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Educación: lenguaje, odio y paz

Por: Ángel Pérez Martínez

En tiempos de paz reclamo del sector educativo repensar el uso y la importancia del lenguaje. Los docentes son ejemplo en el uso del lenguaje frente a la comunidad educativa, pero de manera especial frente a los más de 12 millones de niños y jóvenes que van a diario a las instituciones escolares.

No hay duda que ya es ganancia para este país que la paz sea un hecho social y político de magnitudes inimaginables. A pesar de vivir más de 60 años en guerra, a la mayoría de los habitantes de las grandes ciudades la guerra nunca los tocó. Luego, para el desarrollo de la democracia y el futuro del país es un éxito lograr que los colombianos se interesaran por la paz y que hoy estemos ad portas de un plebiscito en el cual tendremos la oportunidad de expresar el apoyo o no a los acuerdos, y sin duda, también a la paz.

Sin embargo, este gran hecho social y político nos desnuda como sociedad, en la discusión de la paz ha primado la guerra, la confrontación y el odio en sectores educados y dirigentes, basta con observar el lenguaje en redes sociales como Facebook o twitter para sorprenderse de la beligerancia verbal y las frases ofensivas de odio o amenaza, se llega hasta el maltrato al otro en la defensa o no del proceso de paz.

El profesor Abel Rodríguez, exsecretario de Educación de Bogotá, en reciente foro sobre la paz y la educación, expresó su preocupación sobre como el sector educativo en las escuelas y en las aulas reproduce este lenguaje de la guerra, el del ojo por ojo, el del diente por diente, el de la confrontación y la violencia verbal que proviene de las familias o de los entornos violentos, con los cuales conviven parte de los estudiantes y que exacerban algunos medios de comunicación: palabras como desertar, combatir, frentear, exterminar, aniquilar, mortandad académica y frases asociadas a irrespeto, grosería, odio y ofensas asociadas a descalificar al otro o ridiculizarlo por torpe o bruto (lo menos que se dice)  llegaron a la escuela y se quedaron.

Sin embargo, si los acuerdos de la Habana son un punto de partida para alcanzar una paz duradera y estable requerimos con urgencia lograr que la escuela establezca acciones educativas donde prime una cultura de la paz y la convivencia a partir de establecer Proyectos Educativos Institucionales, PEI, centrados en estos bienes superiores de la vida humana. En el PEI se debe reflejar la intención del uso del lenguaje como parte de una cultura formadora en paz y como eje ordenador de los diálogos y las expresiones entre maestros y estudiantes (de manera especial entre estos últimos) producto de una inteligencia razonada, y ojalá de sensibilidad humana, mediante la cual se escucha y se comunica en la escuela. Insisto, una de las pocas instituciones capaz de cambiar imaginarios colectivos es la educación.

La paz es un hecho social, la cual aceptamos de manera razonada en nuestra Constitución como un bien supremo, donde el uso del lenguaje es fundamental para su garantía y supremacía.  Rafael Echeverría en su libro Ontología del Lenguaje sostiene que el lenguaje nos constituye, en la medida que “el lenguaje nace de la interacción social entre los seres humanos y que todo fenómeno social es siempre un fenómeno lingüístico. El lenguaje no sólo nos permite hablar «sobre» las cosas: el lenguaje hace que sucedan cosas. Este postulado abandona la noción que reduce el lenguaje a un papel pasivo o descriptivo”. Lo anterior significa que el uso del Lenguaje puede ayudar a generar una cultura y una forma de ver y entender la paz, también una particular forma de ser, no desde la confrontación o la guerra, sino desde el respeto por el otro, por lo que piensa y dice (aceptación del otro como un ser diferente de mí), con la posibilidad de responder, pero sin agresión (Humberto Maturana llama a esto amor), en parte esta será una mejor paz.

Una sociedad donde la paz sea posible debe formar y ser ejemplo en un lenguaje que destaque las virtudes humanas (juicios e ideales que aseguran mejor paz y convivencia), o como sostiene la propuesta de la Red de Educadores por la Paz: “educar para potenciar los valores del diálogo, lo cual significa educar para la mediación; educar para la comprensión y el manejo positivo de los conflictos; educar para el desarrollo del espíritu crítico y; educar para el ejercicio de la responsabilidad individual y social (autolimitación). Por lo anterior, en un escenario de paz estable y duradera la educación tendrá enormes responsabilidades, no será fácil cambiar la actitud guerrera de nuestra sociedad.

