acciones de piloto automático. De esta manera, muchas de las decisiones que tomamos a diario podrían ser un reflejo de nuestros hábitos.

Para crear o cambiar un hábito se necesitan tres pasos:
El disparador, la recompensa y la rutina. Por ejemplo, si te quieres hacer del hábito de hacer ejercicio, puedes ir al terminar tu trabajo (disparador), comerte un pollo a la parrilla después (recompensa) y hacerlo de lunes a viernes (rutina), esta es la base para crear o modificar cualquier hábito.

Malcolm Gladwell, en su libro “Fueras de serie (Outliers)” dice que para ser un experto tienes que practicar por lo menos 10,000 (la regla de las 10,000 horas). Esto quiere decir que si inviertes 20 horas por semana en una actividad muy probablemente en 10 años podrás ser un experto en ello, o si inviertes 40 horas a las semana pues son 5 años. Malcom cita a Mozart, el cual empezó a componer a los 7 años y no fue hasta después de los 21 cuando escribió algunas de sus grandes composiciones, lo mismo sucedió con los Beatles, Bill Gates, entre otros.

Por un lado, Gladwell afirma que con la repetición continua se alcanza un nivel experto en cualquier cosa, y por el otro, Duhigg dice que las acciones repetitivas se vuelven hábitos. ¿Será que hay una correlación entre las dos teorías? ¿Tendrá algo que ver de qué manera nuestro cerebro procesa las acciones?

El Reptil

Seth Godin y Clotaire Rapaille comentan también cómo el cerebro afecta la toma de decisiones, ambos hablan del cerebro reptiliano o cerebro de lagartija; esta es más bien una referencia a nuestra corteza límbica: en nuestro cerebro, el sistema límbico se encarga de ejecutar todas las funciones primitivas que tenemos como seres vivos, así que podemos decir que una lagartija es hambrienta, egoísta, miedosa, cómoda, temperamental y solo le interesa reproducirse y sobrevivir con el menor esfuerzo posible.

Yo diría que, lamentablemente para nosotros, esa parte del cerebro no ha evolucionado como debería para nuestros tiempos, todavía quedan rasgos de supervivencia que en este siglo ya nos necesitamos.
El reptil entra en juego cada vez que piensas:

  • Esto no va a funcionar
  • Se van a reír de mí si digo esto
  • No creo que pueda
  • Mejor lo hago mañana
  • Me voy a meter en problemas
  • Cuando te enojas cuando alguien se te mete en tu carril en el tráfico
  • Cuando te sientes seguro (trabajo estable, hacer acciones repetitivas)
  • Cuando haces lo que te dicen (sin pensar si quieres o no)

Para variar, ahora en día hay muchos que abusan de nuestro pobre cerebro de lagartija. Por ejemplo, el marketing (neuromarketing) apunta literalmente al reptil a la hora de venderte algo; básicamente, te venden comodidad, seguridad, facilidad y, para terminar, a todo le agregan un toque sexy porque, como sabes, el reptil solo piensa en reproducirse.

En conclusión:

Debemos estar conscientes de que nuestro comportamiento está influenciado grandemente por cómo está hecho y desarrollado nuestro cerebro. Esto va para todos por igual sin distinción, nuestro cerebro más de alguna vez nos puede jugar una mala pasada sin saberlo, o puede ser manipulado para tomar ciertas decisiones (sin que conscientemente nos demos cuenta); también existe la posibilidad de que muchas de nuestras decisiones probablemente las tomemos en piloto automático y que quizás ya sea un hábito, y tengamos más de 10,000 horas de práctica.

A mí me gusta observar en las redes sociales y ver cómo se comporta la gente. Te recomiendo hacer lo mismo: mira cómo mucha gente repite frases que Bill Gates, Steve Jobs o el Papa nunca dijeron, no validan lo que leen, lo que nos lleva a creer en la desinformación y a tomar decisiones subjetivas, instintivas y emocionales o, peor aún, que sean manipuladas.

Si te detienes a pensar cuándo fue la última vez que:

  • Tomaste una crítica constructiva con calma
  • Discutiste de algún tema con alguien con un punto de vista diferente sin pelear (religión, política, deporte)
  • No sacaste conclusiones con la poca información que tenías
  • Trataste de retar el status quo (dejar algo cómodo por hacer algo que te de miedo)
  • Tomaste un riesgo en tu vida
  • Identificaste y cambiaste un mal hábito (dejar de tomar, fumar, procrastinar)
  • Creaste un buen hábito (leer, escuchar, reflexionar, ejercicio, etc.)
  • Filtraste cualquier tipo de contenido que consumiste (ser escéptico con la información)

Estos son algunos ejemplos de cómo retar a nuestro cerebro, las distintas partes que lo componen y su naturaleza. Entender de alguna manera cómo nos comportamos y por qué, nos podría llevar a lograr una mejor toma de decisiones, crear mejores estrategias. También a retarnos a nosotros mismos ¿Y si cambiamos como individuos, que pasaría como colectivo? ¿cambiaríamos la cultura?

Fuente del articulo: http://pedromuller.com/2016/07/13/cuidado-con-el-reptil/

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Matar a un profesor: la Sinautoría y su implicación en la educación contemporánea

María Acaso

Entramos por la puerta y nos sentamos. Dependiendo de muchas cosas, nos sentamos delante o nos sentamos atrás. Buscamos refugio o nos sentamos solos. Pero nos sentamos. Y buscamos con la mirada al profesor. Una figura que nos dobla la edad, de la que sabemos su nombre porque lo hemos visto en la lista y de la que hemos leído varios comentarios en Facebook. Una persona que NO hemos elegido. Nos toca porque alguien lo puso allí, en el plan de estudios. Y esperamos, y esperamos. Y esperamos. Pasan ya quince minutos de las nueve de la mañana. A la media hora, cuando estamos ya todos cansados y un poco nerviosos ante lo inesperado, aparece un bedel y nos dice:

– “Vuestro profesor ha muerto, ahora tenéis que ocuparos de vuestro propio proceso de aprendizaje” –

Cine sin autor (http://www.cinesinautor.es) fue invitado a participar en la quinta sesión de la Escuela de Educación Disruptiva 2016, denominada “Del libro de texto a Youtube: el lenguaje audiovisual como herramienta de trabajo en el aula”, cuyo objetivo consistió en abordar la contradicción de que el lenguaje escrito y oral continúen siendo los principales sistemas de comunicación en los contextos educativos, cuando en la realidad social el lenguaje visual es el que manda.

Cine sin autor  es un colectivo que desarrolla una teoría cultural que alienta una práctica artística (la cual lleva concretizando en procesos cinematográficos desde hace casi una década) que, acompañada de una permanente revisión crítica, configura un nuevo modelo de producción social de cine. En este modelo de producción, el concepto que sostiene todo es la Sinautoría (que se materializa a través del suicidio autoral), donde la idea central de “Autor” (individuo generalmente masculino, blanco, heterosexual y de clase alta) deja paso a un proceso de creación de colectividades productoras (sin centro, sin ego, sin dominación) mediante un proceso de creación horizontal en el que las decisiones se toman asambleariamente, en una progresiva colectivización de la obra y el proceso productivo.