Un buen ejemplo de virtud humana es la frase del músico carranguero Jorge Velosa: “Lo poco que cuesta un tiple y lo bonito que suena, lo mucho que cuesta un rifle y lo feroz que truena”

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/educacion-lenguaje-odio-y-paz-por-angel-perez/231536

Fuente de la imagen: http://contraluzcucuta.co/articulos/opinion-es-necesaria-una-educacion-para-la-paz/

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La pedagogía tiene nombre de continente

Por:Alí Rojas Olaya

En el libro «Una mujer con nombre de continente», de María Helena León de Hurtado (Ministerio de Educación, 2014) su autora traza la historia de vida de una pedagoga rodrigueana con el claro objetivo de desentrañar lo que significa la academia política y su conmutabilidad: América Bracho Arcila. Tal como lo expresa la profesora Angela Calzadilla en el prólogo, la obra de América, que tuvo entre otros maestros al uruguayo Sabas Olaizola, ha dejado una influencia pedagógica que muchos docentes legitiman en la cotidianidad del magisterio.

América nació en Maracaibo el 22 de febrero de 1928. En 1943, cuando cursaba tercer año de bachillerato en el liceo Andrés Bello de Caracas, se hizo militante del Partido Comunista. En el Pedagógico participó en la primera huelga estudiantil contra la dictadura de Pérez Jiménez que duró dos meses. En 1950 se graduó. Sobre la casa que la formó, la profesora Bracho Arcila manifestó: “El Pedagógico es una institución educativa de carácter gratuito, por lo tanto recluta su alumnado entre las clases menos pudientes. La procedencia humilde de sus estudiantes le proporciona al instituto la ventaja de poder hacer de ellos buenos educadores. ¿Por qué?, porque conocen los sinsabores de vivir en pugna con las necesidades”.

A los estudiantes y ciudadanos ella les explica que “la finalidad de la educación integral es preparar para la vida en sociedad, en la de ese momento y en la que les tocará vivir en el futuro cercano, porque la sociedad no es estática y porque la educación debe capacitarles para que contribuyan en el logro de cambios deseables”.

Como toda comunista es autocrítica. Para ella “el gran problema de la educación en Venezuela es que no ha habido continuidad de los proyectos que han resultado exitosos” como, por ejemplo, la República Escolar que concretara la rodrigueana Belén Sanjuán. Para América, coordinadora de los libros de texto de ciencias sociales de la Colección Bicentenario, no se ha enfatizado la geohistoria “que es el núcleo que puede englobar todas las otras áreas, porque las ciencias sociales somos la vida de los pueblos”.

La vida y obra de América se sintetiza en el título de la tesis doctoral de la pedagoga María Helena León de Hurtado que da origen al libro en cuestión: “conciencia política y acción pedagógica de avanzada para el cambio socio-político del venezolano”. ¿Por qué? Porque ella nos enseña que “la vida nos va dando cómo armar el rompecabezas de nuestro ser”. ¡Agradezcámosle por enseñarnos a armarlo!

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/opinion/ali-rojas-olaya-la-pedagogia-nombre-continente/

Fuente de la imagen: https://martinher85.wordpress.com/tag/america-bracho-arcila/

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Ley de semillas, genética y agroecología

Por: Sebastian Debenedetti

El 75% de la biodiversidad agrícola acumulada durante milenios por toda la humanidad, se ha perdido en pos de una gran uniformidad de cultivos tóxicos, logrados gracias a una gran erosión genética.

El mejoramiento genético es una disciplina que comenzó, incipientemente, al mismo tiempo que el desarrollo de la agricultura, en las primeras domesticaciones de los cultivos, hace 10.000 años. Así encontramos, como ejemplo, que a partir del Teosintle pasaron millones de años para que, luego de la domesticación de los maíces primitivos, los americanos lograron obtener el Maíz. Asimismo, los cereales de invierno (trigo y avena) fueron desarrollados en la medialuna fértil de medio oriente, y el arroz fue cultivado por antiguos pueblos asentados en las zonas de la actual China y del sudeste asiático.

De esta manera la humanidad le debe gran parte de la existencia de su sistema alimentario agrícola al aporte anónimo y acumulativo que los primeros pueblos originarios nos han dado durante milenios, seleccionando y mejorando constantemente las diferentes especies cultivadas.

La genética agrícola occidental y moderna tiene, como disciplina, un poco más que un siglo de existencia formal y académica. Sin embargo este supuesto “avance racional” en la tecnología fue buscando, en paralelo al desarrollo de la mercantilización universal, diferentes mecanismos para lograr una apropiación del conocimiento acumulado.

De esta manera, el primer gran intento exitoso de impedir el uso propio de la semilla cosechada, forzando la compra compulsiva de semilla cada año, se logró con la aparición de los híbridos comerciales. Al cruzar dos variedades vegetales, se potenciaban fuertemente los rasgos sobresalientes de cada una mientras, al mismo tiempo, se evitaba el uso propio debido a la segregación característica que se evidenciaba en la generación siguiente, volviendo inviable agronómicamente al cultivo.

De todas formas, a pesar de esto último, hasta entrada la década de 1960 la amplia mayoría de la diversidad genética agrícola mundial, se mantenía y amplificaba por el libre intercambio, los viajes y el tráfico de semillas, su compra y venta, el cruzamiento y la selección vegetal en cada ambiente agrícola particular.

En 1961, luego de instalada la “revolución verde” estadounidense, se legalizó la “Propiedad Intelectual de los Obtentores Vegetales” con la invención y adopción por varios países del Convenio Internacional para la Protección de las Obtenciones Vegetales, dictado por una “Conferencia Diplomática” el 2 de diciembre de 1961, en París. A partir de ese momento comenzaron a reconocerse legalmente en los países de todo el mundo los derechos de propiedad intelectual de los obtentores sobre las variedades, auto-asignándose la “creación” de las mismas y el “descubrimiento” de otras, apropiándose de la construcción colectiva histórica previa, de toda la humanidad, condensada y sintetizada en las semillas agrícolas.

El proyecto de capitalización occidental de las creaciones fitogenéticas, desarrolladas y socializadas por campesinos y pueblos originarios, se plasmó en la actas de la UPOV (Organización para la Protección de Obtenciones Vegetales), verdaderas “guías legales” que fueron dictando las leyes que permitirían la expropiación de plusvalor por parte de grandes empresas semilleras y el lucro en base a variedades naturales y preexistentes que eran seleccionadas y mejoradas, sin reconocimiento del aporte previo.

La ley de semillas 20.247 que rige en Argentina responde textualmente a las actas de modificación de 1972 del Convenio Internacional de la UPOV. No obstante, sucesivas enmiendas (aproximadamente 1000) modifican sustancialmente la ley. Esto ha abierto las puertas a que actualmente grandes transnacionales como Monsanto, Syngenta, Basf, Bayer, etc. utilicen o puedan utilizar cualquier semilla de una variedad conocida o desconocida, o incluso otras plantas comestibles obtenidas a partir de la biodiversidad regional, como fuente para insertar sus transgenes. De esta manera se han generado principalmente cultivos resistentes a herbicidas o lepidópteros, transformándolos en verdaderos vehículos de contaminación genética humana, y fuente de toxicidad alimentaria a gran escala.

De este modo, el 75% de la biodiversidad agrícola acumulada durante milenios por toda la humanidad, se ha perdido en pos de una gran uniformidad de cultivos tóxicos, logrados gracias a una gran erosión genética.

La agroecología promueve el rescate de las prácticas y saberes campesinos e indígenas, interactuando libremente con el conocimiento logrado por la modernidad en pos de un diálogo dialéctico donde, del contraste entre visiones anteriormente opuestas y encontradas, surge una síntesis superadora. Esta disciplina implica una visión opuesta al agronegocio, especialmente aquel basado en la ingeniería genética, implicando la vuelta a la chacra mixta, descartando el uso y abuso de los agroquímicos, bregando por cultivos comestibles sabrosos y libres de fertilizantes y pesticidas, proponiendo un manejo holístico y equilibrado del ecosistema agrícola (la interacción armónica entre planta, suelo, agua, ambiente, animales y pobladores rurales).

En este contexto la genética agroecológica, como nueva disciplina, tiende a proponer planes de selección y mejoramiento contextuales, integrados y anclados en los territorios, vinculados a la interacción con animales e insectos locales para lo que es preciso que sean tolerados por los cultivos, promoviendo no solo el aumento de la productividad sino también el arraigo rural y la sustentabilidad socio-ambiental que ese aumento en la producción permita lograr.

De este modo, la agroecología no solo rechaza la nueva ley Monsanto de semillas basada en el acta UPOV 1991 que, al limitar el uso propio también criminaliza las prácticas ancestrales de libre circulación de semilla. Asimismo, rechaza la actual ley de semillas de la dictadura militar de Lanusse, modificada por el Menemismo, que sentó las bases del modelo agroindustrial actual, expandido a gran escala en la última década. La apropiación del conocimiento acumulado y la transformación de los alimentos en armas biotecnológicas, fue un plan de largo plazo. Hoy, con la nueva ley de semillas en debate, estamos ante el final de un largo proceso de mercantilización monopolista de la vida.