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Gerardo Tudurí nos explicó cómo la idea de la Sinautoría ha sido posible en el cine, dadas las condiciones de desarrollo tecnológico-sociales, que han permitido la democratización masiva de los dispositivos de producción, de manera que cualquiera de nosotros puede hacer un film con su teléfono móvil. La grabación audiovisual hoy en día se ha descomplejizado tanto que se hace automáticamente, mientras que la postproducción y la distribución las organizamos desde Youtube, impregnando todo el proceso de la noción de inmediatez. Vivimos, pues, una situación inédita, en la quela sociedad produce ella misma y la figura del experto se ha visto drásticamente modificada, por lo que es pertinente que nos preguntemos si no resulta ridículo seguir operando de la misma manera.

Pero la Sinautoría no implica lo participativo y lo colaborativo de por sí, sino que se convierte en una pregunta constante sobre la organización del poder para producir. La colectividad productiva se organiza de una manera democrática para decidir y producir, pero la pregunta sinautoral siempre vuelve, una vez acabada la producción que se ha decidido: ¿es esta la mejor organización, la más justa y eficaz, que podemos darnos para la siguiente etapa de producción?En esta constante RE-organización está la clave de la descentralización y de la democracia. Por lo tanto, podemos decir que en lo que realmente ahonda Cine sin autor no es en los procesos cinematográficos, sino en los procesos de articulación del poder y en cómo llevar a cabo la democracia a través de los procesos de producción cultural que se han aplicado hasta ahora en el cine.

Recogiendo la idea de la Sinautoría y desplazándola a la educación,Cine sin autor propuso aquel día conformar una Pedagogía del vacío, una pedagogía donde el vértigo sea la antesala del aprendizaje, no del profesor ni de los estudiantes, sino de la comunidad que establece que “estudiantes somos todos”. Una pedagogía que se sustenta en dos metáforas: la imagen de la Muerte del profesor y la imagen delProfesor suicida, profundamente conectadas con la rEDUvolution y el cambio de paradigma en educación.

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Ambas metáforas, y en líneas generales las propuestas de Cine sin autor, quiero entenderlas como una metodología para catalizar el cambio de paradigma en educación. Quiero entender “nuestra muerte” como el gesto que detona la emancipación intelectual mediante el ejercicio de la democracia real en el aula y como lugar desde donde partir y abordar la emancipación por la vía de la producción. Una metodología que entiende las escuelas como espacios de producción, y el conocimiento que generan las comunidades de aprendizaje formadas por estudiantes y profesores, como producciones culturales. Una metodología que, al desprenderse del concepto de Autoría tradicional, multiplica la idea de producción y la posiciona en todos los miembros de la colectividad que la ejerce, ya sea haciendo una película, escribiendo un texto o “estando en clase”.

Como profesores disruptivos, innovadores o como queramos llamarnos, debemos suicidarnos o dejar que alguien nos mate.Debemos callarnos a nosotros mismos, evidenciar de forma explícita la renuncia a los privilegios de mando. Debemos organizar turnos incómodos de sostenimiento del poder y aceptar puntos de vista que no son los nuestros. Debemos rechazarnos como autores porque la construcción del conocimiento en el aula es siempre un proceso colectivo. Debemos repensar que vivimos en un mundo que aborta los intentos de producción del 99% de la población; quizá sean los contextos educativos los únicos lugares que nos quedan para trabajar los “poderes rotantes”, la generación de conocimiento rizomático, los turnos y la aceptación de lo que no nos gusta. Y es ahí donde cobra sentido la Sinautoría y el Profesor suicida, ese profesor que nunca llegó a clase, y fue entonces cuando los estudiantes lograron, por fin, aprender algo.

* El título de este post es un apropiacionismo del título de la película “Matar a un ruiseñor” de Robert Mulligan basada en la novela homónima de Harper Lee. Ha de entenderse como una metáfora sobre la posibilidad de la aplicación práctica de la Sinautoría en el aula.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/matar-a-un-profesor-la-sinautoria-y-su-implicacion-en-la-educacion-contemporanea/

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Cambio Climático

Ecoportal

Cambio climático ¿Estamos o no estamos a tiempo?

Uno de los temas a los que aparentemente se le está dando cierta relevancia en la opinión internacional es si aun estamos o no a tiempo de revertir los efectos que nuestras emisiones de gases están causando en el clima del planeta.

Veamos, los cambios en el clima del planeta entero -a excepción de una catástrofe natural como la caída del meteorito que hace 365 millones de años causó abruptas modificaciones – se van dando naturalmente de una forma muy paulatina, es decir, tienen que pasar mas de 100 vidas de un hombre para ver solo un pequeño cambio.

Los ciclos de la Tierra llevan tantos años que para una persona resultan casi incomprensibles, ya que no podemos tener clara noción de lo que significan dos o tres millones de años, cuando vivimos apenas 100.

Sin embargo, tanto por los avances tecnológicos como por la forma en la que se fueron desarrollando nuestras sociedades, hemos adquirido la capacidad de acelerar estos procesos, de alterarlos e incluso de superar la extraordinaria capacidad del planeta de absorber esos cambios y encauzarlos, adaptándolos a sus propios tiempos.

El planeta desde sus inicios nunca ha dejado de mutar, desde las mas frías eras glaciales, hasta las etapas mas calurosas. Sin embargo estos cambios siempre han sido tan “lentos” que ningún ser vivo hubiera sido capaz de percibirlos.

Todo eso hasta que, hace unos pocos cientos de años, llegó a nuestras sociedades la “Revolución Industrial”. De allí en adelante todos sabemos lo que pasó, el crecimiento de la industria ha sido tan grande y tan veloz que un día nos tomaba meses cruzar el Atlántico y al otro lo hacíamos en 4 o 5 horas. Un día las guerras eran con fusiles y bayonetas y al otro con bombas atómicas, misiles teledirigidos y uranio empobrecido.

Para los millones muertos causados por el Tsunami, el Huracán Katrina, las inundaciones y sequías que van y vienen en todo el mundo. Para los cientos de millones de muertos vivos de los países “en desarrollo” que no comen, que no tienen acceso al agua potable, que no pueden acceder a servicios de salud básicos, para los envenenados por las fumigaciones, por la minería o por las innumerables industrias que beben y contaminan el agua de los pobres para producir bienes de lujo para los ricos. Para ellos ya no estamos a tiempo.

Según un estudio de la ONG Save the children, los desastres derivados del cambio climático, que abarcan desde sequías a lluvias torrenciales, provocarán que en 2010 haya en todo el mundo 50 millones de desplazados medioambientales, la mayoría de ellos mujeres y niños. Esto sucederá hagamos lo que hagamos de aquí a ese momento. Para ellos tampoco estamos a tiempo.

Pero el ser humano ha sabido cubrir cada espacio del planeta, se ha sabido adaptar a todos los climas y es probable que sobreviva a cualquier cambio en el clima que el futuro nos depare. El punto es que tengamos claro que, de las decisiones que tomemos ahora, dependerá la cantidad de personas que sobrevivan y las condiciones climatológicas en las que ellos deberán existir.

¿Pensaremos individualmente, tratando de disfrutar de nuestra vida lo mas que podamos o aprenderemos a pensar como especie, sacrificando parte de nuestro bienestar por el de nuestros hijos, nietos o quienes los sucedan?.