Sin embargo, no obstante las buenas intenciones de la agroecología, no se nos escapa el hecho de que, sin un cambio social radical en la organización de la sociedad, es altamente probable que las grandes transnacionales adopten el programa agroecológico, capitalizándolo y vaciándolo de contenido, propendiendo a una transformación del sentido en un programa Capitalista Agroecológico.

En este contexto de movilización contra la ley Monsanto de semillas, proponemos que la semilla transgénica sea claramente rotulada, que se promueva un plan nacional de estímulo a la agricultura campesina de raíz regional, desarrollado un amplísimo programa nacional de conservación y expansión de los recursos genéticos locales que permita rescatar en primera instancia las semillas locales y criollas para luego estimular su uso y su mejoramiento genético en un marco agroecológico, con la inclusión de una reforma agraria integral para potenciar una amplia producción de alimentos saludables, socialmente sustentables y económicamente viables.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Ley-de-semillas-genetica-y-agroecologia

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Crisis del concepto de gen y alimentos transgénicos

Por: Julio Muñoz Rubio

Fenómenos como la epigéneis o epistasis cuestionan el modelo ortodoxo imperante en genética y biología molecular en la que se basan fabricantes de alimentos transgénicos y científicos afines.

Según la teoría que dominó la biología molecular entre los años 50 y 70 del siglo pasado, la transmisión de información genética se explica por la propiedad que tienen los ácidos nucleicos (DNA y RNA) de autocopiarse (reproducción) y transmitir y copiar su información, contenida en sus bloques constituyentes (nucleótidos), a los bloques constitutivos de las proteínas (aminoácidos). Una secuencia de nucleótidos determinada formará un gen, y una de aminoácidos, copiada de la secuencia génica, formará una proteína. Se establece una relación lineal, una correspondencia entre un gen y una proteína, lo cual lleva a una correspondencia entre el genotipo y el fenotipo. Tal explicación de la herencia es la base del modelo ortodoxo prevaleciente en genética y biología molecular desde los años 50.

Esta visión ha comenzado a descartarse debido al descubrimiento de diversos fenómenos tales como epigéneis, epistasis, pleiotropía, metilación de ácidos nucleicos, splicing, splicing alternativo, o de moléculas como los priones o el RNA de interferencia. La manera como estos fenómenos y moléculas modifican la noción inicial de gen y el Dogma Central de la Biología Molecular (DCBM) ha sido ampliamente estudiada. En función de ello se sabe hoy que los mecanismos de transmisión genética son muy distintos de los de aquella imagen tradicional de los años 50. Todos estos fenómenos nos hablan de formas diversas y complejas de flujo de información genética: mecanismos que cuestionan seriamente la correspondencia de un gen para una proteína y se resalta que existen influencias ambientales en la regulación y la expresión o no de multitud genes. Todo ello hace más complicada la tarea de la predicción a corto, mediano y largo plazos de la expresión fenotípica de los genomas. Numerosos científicos, tales como El-Hani (2007, 2010, 2015), Koonin (2009, 2012), Stotz, (2006), Shapiro (2009), Álvarez-Buylla (2015), entre algunos, señalan con precisión la creciente invalidez del concepto tradicional del gen y del DCBM y la crisis en la que ha entrado. Algunos de ellos postulan la necesidad de replantear de raíz nuestra concepción de la herencia biológica.

Sin embargo, en las empresas fabricantes de alimentos transgénicos y en las comunidades científicas que para ellas trabajan, lo que sigue dominando es ese esquema ortodoxo de los años 50, porque es el que les conviene para el desarrollo de sus tecnologías y la obtención de ganancias. Ese esquema defiende la vetusta idea de la correspondencia 1 gen-1 proteína, y que, por tanto, basta insertar un gen de un organismo que codifique para la síntesis de una proteína en otro de otra especie, para producir un nuevo organismo sin consecuencias negativas a mediano y largo plazos.

Quienes defienden la producción y comercialización de los alimentos transgénicos lo hacen incluyendo solamente la parte de los conocimientos de biología molecular que les conviene, omitiendo mencionar el cúmulo de conocimientos que han metido en crisis a la teoría tradicional del gen.

En México, en 2011, por ejemplo, apareció publicado un libro electrónico, editado por la Academia Mexicana de Ciencias e intitulado Por un uso responsable de los alimentos genéticamente modificados, el cual no contiene la más mínima mención a los fenómenos y las moléculas arriba enlistadas, ni mucho menos la manera como cuestionan y falsean la teoría ortodoxa del gen y del DCBM. Esa es la tónica que en nuestro país ha privado en la divulgación de los supuestos beneficios de los alimentos transgénicos

La pregunta obligada a Monsanto, Syngenta. Du Pont, etcétera, y a sus comunidades científicas, es: ¿Conocen estos trabajos y los procesos o fenómenos que señalan y que invalidan el modelo de transmisión de herencia que en sus empresas defienden? Una posible respuesta, francamente increíble, es que no los conocieran. Lo que sí es posible es que los conozcan y que omitan deliberada y sistemáticamente mencionarlos, en cuyo caso su calidad ética, ya de por sí deteriorada, queda aún más en tela de juicio.

Lo que es claro es que empresas como Monsanto y sus comunidades científicas asociadas, al desarrollar y apoyar la producción de alimentos transgénicos, están trabajando y defendiendo un modelo científico de copia y transmisión lineal de caracteres biológicos que es cada vez más cuestionable. El concepto de gen se encuentra seriamente en peligro. La ciencia defendida por estas empresas se mueve sobre gelatina, es falsa, por mucho poder económico y político que tengan y que les permita hacer una desmedida publicidad en favor de estos organismos, y por muy célebres que sean muchos de sus más acérrimos defensores.

* El autor es biólogo marxista, investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembro de la UCCS. Este artículo apareció por primera vez en La Jornada de México, el viernes 16 de octubre de 2015. El autor nos ha concedido su reproducción para La Izquierda Diario.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Crisis-del-concepto-de-gen-y-alimentos-transgenicos

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La ecología de Marx y Engels ante el desarrollo capitalista

Por: Roberto Andrés

En el pensamiento de Marx y Engels hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con lo que el naturalista Ernst Haeckel definía como ecología, cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza.

Empecemos aclarando que la ecología nace como rama de la biología. Quien acuñó el término fue el naturalista alemán Ernst Haeckel, admirador y divulgador de la obra de Darwin en su país en la segunda mitad del siglo XIX. Su trabajo Los enigmas del universo (1899) le valieron, por una parte, el desprecio y una campaña feroz por parte de todo el idealismo místico reaccionario que dominaba en la filosofía y la teología de la época y, por otra, la simpatía de Vladimir Lenin y Franz Mehring. En Materialismo y empirocriticismo, el revolucionario ruso hace una acérrima defensa del “célebre naturalista” quien a pesar de expresar “las opiniones, disposiciones de ánimo y tendencias más arraigadas, aunque insuficientemente cristalizadas, de la aplastante mayoría de los naturalistas de fines del siglo XIX y principios del XX, demuestra de golpe, con facilidad y sencillez, lo que la filosofía profesoral pretendía ocultar al público y a sí misma, a saber: que existe una base, cada vez más amplia y firme, contra la cual vienen a estrellarse todos los esfuerzos y afanes de las mil y una escueluchas del idealismo filosófico, del positivismo, del realismo, del empiriocriticismo y demás confusionismos. Esa base es el materialismo de las ciencias naturales”. Para el revolucionario alemán Franz Mehring “el libro de Haeckel, tanto por sus puntos flacos como por sus puntos fuertes, es extremadamente valioso para ayudar a aclarar las opiniones que han llegado a ser un tanto confusas en nuestro Partido sobre lo que representa para éste el materialismo histórico” (…). “Todo aquel que quiera ver de modo palpable esa incapacidad (la incapacidad del materialismo de las ciencias naturales ante las cuestiones sociales) y tener plena conciencia de la imperiosa necesidad de ampliar el materialismo de las ciencias naturales hasta el materialismo histórico, a fin de hacer de él un arma verdaderamente invencible en la gran lucha de la humanidad por su emancipación, que lea el libro de Haeckel. (…) Su punto extremadamente flaco está indisolublemente ligado a su punto extremadamente fuerte: a la exposición clara y brillante del desarrollo de las ciencias naturales en el siglo XIX, o en otros términos, a la exposición de la marcha triunfal del materialismo de las ciencias naturales”.

Ökologie

Haeckel, en Morfología general de los organismos (1866), acuñó el concepto ökologie, del griego οἶκος (hogar) y λογία (estudio), para referirse a “la enseñanza de la economía de la naturaleza”, a “la ciencia de la economía, modo de vida y relaciones externas vitales mutuas de los organismos”, al “estudio de la economía de las interrelaciones de los organismos”. Es significativo el uso del concepto eco en Haeckel. Este lo entendía como economía de la naturaleza (en donde era fundamental el intercambio de materia y energía, y su transformación por las comunidades biológicas) y no como medioambiente. Para definir la relación de los organismos con su medio geográfico, Haeckel había acuñado otro concepto: corología. Sin embargo, más adelante, en 1868, en su Historia natural de la Creación, afirma que “la ecología de los organismos [es] el conocimiento de la suma de las relaciones de los organismos con el mundo externo que los rodea, de las condiciones orgánicas e inorgánicas de su existencia”. La ciencia de la ecología, según Haeckel, “a menudo considerada equivocadamente como ‘biología’ en un sentido restringido, constituye desde hace tiempo la esencia de lo que generalmente se denomina ‘historia natural’”.