Fuente de la articulo:http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Cambio-Climatico

Fuente de la imagen: http://cdn.ecoportal.net/var/ecoportal_net/storage/images/temas_especiales/cambio-climatico/926-13-esl-ES/Cambio-Climatico_large.jpg

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La batalla cultural

América del Sur/Venezuela/12 de Agosto de 2016/Autor: Fernando Bossi/Fuente: Aporrea

La lucha contra el imperialismo, en pos de la liberación nacional y social de los países oprimidos, es una tarea que sólo se puede llevar con éxito si se cuenta, entre otras cosas, con la mayor unidad posible de todos los perjudicados con el modelo de dependencia, vale decir, con la unidad del pueblo en lucha por la liberación nacional y social.

Esto significa intentar aislar al máximo al bloque de clases beneficiarias de la condición de país oprimido. Ese bloque explotador, por intereses materiales concretos, no llega –tanto en Venezuela y como en el resto de los países de Nuestra América– a más del 2 ó 3 % de la población. Ahora, por intereses de carácter no material, ya sea por penetración cultural, enajenación, falsa conciencia, colonización ideológica o despolitización, el porcentaje se puede elevar a cifras mayores, hasta llegar –en momentos determinados y bajo circunstancias puntuales– a superar la mayoría. Por ello, la batalla cultural, ideológica, de conciencia, reviste carácter estratégico.

Por un lado la Patria, por otro lado el imperialismo –la «No Patria», la dependencia, el coloniaje–. Esa es la contradicción principal en los países sometidos a la expoliación imperialista. Por eso Chávez, en su oportunidad, señaló claramente: «Los que quieran Patria, vengan conmigo». Polarizaba así la sociedad sobre los dos extremos de la contradicción principal. Sobre estos parámetros es que también se da la batalla cultural.

En estos últimos tiempos, estamos observando, con profunda preocupación, cómo el enemigo principal nos ha venido ganando en este terreno de combate. El triunfo del cipayo Mauricio Macri en Argentina, la derrota electoral del chavismo el 6 de diciembre pasado en Venezuela y el resultado adverso para Evo Morales en el referendo de febrero, son testimonios irrefutables de tal situación. A esto, se suma ahora lo que está aconteciendo en Brasil con la presidenta Dilma Rousseff.

Lo concreto es que vemos, cada vez más, a los pobres en general –trabajadores, pequeña burguesía, campesinos, pueblo liso y llano– adhiriendo activa o pasivamente a quienes, a la hora de la verdad, son sus verdugos. El aparato ideológico y cultural en manos de la oligarquía y el imperialismo sigue haciendo estragos en la conciencia del pueblo.

Para abordar el tema, en una primera aproximación, debemos necesariamente señalar que ese aparato ideológico-cultural trasciende a los medios masivos de comunicación. Esta aclaración es pertinente teniendo en cuenta que, al analizar el tema, muchos investigadores e intelectuales reducen sus apreciaciones estrictamente a la acción perturbadora que irradian los medios de comunicación sobre la conciencia del pueblo.

Compartimos en general el análisis de aquellos investigadores e intelectuales, pero creemos que hay otros elementos que actúan como primer bombardeo destructivo, en una tarea de ablandamiento que facilita que el mensaje enajenante de los medios de comunicación penetre, sin mayores dificultades, en la mente y alma del pueblo, logrando que éste actúe contra sus propios intereses.

La reproducción del sistema de explotación, nacional y social, sólo es posible si un sector amplio de la población –perjudicado por ese mismo sistema–, ignora las verdaderas causas de sus males.

La reproducción de los mecanismos de opresión necesita de dos elementos para poder garantizar su dinámica: 1) Un fuerte aparato represivo y judicial, y 2) Un inteligente y dúctil aparato de irradiación ideológico-cultural capaz de impregnar al conjunto de la sociedad con mensajes alienantes y narcotizantes.

No son únicamente los medios de comunicación masivos quienes colonizan el alma y la mente de los pueblos. Ellos son sólo un eslabón de un proceso más complejo y abarcador, que merece ser estudiado para así tomar real dimensión del problema.

Los medios masivos de comunicación, en la tarea de colonización y enajenación de la conciencia del pueblo, cumplen la tarea de la infantería en una guerra, actúan como fuerza de ocupación. Pero para que esa fuerza de ocupación pueda concretar sus objetivos, previamente se ha tenido que llevar a cabo un trabajo de destrucción de defensas, suministros, logística y focos de resistencia. Ese proceso de destrucción se realiza a través de un bombardeo sistemático, a fin de allanar el camino para que la infantería penetre y conquiste el territorio.

¿Cuál es ese bombardeo sistemático que allana el camino para que el mensaje de los medios masivos de comunicación penetre con facilidad en la conciencia del pueblo? El que se realiza a través del aparato ideológico-cultural que controla la oligarquía y el imperialismo, que comprende y supera ampliamente, a los medios de comunicación.

Hay un sinfín de instrumentos incorporados al aparato ideológico-cultural que son utilizados para realizar la tarea de enajenar y narcotizar a vastos sectores de la población. Se trata de un trabajo previo y permanente, que antecede y permanece durante la acción conquistadora de los medios de comunicación masivos. Entre los más tradicionales, seguramente los más estudiados, se ubican las escuelas, universidades, centros de enseñanza de diversas disciplinas, templos e iglesias, academias, museos, centros culturales, ONGs, salas de exposiciones, editoriales, conservatorios, etcétera. A esto se suma, hoy con más fuerza que nunca, la industria del entretenimiento y la recreación (showbusiness): video-juegos, películas, juguetes, parques temáticos, espectáculos musicales, deportivos, seudo-deportivos, discotecas, etcétera. Dentro de esta artillería pesada, ubicamos a la moda y a la publicidad; como también a la seudo-ciencia, expresada en cultos, sectas, supersticiones, falsas religiones, etcétera. No escapan a esto los juegos de azar, casinos, loterías, tragamonedas, bingos, carreras y tantos otros. Todo esto, complementado con la estimulación de adicciones que alteran conductas como el alcoholismo y la drogadicción.

Pero seguramente uno de los instrumentos más eficaces en esta etapa del proceso de enajenación, sean las costumbres y tradiciones arraigadas durante generaciones enteras, de transmisión familiar, y vinculadas al machismo, el autoritarismo y el conservadurismo.

De allí, de estos lugares, es de donde se dispara, segundo a segundo de la vida, mensajes alienantes y narcotizantes, dirigidos a que el pueblo, o parte del pueblo, actúe de acuerdo a los intereses de los sectores dominantes y contra los suyos propios. Así, el individualismo más recalcitrante, el egoísmo, la frivolidad, el hedonismo, el descompromiso con el prójimo, lo vacuo, la mera apariencia, el machismo, el consumismo, el racismo, la intolerancia, el oportunismo y la sumisión, pasan a ocupar lugares predominantes en la mente y alma del pueblo, llevándolo al camino de la autodestrucción.

A esto, en nuestros países dependientes, se agrega el mensaje vendepatria, antinacional, despreciativo de todo lo nacional o autóctono, que manifiesta abierto desinterés por los hechos heroicos protagonizados por el pueblo en la historia patria, despectivo de sus tradiciones y el folclor, admirador de sólo aquello emanado de los centros de poder, etcétera.

¿Cómo desmontar toda esa perversa maquinaria? ¿Cómo enfrentar ese imponente aparato ideológico-cultural que nos bombardea cotidianamente?

Como hemos visto, ese aparato ideológico-cultural tiene mil bocas de fuego, unas enraizadas desde nuestros orígenes y otras nuevas, renovadas y en constante innovación y superación.

No es simplemente cambiando el contenido, el mensaje, de los medios masivos de comunicación que se destruirá el aparato ideológico-cultural de los sectores explotadores; sino que esto se producirá con una ofensiva integral de las masas explotadas. Con un proceso revolucionario que cuestione desde la raíz todo, y que nada quede sin pasar por la más severa crítica y análisis.

Es al percatarse de esto que el Che planteó la necesidad de construir el hombre nuevo, la mujer nueva. Una nueva cultura basada en el trabajo, la creación y la solidaridad.

Creemos que sin avanzar en ese terreno, el de la construcción de esa nueva cultura, será muy difícil derrotar el orden de la explotación. Y creemos también que es el partido revolucionario el responsable fundamental en la tarea de construcción de esa nueva cultura, ya que su praxis revolucionaria es –o debería ser–, la antítesis de lo que pregona el aparato ideológico-cultural del imperialismo y sus aliados.

El Che y Chávez lo predicaron con el discurso y con el ejemplo. Ahí está una de las claves para salir del laberinto en que nos encontramos.

Fuente: http://www.aporrea.org/actualidad/a227078.html

Fuente de la imagen: http://culturasur.gob.mx/

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Educación Sexual

Centroamérica/Panamá/12 de Agosto de 2016/Autor: Marco A. Gandasegui/Fuente: Filosofía y Sociedad Panamá
En Panamá se ha desatado —a buena hora— un debate sobre la educación sexual en las escuelas del país. La discusión gira en torno al proyecto de ley que está en la Asamblea Nacional y a las guías sobre educación sexual que prepara el Ministerio de Educación. Los defensores de la iniciativa legal y de la educación sexual presentan sus alegatos sustentados en las nociones de la ‘modernidad ‘ que se introdujeron en el mundo en el siglo XIX. (Cualquiera diría que en Panamá estamos un poco atrasados. Pero bienvenido el debate). La modernidad sostiene que las relaciones sociales deben basarse en nuestra capacidad de razonar. Esto criterios deben superar las supersticiones que predominan en las llamadas sociedades ‘tradicionales ‘. Para justificar este concepto de ‘modernidad ‘ se hace alusión a los avances de la ciencia y de la tecnología.
Hay otros que defienden la educación sexual sobre la base de las grandes transformaciones que caracterizan la sociedad panameña. Se destaca entre estos cambios el hecho de que Panamá ya no es una sociedad rural y se ha convertido en un país urbano. La economía agrícola se ha convertido en una economía de ‘servicios ‘ con todos los males de la flexibilización y la desregulación asociados con ese modelo de crecimiento.
Hasta hace poco se pensaba que, en la medida que desaparecía la familia campesina, con sus valores muy definidos y consolidados, sería reemplazada por la familia obrera, conservadora de valores asociados con la educación, el trabajo y el control en el hogar. La expansión de la familia obrera (clase media consumidora) se truncó a fines del siglo XX, resultado de las políticas económicas de una clase dominante devoradora e irresponsable. Como consecuencia, en Panamá tenemos una familia desintegrada. Mientras había una familia campesina o una familia obrera, con sus diversas instituciones sociales, existía una estructura dentro de la cual la educación sexual de los adolescentes y jóvenes se desenvolvía. En la actualidad, sin embargo, con una mayoría de las familias desintegradas, la educación sexual se limita a sectores muy limitados.
La elite conforma el uno por ciento de la población. Las llamadas capas media otro 20 %. Los sectores vulnerables —familias sin empleo formal, sin seguridad social, hijos “ni-ni “ (ni educación, ni trabajo), representan casi el 80 % de la población.
La legislación sobre educación sexual tiene que contemplar este contexto desfavorable. Hay que reorientar la política económica vigente en el país para que contribuya a la consolidación de la familia. Incluso, algunos economistas neoliberales que diseñan las políticas públicas reconocen sus errores y declaran su disposición a introducir reformas.
Quienes se oponen al proyecto de ley que reposa en la Asamblea Nacional no son muy coherentes. A pesar de ello, tienen un fuerte apoyo de fuerzas conservadoras que se refugian en antiguas posiciones de la Iglesia Católica y en los intereses de muchas congregaciones evangélicas.
Quienes atacan la ley señalan dos puntos importantes que deben ser considerados. Por un lado, se preguntan con razón ¿quiénes son los responsables en materia sexual en las escuelas y colegios? ¿Son educadores formados en la materia o serán improvisados? En la actualidad, hay muchos maestros en ‘escuelas ranchos ‘ (en ciudades y en el campo) que dan múltiples materias a un número plural de grupos. Además, las tasas de deserción crecen anualmente. ¿Quién atiende las necesidades de estos jóvenes que no tienen orientación en sus hogares y no asisten a la escuela?
Por el otro, hay grupos que dicen que el proyecto de ley está promoviendo un ‘negociado ‘ entre funcionarios y empresas norteamericanas que se dedican a los programas de ‘control de la natalidad ‘ a escala mundial. Sin duda es un negocio multimillonario del cual Panamá no debe ser víctima. Si existe esa percepción es porque en algún momento se produjo un incidente que lo justifique. Lastimosamente, todos los Gobiernos recientes han sido y son acusados de corrupción, aceptando propuestas ilícitas de empresas nacionales y extranjeras.
El Gobierno y los legisladores tienen que enfocar el problema de la educación sexual teniendo en cuenta la realidad del país. También tienen que borrar cualquier percepción de negociados o de improvisaciones. Hay sectores —minoritarios— que se oponen a que la juventud tenga todas las oportunidades que le ofrece el enorme potencial de Panamá. El colapso del sistema educativo, en general, y la falta de educación sexual, en particular, son parte de un mismo problema.
Fuente: http://filosofiaysociedadpanama.blogspot.com/2016/07/educacion-sexual-por-marco-gandasegui.html
Fuente de la imagen: http://www.laizquierdadiario.com/Contradicciones-de-la-era-K
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La evaluación que falta

Por. Roberto Rodriguez.

Si la reforma curricular es la respuesta ¿cuál es la pregunta? Dicho de otra manera, ¿cuáles fueron los referentes que se tomaron en cuenta en la decisión de reformar el modelo pedagógico y organizativo de la educación obligatoria del país? La pregunta cobra sentido si se toma en cuenta, para comenzar, que se cumplen apenas cinco años de la llamada Reforma Integral de la Educación Básica, la RIEB, que en su momento se presentaba como una solución integral a problemática de la educación básica del país.

La RIEB, se recordará, se propuso en primer lugar la integración pedagógica de los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Ello con el antecedente de las reformas emprendidas en los niveles de preescolar (Reforma Curricular en la Educación Preescolar de 2004) y educación secundaria (Reforma de la Educación Secundaria de 2006). La RIEB contenía ambas reformas y proponía la de la educación primaria. En complemento, la SEP inició en 2008 la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), con el propósito de renovar el enfoque educativo del bachillerato en México a través del sistema de aprendizaje por competencias, y en previsión a la decisión gubernamental de fijar la obligatoriedad de la enseñanza media superior (2012).

Cabe agregar que los procesos de negociación para la aprobación e implementación de las reformas mencionadas no fueron fáciles ni tersos. Cuando en 2004 se anunció la Reforma Integral de la Educación Secundaria se multiplicaron las críticas por la reducción de los programas de historia, geografía y educación cívica, así como sobre el enfoque de la enseñanza científica planteado en la reforma.