El concepto de ecología de Haeckel se fue dando a conocer con lentitud y no encontró inmediata acogida en la literatura darwinista, ni se puso de moda sino hasta mediados del siglo XX. Marx y Engels, que conocían bien la obra de Haeckel, y que veían a la especie humana en términos evolucionistas, como parte del mundo animal (rechazando la visión teleológica, metafísica, que situaba a los seres humanos en el centro de la creación), adoptaron el concepto más antiguo de “historia natural” (equivalente como dijera Haeckel a su nuevo término ökologie), aunque lo aplicarían en un modo baconiano, es decir, centrado en la historia natural de los seres humanos en relación con la producción.

En el pensamiento y las preocupaciones de Marx, Engels y los principales representantes de su corriente hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con la historia de lo que Haeckel definía como öklogie, y cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza (y su fractura total bajo el capitalismo). Nos centraremos básicamente en tres: la importancia del desarrollo de las ciencias naturales para una comprensión profunda del mundo y de la historia humana, el problema concerniente a la coevolución de las especies, y el problema del desarrollo sostenible de la agricultura, ante la industria capitalista, en el conflicto de la contradicción entre la ciudad y el campo.

La marcha triunfal de las ciencias naturales

Lenin, en Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo (1913), señalaba que, en la lucha contra toda la escoria medieval arraigada en las instituciones y en las ideas, “el materialismo se mostró como la única filosofía consecuente, fiel a todo lo que enseñan las ciencias naturales, hostil a la superstición, a la mojigata hipocresía”, y que, por eso, los enemigos de la democracia “empeñaron todos sus esfuerzos para tratar de difamar el materialismo en defensa de las diversas formas del idealismo filosófico”. Para el viejo bolchevique “Marx y Engels defendieron del modo más enérgico el materialismo filosófico y explicaron reiteradas veces el profundo error que significaba toda desviación de esa base”.

Mientras Marx hizo extensivo el conocimiento de la naturaleza al conocimiento de la sociedad humana, dando nacimiento al materialismo histórico, Engels aportó con la relación más directa entre el marxismo y la ciencia. Tanto para él, pero también para Marx, una concepción materialista y dialéctica de la naturaleza no sólo era posible sino que, en gran parte, ya la había proporcionado para el mundo natural El origen de las especies de Charles Darwin. En el viejo prólogo del Anti-Dühring, obra considerada por Lenin “de cabecera para todo obrero con conciencia de clase”, Engels destacaba que el potente desarrollo de las ciencias naturales planteaba la necesidad de superar los límites del pensamiento formal aristotélico, así como de ordenar desde el punto de vista teórico los resultados de las investigaciones científicas. A esta concepción materialista del mundo, cuyos orígenes se remontaban al pensador griego Epicuro, Marx y Engels incorporan a través de una síntesis la dialéctica hegeliana, la doctrina del desarrollo -en palabras de Lenin- “en su forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo”.

Esto puede observarse cuando en una carta enviada por Marx a su amigo Engels, el primero, a partir de sus observaciones sobre la teoría de la evolución de Darwin, le dice al segundo que “el descubrimiento de Hegel en relación a la ley de que los cambios meramente cuantitativos se vuelven cambios cualitativos… se sostiene igualmente bien en la historia como en la ciencia natural”. La naturaleza, en otras palabras, es ella misma dialéctica, de modo que las teorías adecuadas en las ciencias naturales deberán tener necesariamente una estructura dialéctica. El libre movimiento de la materia, según Marx “no es más que una paráfrasis del método con el que tratamos a la materia, es decir, del método dialéctico”. Mientras que para Engels “no se trata de construir las leyes de la dialéctica de la naturaleza sino de descubrirlas en ella”, por su parte, para el ruso, “los recientes descubrimientos de las ciencias naturales como el radio, los electrones o la trasformación de los elementos, son una admirable confirmación del materialismo dialéctico de Marx”.

En El rol del trabajo en la transformación del mono en hombre, Engels señala que “en efecto, cada día aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y a conocer tanto los efectos inmediatos como las consecuencias remotas de nuestra intromisión en el curso natural de su desarrollo”. Para el alemán, “sobre todo después de los grandes progresos logrados en este siglo por las ciencias naturales, nos hallamos en condiciones de prever y controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros actos en la producción”.