A esas críticas se añadió la controversia planteada por el SNTE sobre el carácter unilateral del proceso de reforma y de la CNTE sobre el sustento ideológico neoliberal que, según esta corriente, inspiraba el cambio curricular propuesto. En 2006 se replanteó la estrategia reformista y se abrió un nuevo proceso, esta vez en colaboración y negociación con el SNTE. Además de brindar atención a las críticas surgidas de la comunidad académica, el gobierno se comprometió a acompañar la reforma de la secundaria con apoyos de infraestructura, capacitación y mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio. Sobre conocer las etapas de este proceso vale la pena consultar el documentado artículo “La Reforma de la Educación Secundaria en México. Elementos para el debate”, de Francisco Miranda y Rebeca Reynoso, Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 31, 2006.

Otro tanto puede decirse del proceso de diseño e implementación de la RIEMS: no fue sencillo ni estuvo exento de críticas y fricciones. En primer lugar, ni los bachilleratos de la UNAM ni los del Politécnico Nacional accedieron a su implantación. En el caso de los bachilleratos dependientes de universidades autónomas se abrió la posibilidad de adoptar los principios de la RIEMS adaptándolos a las características y condiciones de cada institución. Además, a través del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) auspiciado por la ANUIES se facilitaron procesos de formación para la planta docente y los directivos involucrados en la reforma del bachillerato.pisa

¿Fueron exitosas esas reformas? Depende como se mire, desde luego. A juicio de los expertos de la OCDE la RIEB “es una reforma de amplio alcance que puede tener efectos positivos a largo plazo sobre el aprendizaje de los alumnos en México (…) Se trata de una reforma educativa profunda y estructural, que aprovecha los esfuerzos de un gran número de actores escolares y se basa en el consenso alcanzado por las partes interesadas. A través de la promoción de prácticas que favorecen el aprendizaje del alumnado, la RIEB puede sostener una mejora duradera y reflejar una adecuada visión de la política a largo plazo” (Paulo Santiago, et al., Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación de la Educación Superior, OCDE-SEP-INEE, 2012).

Este punto de vista coincide con el de los especialistas del INEE, quienes han sostenido que el problema central de la calidad educativa en México no radica en el modelo curricular sino, principalmente, en las condiciones de marginalidad de las escuelas y de los planteles docentes en las regiones económicas más vulnerables. Según las evaluaciones de estudiantes (PISA, Excale, Enlace y Planea) en México se han observado algunas mejoras en términos de cobertura y calidad de la educación básica, pero persiste una correlación muy clara entre condiciones sociales y posibilidades de logro escolar. Mientras las condiciones de desigualdad persistan es muy difícil que a través de modificaciones del currículum se puedan obtener resultados significativamente superiores.

Así las cosas, la evaluación pendiente a la que se refiere el título de esta colaboración es la de las reformas antecedentes ¿han funcionado o no?, ¿cuáles han sido sus principales limitaciones?, ¿cuál es la evidencia que aconseja emprender un nuevo proceso de reforma antes de dejar madurar el inmediato anterior?

Sin una evaluación a fondo en este sentido, el nuevo “Modelo Educativo 2016” parece más una repuesta a las críticas sobre el carácter político y laboral de la reforma educativa que una apuesta suficiente y objetivamente fundamentada en favor del desarrollo del sistema educativo del país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-que-falta/

Imagen: http://www.capital.es/wp-content/uploads/2011/08/BBVA.jpg

 

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Separados ¿pero iguales? La segregación educativa en Uruguay: un fenómeno fuera de agenda

Por: Soledad Roselli y Nicolás Machado

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Segregación urbana y segregación educativa

La segregación educativa, inicialmente de menor magnitud, se ha convertido en un problema central de nuestro sistema educativo, siendo particularmente importante en la ciudad de Montevideo.

Comencemos por definir segregación educativa como: “separación y concentración de los alumnos según su nivel socioeconómico en circuitos educativos, que brindan condiciones de aprendizajes, expectativas de socialización y saberes asimétricamente diferentes” (Veleda, 2012 pp.24 -25). Ocurre que está ampliamente aceptada la existencia de centros educativos que nuclean exclusivamente a los estudiantes más pobres del país.

¿Qué factores contribuyen a la concentración de estudiantes según su nivel socioeconómico en la capital? En forma esquemática podríamos mencionar: 1) La segregación inherente en la existencia de una oferta educativa privada (cada vez más diversa). 2) Los criterios para la distribución de estudiantes y la segregación dentro de la educación pública (circuitos públicos diferenciales). 3) Las familias de la capital que, dada la combinación de los factores mencionados, se encuentran fuertemente condicionadas a convertirse en un tercer agente de segregación.

La segregación dentro de la educación pública.
“Los que ninguna vez han de encontrarse juntos en los bancos de una escuela”

A los liceos de Montevideo asiste casi un tercio de la matrícula de secundaria pública del país. En esta ciudad, como en muchos centros urbanos, se viene observando el desarrollo de procesos de segregación urbana, o sea, una separación territorial creciente entre ricos y pobres.

En este panorama, el hecho de que en el sistema público sea el lugar de residencia el factor que determine el centro educativo al que debe asistir un estudiante, lleva a la división social del sistema educativo. Esta división “(…) transforma a las escuelas en guetos en los que sólo se encuentran los miembros de sectores sociales semejantes” (Ibíd., p 17).

En estos guetos educativos, que concentran a la población estudiantil con condiciones socioeconómicas adversas, se constata que el porcentaje de estudiantes que alcanza niveles académicos aceptables es sensiblemente menor a los registrados entre estudiantes socioeconómicamente más favorecidos.

Distribución de los estudiantes en Secundaria

La oficina reguladora de la inscripción liceal es la encargada de asignar los estudiantes de una escuela primaria a un determinado liceo. El criterio utilizado para distribuir la matrícula es el lugar de residencia, a los estudiantes de una determinada escuela, reguladora los asigna a un determinado liceo, utilizando como criterio principal la cercanía. Es decir que los liceos reciben cada año, estudiantes procedentes de las mismas escuelas de los mismos barrios (los compañeros de clase son asignados en conjunto al mismo liceo). Es por lo tanto posible establecer una relación directa entre el contexto de las escuelas y el contexto que tendrán a su vez, los liceos.

En el mundo se pueden observar dos grandes modelos para la asignación de estudiantes a los centros educativos: uno es el de la regulación estatal, el otro es el de “cuasi mercado”. Históricamente los Estados oscilan entre gradientes de uno y otro modelo (Maroy, 2008).
El de regulación estatal implica que el Estado asume para sí la mayor cantidad de intervenciones reguladoras de la población estudiantil.

El modelo de cuasi mercado, otorga un nivel alto de decisión a las familias promoviendo la competencia entre centros educativos, lo que se ha observado que lejos de revertir la segregación, la agudiza. Siendo Chile un claro ejemplo de ese modelo, cuyo índice de Duncan (de segregación educativa) es de los más altos del mundo.

La regulación en Uruguay tiene, evidentemente, como matriz el modelo de regulación estatal. Sobre ello cabe realizar algunas precisiones.

Las familias de mayores recursos pese a la regulación estatal, tienen una libertad de elección muy similar a la que otorga el modelo de cuasi mercado. Ello se debe a que pueden desplegar dos tipos de acciones: 1) integrarse en los circuitos públicos más favorecidos (ya que cuentan con el capital social y las redes necesarias); 2) acceder a centros educativos privados (ya que cuentan con los recursos económicos).

La regulación estatal en definitiva, regula especialmente a los más pobres debido a que no cuentan con los recursos necesarios para desmarcarse de la regulación que se le impone.
Lejos de ser absurdo, este arreglo de la población estudiantil tiene una lógica que, analizada desde una óptica foucaultiana, entiende imprescindible concentrar a la población estudiantil en un medio (un liceo) homogeneizando, generando regularidades sobre las que actuarán formas de poder tales como la gubernamentalidad. Para construir y delimitar el medio, la población debe estar circunscripta a él, inhibiendo su espontánea circulación pues ello tendría como consecuencia una pérdida de control. Se trata de un orden que responde a un cálculo de economía de poder que posibilita que sobre estas poblaciones se desplieguen (como instrumento técnico esencial) los dispositivos de seguridad.

La lógica de esta gubernamentalidad (Foucault, 2009) naturalizó la segregación educativa como una realidad inalterable invisibilizando el fenómeno, normalizándolo.

La segregación educativa, un fenómeno más agudo que la segregación urbana

Señala Dubet (2012) que cuanto más separados estén en las ciudad los pobres de los ricos, más amplifican los establecimientos escolares esta segregación espacial, dado que los afectados tratan de escapar de esta realidad poniendo en juego una serie de acciones que apuntan a procurarse una salida individual.

“(…) las familias menos pobres de los barrios populares saben que les conviene escolarizar a sus hijos en otro lado que en las escuelas del barrio y acercarse a los establecimientos donde los alumnos son más favorecidos. (…), le conviene apuntar a lo más alto posible, y las desigualdades escolares acaban por profundizarse (…)
Las clases medias escapan de los establecimientos populares, y se esfuerzan por subir en la jerarquía de los establecimientos escolares, mientras los más pobres no tienen opción y terminan agrupados en los establecimientos más desfavorecidos. Al cabo de estos procesos, las desigualdades sociales se acentúan por la segregación escolar» (Dubet, 2012, p.10).

En las últimas décadas en Montevideo (especialmente en las zonas periféricas), estos mecanismos de fuga se han disparado por la forma en que se dio el ingreso de sectores de la población tradicionalmente excluidos de la enseñanza secundaria (1).

Incluidos pero lejos

La forma como se llevó adelante la inclusión en la capital, esto es, sobre la base de un proceso avanzado de segregación urbana, profundizó aún más la segregación educativa.

La asignación masiva de poblaciones estudiantiles de contextos desfavorecidos a los liceos periféricos (2), llevó a una fuga de los menos desfavorecidos del barrio hacia otro circuito educativo ya sea público (3) o privado. Esto derivó en una sobrerrepresentación (en los centros educativos periféricos) de una población estudiantil socioeconómicamente desfavorecida, y a su vez una sub-representación de los sectores más favorecidos del barrio. En este sentido son muy gráficos los datos presentados por Alonso y Fernández (2011:12), en el que hacen mención a que la elección de un liceo periférico con contexto muy desfavorable prácticamente desaparece de las preferencias de las familias menos sumergidas de la misma zona de Montevideo.

Al final de este proceso, la segregación educativa se hizo de mayor magnitud que la residencial. Esto significa que la composición del centro educativo no representa la composición social del barrio, lo que aumenta aún más la brecha entre los diferentes circuitos educativos (4).

La regulación estatal da inicio a un complejo proceso que permite que se consolide la guetificación del sistema educativo. La existencia de guetos es a su vez terreno propicio para justificar la implementación de currículos diferenciados, atendiendo a las características particulares del estudiantado.

Cuando la población estudiantil pobre se encuentra territorialmente concentrada, la idea de adaptar el currículo al medio halla su justificación en procurar conocimientos “accesibles y significativos” para esas poblaciones.

En liceos públicos de zonas periféricas y pauperizadas de Montevideo, han comenzado a intercambiarse horas de clases por talleres (financiados por empresas) con una clara impronta en la formación de recursos humanos (5). Recientemente surgen también planes de estudio (Plan 2016) que proponen como forma de invisibilizar las inequidades advertidas entre los niveles de promoción de estudiantes de diferentes quintiles, la promoción total para centros que concentran “estudiantes del primer quintil” (6).

Es en estas zonas donde surgen las Escuelas Charter (como los liceos Jubilar e Impulso) que acentúan la segregación por sus técnicas de selección. Como señala Giroux (2012) los empresarios reciben exoneraciones por su aporte lo que implica que se pierden ingresos fiscales mientras se cede control de estas escuelas (financiadas con dineros públicos) a los empresarios que evidentemente, financiarán aquellas propuestas que le resulten convenientes.

Un sistema educativo segregacionista sobrecondiciona negativamente los logros educativos de los más vulnerables.

Una vez verificada la existencia de segregación educativa cabe detenerse a reflexionar sobre sus consecuencias:

“Si los resultados educativos fueran determinados únicamente por las condiciones socioeconómicas de origen limitándose la escuela a traducir las desigualdades “de entrada” en desigualdades “de salida”, la segmentación podría considerarse un problema menor. (…) el sistema educativo no podría ser responsabilizado por la inequidad (…) Sin embargo, se ha acumulado evidencia empírica suficiente como para asegurar que los factores endógenos al sistema educativo tienen un impacto significativo en los resultados. Tanto los recursos institucionales (….) como la composición social de la escuela (a través del conocido “efecto de pares”) repercuten en el rendimiento. Así, la segmentación presente en nuestro sistema educativo resulta un fenómeno de gravedad, ya que estaría contribuyendo no sólo a reproducir sino también a ampliar las desigualdades de origen”. (Krüger, 2012, p.p. 141-142) (7).

En lo concerniente al grupo de pares, es ampliamente reconocido que un mismo estudiante en situaciones educativas diferentes, tendrá resultados académicos diferentes, ya que no sólo interviene su condición socioeconómica, sino la de sus compañeros.

Las políticas educativas focalizadas no atienden el riesgo que implica la propia composición social de la escuela. Katzman y Retamoso (2006) señalan:

“La composición social de las escuelas define el perfil del grupo de pares con que el niño tendrá oportunidades de contacto cotidiano. De los estudios de desempeño en el aprendizaje surge evidencia suficiente como para otorgar relevancia a la influencia del grupo de pares en al menos cuatro aspectos fundamentales (…) Primero, los compañeros de escuela moldean las expectativas de logro educativo” (Kaztman y Retamoso, 2006, p.24)

El segundo de los aspectos mencionados por Kaztman y Retamoso relaciona la heterogeneidad del grupo de compañeros con el mayor desarrollo de habilidades cognitivas y destrezas sociales claves. El tercero, señala las consecuencias igualmente positivas sobre desempeños académicos ligados al capital social acumulado en redes de pares socialmente heterogéneas.

¿Qué distancia hay de Montevideo a Colonia?

No sólo abunda la bibliografía sobre los efectos negativos de la segregación educativa sino que la monitorización oficial de nuestro país, parece sugerir un alto impacto de este fenómeno en los resultados educativos.

Los niveles de promoción de Ciclo Básico en Montevideo no sólo son los más bajos del país, sino que en el año 2014 el porcentaje de promoción del conjunto de los estudiantes de la capital estuvo por debajo del correspondiente a los estudiantes del primer quintil de todo el país (obviamente incluido Montevideo).

Es decir que los estudiantes del primer quintil obtienen resultados tanto mejores en el interior del país, que aún promediados con los de ese mismo quintil de Montevideo, igualan o superan el porcentaje de promoción del total de estudiantes la capital (8).