Coevolución

Esta concepción de control lejos de tratarse de una concepción prometeica -en palabras de Engels, como de “un conquistador sobre un pueblo conquistado”-, se basa en una visión de interdependencia de la sociedad y la naturaleza, cuando dice “cuanto más sea esto una realidad, más sentirán y comprenderán los hombres su unidad con la naturaleza, y más inconcebible será esa idea absurda y antinatural de la antítesis entre el espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el alma y el cuerpo”, idea que Engels denuncia comienza a difundirse por Europa con la decadencia de la antigüedad clásica y adquiere su máximo desenvolvimiento en el cristianismo medieval.

Esta idea de coevolución heredada a partir de sus análisis de la obra de Darwin se manifiesta con mayor claridad al analizar la situación de “los italianos de los Alpes, que talaron los bosques de pinos de las laderas del sur, conservados con tanto celo en las laderas del norte”. Por una parte, según Engels, estos “no tenían idea de que con ello destruían las raíces de la industria lechera en su región, y mucho menos podían prever que al proceder así privaban de agua a sus manantiales de montaña la mayor parte del año”. Por otra parte, con este proceder también generaban además que las laderas de las montañas pudiesen, “al llegar el período de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre la planicie. (…) Así, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no es como la de un conquistador sobre un pueblo conquistado, no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas de manera juiciosa”.

Gracias a un conocimiento de la evolución y la aplicación de la dialéctica hegeliana, Engels logra trascender las formas mecanicistas del pensamiento, algo de gran importancia, puesto que en su visión (como en la de Marx) la concepción de la historia natural que salía del análisis de Darwin era la que permitía entender la naturaleza en términos de surgimiento. En su plan para la Dialéctica de la naturaleza, obra inconclusa de 1876 y que solo se conocerá en 1925, Engels indicaba que la discusión en torno a los “límites del conocimiento” en relación con la biología deberían comenzar con el electrofisiólogo alemán Emil Du Bois-Reymond, cuya tradición también se remontaba a Epicuro, y quien en las décadas de 1870 y 1880, había argumentado que la teoría evolucionista podía proporcionar la respuesta al origen de la vida, precisamente porque la relación de la vida con la materia es una relación de surgimiento.

Según Bellamy Foster (La ecología de Marx), “fue este naturalismo complejo, dialéctico, en el que se veía a la naturaleza como prueba de la dialéctica, el que explica la brillante colección de ideas ecológicas que impregna el pensamiento tardío de Engels”. Este, en Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (otro libro de cabecera “para todo obrero con conciencia de clase”, según Lenin), argumentaba que la revolución darwiniana y el descubrimiento de la prehistoria habían hecho posible, por primera vez, un análisis de la “prehistoria de la mente humana… que a través de diversas etapas de la evolución, desde el protoplasma de los organismos inferiores, simple y carente de estructura pero sensible a los estímulos, continuaba ascendiendo hasta el pensante cerebro humano”.

Sustentabilidad

Si Engels se sumergía en las profundidades de la teoría de la evolución de Darwin para extraer de ella un análisis de la coevolución de las especies, Marx se volcó de lleno al estudio del trabajo del químico agrícola alemán Justus Von Liebig, para sumergirse en las profundidades del problema de la tierra y su desarrollo sustentable.

En la década de 1860, cuando Marx escribía El Capital, este había llegado al convencimiento de la insostenibilidad de la agricultura capitalista debido a dos hechos: el sentimiento más general de crisis en la agricultura europea y norteamericana ligada a la disminución de la fertilidad natural del suelo, y un giro en la obra del propio Liebig a partir de 1850 hacia una fuerte crítica ecológica del desarrollo capitalista. Justamente en este periodo (1830-1880) es cuando se da lo que muchos historiadores de la agricultura consideran la Segunda revolución agrícola, subproducto de la gran Revolución industrial británica del siglo anterior, caracterizada por el crecimiento de la industria de los fertilizantes y el desarrollo de la química de los suelos. Si bien en un primer momento, tanto Marx como Engels, incluido el propio Liebig, reaccionaron ante esta revolución tecnológica de la agricultura llegando a la conclusión de que, en el futuro cercano, el progreso agrícola podría dejar atrás a la propia industria, esta valoración optimista dejaría lugar en la década del 60 a una comprensión mucho más sofisticada de la degradación ecológica en la agricultura.