Para observar las diferencias entre los niveles de promoción de la Capital y departamentos con escasa o nula segregación educativa es útil recurrir a la comparación con datos del departamento de Colonia, ya que la particular distribución de la población de este departamento hace que abunden las ciudades donde todos los estudiantes asisten a un mismo centro educativo público (9). Bien, Colonia tiene los porcentajes de promoción más altos del país.

Por ejemplo, según los resultados del Monitor Liceal, en el 2012 la promoción de estudiantes de Ciclo Básico en Montevideo fue del 59,19% mientras que la del departamento de Colonia fue del 83,18%. En el 2014 los resultados de estos departamentos son de 64,3% para Montevideo y 85.9% para Colonia.

Según los últimos datos presentados por el Monitor educativo:

Parecería que al hablar de “crisis del sistema educativo” sería prioritario elaborar hipótesis plausibles tanto sobre las diferencias de resultados entre estos departamentos como del hecho de que el porcentaje de promoción de Montevideo sea inferior al del primer quintil del país. Sin embargo estos análisis se encuentran ausentes de un sistema segregacionista que agrupa, muchas veces en contra de su voluntad y siempre en contra de sus intereses, a la población más pobre en aulas separadas del resto de los estudiantes.

Aunque no existe una ley natural que obligue a que el principio rector que nuclee a estudiantes (ya adolescentes) sea su lugar de residencia y no, por ejemplo, su inclinación a determinadas áreas de la cultura y el conocimiento; este criterio de asignación parece ser un tema indiscutible para la mayoría de los actores de la comunidad educativa.

Lo más naturalizado, es sin duda lo que más nos debe preocupar. Se habla de los resultados de liceos de la periferia montevideana. Se hace un ranking de centros y se estigmatiza (inclusive sin intencionalidad). Se habla de “bajas expectativas”, “bajo capital cultural”, “vulnerabilidad”, ingreso temprano al mercado laboral y embarazo adolescente. Entonces, siendo así: ¿por qué están todos juntos en el mismo centro educativo? La respuesta única, suficiente y categórica es su lugar de residencia. Así entonces la segregación urbana sirve de justificación a la segregación educativa, brinda una explicación y consolida el paisaje social de lo normalizado.

El sistema educativo uruguayo se encuentra afectado por un proceso de
fabricación de la demanda.

Se ha utilizado el término demanda manufacturada para hacer mención a una estrategia por la cual el capital, en su búsqueda de nuevos mercados, transforma en mercancía algo que en un principio no lo era.

Entendemos que la educación se encuentra atravesando un proceso análogo que podría denominarse de fabricación de la demanda. Esta implica una serie de estrategias tendientes a fabricar demanda de educación privada, o sea a crear en todas las personas la disposición a pagar un precio por este derecho, convirtiéndoselo así en mercancía.

El término fabricar procura dar cuenta de una serie de operaciones que utilizando los medios de comunicación masiva crean inseguridad entorno al servicio educativo público.

Así, se multiplican en los medios de comunicación la difusión de investigaciones, consideraciones en torno a la “inseguridad” en los centros educativos públicos, discursos desacreditadores del profesorado, análisis sobre “malos resultados” educativos y artículos alarmistas de diversa índole.

Estos mecanismos terminan por fabricar una necesidad social. La consecuencia es que un servicio público en el que amplios sectores de la población históricamente habían depositado su confianza, pierde credibilidad profundizándose un proceso de emigración de los estudiantes socioeconómicamente más favorecidos a instituciones privadas.

La matrícula en educación privada se disparó en la década del ochenta. El papel del Estado en este incremento fue señalado por Kaztman y Retamoso (2006) subrayando la vinculación entre el fuerte desarrollo de la educación privada y el bajo porcentaje del PBI invertido por Uruguay en educación en esta década, significativamente menor incluso al de países de la región.

“A partir de mediados del ochenta se registró un aumento sustancial de la cantidad de niños en las escuelas privadas en Montevideo. Entre 1984 y 1994, dicho aumento fue de cerca del 50%. Al inicio del período, uno de cada dos niños en edad escolar de los estratos altos de ingreso, y uno de cada cinco de los estratos medios, asistían a establecimientos privados.
Diez años después, las relaciones eran de 3 de cada cuatro en los estratos altos y de más de 2 de cada 5 en los estratos medios (…)
Los cambios en la segmentación educativa no fueron determinados solamente por la privatización de la enseñanza. Dada la estrecha asociación entre la composición social de los barrios y la composición social de las escuelas públicas, la tradicional función integradora de éstas se fue desvaneciendo a medida que avanzaba la segregación espacial en la ciudad.” (Kaztman y Retamoso, 2006, pp.10-11)

El abandono presupuestal por parte del Estado neoliberal inició una fuga de sectores que contaron con los recursos para hacerlo (10).

Por otra parte, el concepto de fabricación de la demanda procura deconstruir una forma de análisis del sistema educativo que trata a la educación pública y a la privada como sistemas aislados. No existe un sistema educativo público y uno privado aislados e independientes el uno del otro, ambos forman un único sistema sometido a intereses entre los cuales algunos procuran la privatización de la totalidad o gran parte de este servicio ya que es visto como negocio rentable debido a varios factores, entre los que se destacan: las exoneraciones fiscales, los bajos niveles de riesgo y la posibilidad de subvenciones estatales.

La fabricación de la demanda se nutre de la segregación educativa y la agudiza.

La existencia de segregación educativa es clave para el proceso de fabricación de la demanda ya que la educación privada procurará captar a las familias menos desfavorecidas de los barrios más populares. Éstas estarían en condiciones y dispuestas a movilizar sus recursos para evitar que sus hijos asistan al liceo del barrio, del cual conocen su entorno socioeconómico e incluso sus resultados académicos.

Especialmente en las zonas periféricas la “inclusión” con segregación favoreció aún más el proceso de fabricación de la demanda que se esforzó por ofertar un entorno social más favorable, cosa que también procuran las escuelas charters al contar con diversos mecanismos de selección del estudiantado.

Así, las inversiones en educación pública, son percibidas cada vez por más sectores de la población como un sobrepeso, pues ya han pagado un alto costo por la educación de sus hijos, generando un escenario propicio para la imposición de un discurso que promueva que tal peso sea quitado del Estado.

A modo de cierre

Los actuales problemas del sistema educativo tienen como una de sus bases fundamentales la profundización del fenómeno de la segregación educativa.

El sistema educativo uruguayo no se ha propuesto atacar su contribución a la segmentación y segregación social, no existe ninguna estrategia institucional que apunte a transformar esta situación. La segregación es convertida en un modo aceptado de funcionamiento del sistema y su falta de problematización contribuye a que los agentes de segregación se multipliquen.

En perspectiva foucaultiana (Foucault, 2012), se puede señalar que no existe un espacio libre donde el mercado actúa y otro donde el Estado interviene para frenar sus “efectos negativos”. El mercado para convertir a la educación en una mercancía necesita una gubernamentalidad activa, requiere al Estado gobernando para el mercado. En su interés se ponen en marcha una serie de acciones: escasa inversión pública, una regulación que segrega, exoneraciones y renuncias fiscales para instituciones privadas y diversas propuestas para que fondos públicos las financien directamente. Todo lo cual termina por ajustar la política gubernamental a los mecanismos que requiere el mercado para su expansión.

Como actores de la educación hemos denunciado la falacia que propone a la educación como principal nivelador social, como si esta pudiera lograr por sí misma que los miembros de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos superen (todos, como clase) su situación económica, o dicho de otra forma como si a la educación le fuera posible conseguir que funcione un capitalismo sin pobres. Eso sí, seguimos omisos en lo que a la educación sí le compete. Es responsabilidad de un gobierno autónomo de la educación actuar en pos de los intereses académicos de los estudiantes, en especial de los que históricamente han sido relegados y perjudicados. Llama la atención que dado el volumen de discursos sobre equidad e inclusión no sea motivo de análisis y problematización un fenómeno que ha llegado a ser central.

La educación media debe trascender la segregación urbana y comenzar a considerar propuestas educativas que nucleen a los estudiantes según sus intereses académicos y culturales en diferentes zonas de la ciudad. Debe procurar un modelo de regulación estatal que busque minimizar la segregación dentro de la educación pública.

Como señala Veleda (2012) un “sordo cinismo” parece atravesar tanto al Estado como al conjunto mismo de la sociedad y en este contexto de sedimentación de las desigualdades sociales, es de esperar que cualquier política de regulación orientada a lograr una mayor diversidad en las aulas, se tope con una cruda resistencia. Resistencia que nos lleva a recordar las dificultades que sufrieron los afrodescendientes en Estados Unidos para terminar con la segregación racial en el sistema educativo. No creemos que el sistema educativo uruguayo se deba erigir sobre el principio: “separados pero iguales”.


Notas

1) Según Mancebo (1999) el ciclo básico de educación pública (secundaria y técnica) contaba en 1980 con 60.067 estudiantes, en el 2016 la matrícula de secundaria pública por sí sola es de 122.489 estudiantes para este ciclo, lo que supone un incremento del 104% respecto al total de la educación media básica en 1980. En Montevideo la cobertura de ciclo básico para el primer quintil (el 20% de menores ingresos) en 1993 era del 55,8% (Mancebo, 1999); según datos del Ministerio de Educación y Cultura en el 2013 la cobertura a los 13 años de edad de este mismo quintil es del 92 % en todo el país.

2) El proceso de segregación también se ha visto favorecido por la construcción de liceos en zonas periféricas, un claro ejemplo es la construcción del liceo N° 73 en el barrio Borro.

3) Cabe destacar que una de las estrategias más frecuentes para escapar a de la regulación estatal consiste en mentir la residencia, consiguiendo una factura en la que figure un domicilio cercano a la institución educativa a la que se aspira.

4) Se entiende por circuito educativo el trayecto construido por las familias y/o por el Estado que genera un tránsito por diferentes instituciones de Primaria, Ciclo Básico y Bachillerato. Por ejemplo es frecuente que a Bachilleratos públicos ingresen estudiantes que han cursado Primaria y Ciclo básico en instituciones privadas.

5) Por ejemplo en el liceo 65 de bachillerato del barrio Ituzaingó se ceden horas de clases para llevar adelante el programa “Educación para el desarrollo” de Pepsico, no parece probable que esta misma situación pudiera permitirse en el IAVA.

6) El primer quintil es el 20% de menores ingresos de la población e históricamente es el quintil que registra la promoción más baja

7) Haciendo la salvedad que el concepto de segmentación educativa tiene diferencias con el de segregación, el primero pone énfasis en la partición horizontal del sistema, en la conformación de circuitos diferenciales (social y académicamente desiguales) en la estructura del sistema; mientras que, por otra parte, el concepto de segregación educativa le otorga mayor importancia a las decisiones que toman los actores.

8) Efectivamente, la promoción del 2014 en Montevideo es del 61,2%; 67,7%; 64,9% para primer, segundo y tercer año, mientras que la promoción correspondiente a estos mismos niveles de los estudiantes del primer quintil es de 61,9% 69,7% y 64,2%. en todo el país.

9) No existen centros educativos privados

10) El aumento presupuestal de la última década no apuntó a revertir este proceso, sino que lo consolidó a través de políticas focalizadas, planes diferenciales para liceos de contexto crítico, etc.


Referencias bibliográficas

Alonso, L., Fernández, T. (2011). El tránsito de primaria al ciclo básico en Maroñas. Montevideo: UDELAR-FCS-DS.

Dubet, F. (2012). Prólogo. En C. Veleda. La segregación Educativa. (pp. 7-15). Buenos Aires: La Crujía.

Foucault, M. (2009). Seguridad, territorio, población. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Foucault, M. (2012). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Giroux, H. (2012). La educación y la crisis del valor de lo público, Montevideo: Criatura editora & Sello Editorial de Extensión Universitaria.

Kaztman, R. (2001). Seducidos y Abandonados: El aislamiento social de los pobres urbanos. Revista de la CEPAL, 75, pp.171-189. Recuperado de:
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/6/19326/katzman.pdf

Kaztman, R., Retamoso, A. (2006, Noviembre). Segregación Residencial en Montevideo: Desafíos para la Equidad Educativa. Ponencia presentada en “Reunión de Expertos sobre Población y Pobreza en América Latina y el Caribe”, Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Santiago de Chile.

Krüger, N. (2012) La Segmentación Educativa Argentina: Reflexiones Desde Una Perspectiva Micro Y Macro Social. Páginas de Educación, volumen 5 (número 1), pp.137 -156. Recuperado de:
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Mancebo, M.E. (2001). Los procesos contemporáneos de cambio en la educación secundaria en Uruguay. En C. Braslavsky (Ed.), La Educación Secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos (pp. 373-406). Buenos Aires: Santillana.

Maroy, C. (2008). ¿Por qué y cómo regular el mercado educativo?. Profesorado, Volumen 12 (N°2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev122ART1.pdf

Veleda, C. (2009). Regulación estatal y segregación educativa en la Provincia de Buenos Aires. Revista de Política Educativa, (numero 1), pp. 37-65. Buenos Aires: Prometeo Libros.

Veleda, C. (2012). La segregación Educativa, Buenos Aires: La Crujía.

Fuentes Consultadas

Consejo de Enseñanza Secundaria, (2014), Monitor Educativo, Recuperado de: https://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=1676

Consejo de Enseñanza Secundaria, (2015a), Principales resultados educativos 2014. Recuperado de: http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/2015/EFIMEROS/monitor_educativo/Presentacion_Resultados_Monitor_CES_2014.pdf

Consejo de Enseñanza Secundaria, (2015b), Resultados finales ciclo básico por liceo – Año 2014, Recuperado de:
http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/2015/INSTITUCIONAL/Transparencia_Activa/RESULTADOS_2014_ESTADISTICA.pdf

Consejo de Enseñanza Secundaria, (2016), Monitor Liceal, Recuperado de: http://www.anep.edu.uy/monitorces/servlet/portada

Dirección de Educación Ministerio de Educación y Cultura, (s.f.), Logro y nivel educativo alcanzado por la población 2013 Área de Investigación y Estadística (AIE) http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/file/53773/1/presentacion_logro-2013.pdf

INEEd (2014), Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Resumen ejecutivo,
INEEd, Montevideo. Recuperado de: http://ineed.edu.uy/sites/default/files/Resumen%20ejecutivo%20INEEd%20para%20Web.pdf

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Separados-%C2%BFpero-iguales-La-segregaci%C3%B3n-educativa-en-Uruguay-un-fen%C3%B3meno-fuera-de-agenda/nnsaa/5797784a0cf24688e198ab28

Imagen:  «La piñata», Diego Rivera (1953)

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