Es significativo que Marx le haya comentado a Engels, un año antes de la publicación de El Capital, que al desarrollar la crítica de la renta de la tierra, haya tenido que vérselas con “la nueva química agrícola que se está haciendo en Alemania, en particular Liebig y Schönbein, que tiene más importancia para esta cuestión que todos los economistas juntos”. En efecto, todas estas tempranas teorías de la economía clásica adolecían de la falta de comprensión científica de la composición del suelo, algo que se manifestaba con mayor agudeza en Ricardo y Malthus. Esto se debía fundamentalmente al estado en el que por entonces se hallaba la química agrícola, lo que provocaba que las causas reales del agotamiento de la tierra fuesen desconocidas para cualquiera de los economistas que habían escrito acerca de la renta diferencial. Marx, que había estado estudiando la obra de Liebig desde la década de 1850, estaba impresionado por la introducción crítica a la edición de 1862 de su Química orgánica en su aplicación a la agricultura y la fisiología, integrándola dialécticamente con su propia crítica de la economía política que ya había bosquejado en los Grundrisse de 1858.

En la Química Orgánica (1840) Liebig había diagnosticado que el problema se debía al agotamiento del nitrógeno, el fósforo y el potasio, nutrientes esenciales de la tierra que iban a parar a las cada vez más crecientes ciudades y que no solo no eran restituidos a la tierra sino que además contribuían a la contaminación urbana. Lo primero era parcialmente resuelto con el desarrollo de la implementación del sistema de fertilizantes sintéticos, pero esto llevó al desarrollo a su vez de una dependencia casi total en todos los países del uso de estos fertilizantes. Para la introducción de 1962 de la Química Orgánica, Liebig muestra un giro a través de una crítica terrible de la agricultura capitalista británica al señalar que “si no logramos que el agricultor tome una mejor conciencia de las condiciones bajo las cuales produce, y no le damos los medios necesarios para el aumento de su producción, las guerras, la emigración, las hambrunas y las epidemias necesariamente crearán las condiciones de un nuevo equilibrio que socavará el bienestar de todos y finalmente conducirá a la ruina de la agricultura”.

La conclusión fundamental que saca Marx sobre estas cuestiones se puede sintetizar de la siguiente manera: la producción capitalista no solo destruye la salud física de los obreros urbanos y la vida espiritual de los trabajadores rurales, sino que a la vez “perturba la circulación material entre el hombre y la tierra, y la condición natural eterna de la fertilidad durable del suelo, volviendo cada vez más difícil la restitución a este de los ingredientes que le son quitados y que son usados en forma de alimentos, ropa, etcétera”. Es elemental aquí el concepto que expone de metabolismo entre la sociedad y la naturaleza (que ya venía abordando desde los Grundrisse), específicamente al decir “entre el hombre y la tierra”. Para Marx, la relación unilateral y antagónica entre la ciudad y el campo, basado en el desarrollo del comercio a grandes distancias, llevaba a un despojo irreparable de los nutrientes del suelo por parte de la industria capitalista, “socavando al mismo tiempo las dos fuentes de donde mana toda riqueza: la tierra y el trabajador”. Para Marx, cada progreso de la agricultura capitalista, cada progreso en el arte de incrementar su fertilidad por un tiempo “es un progreso en la ruina de las fuentes durables de fertilidad”.

Marx señala que se trata de “una fractura irreparable en el metabolismo social, metabolismo que prescriben las leyes naturales de la vida misma”. Los dos elementos concretos en los que se apoya Marx para esta definición son, por un lado, la inevitable unidad del desarrollo industrial entre el campo y la ciudad, en la que esta última no solo despoja al primero de sus nutrientes sino que también le brinda a través del comercio los suministros para tal agotamiento. Por otro lado, reduce la población agraria “a un mínimo siempre decreciente y la sitúa frente a una población industrial hacinada en grandes ciudades”, proyectando socialmente de este modo la fractura metabólica con la tierra.

Esta discusión, lejos de desaparecer, se mantiene en el marxismo de la Segunda internacional. Figuras como August Bebel, Karl Kausky, Vladimir Lenin y Rosa Luxemburg incorporaron estas cuestiones a sus preocupaciones. Esto lo trataremos en otra ocasión.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/La-ecologia-de-Marx-y-Engels-ante-el-desarrollo-capitalista

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Sobre la educación y otros demonios en Santa Fe: ¿a qué estamos jugando?

Por: Silvia Sánchez

Podemos dar vueltas hasta el infinito en las ruedas de convivencia, docentes y estudiantes habitando edificios escolares que cada vez se asemejan más a las ruedas de laboratorio donde los roedores giran hasta el vómito y en las que jugamos a que dialogamos, porque nos interesamos en el otro u otra. Y escuchamos, nos respetamos y nos entendemos, porque todas y todos queremos lo mismo… ¿queremos lo mismo?

Hemos sido y somos oprimidas y reprimidos en nuestros reclamos porque lo que estamos denunciando es falta de presupuesto. Es tan obvio como grosero. Pero nos enredamos discutiendo cómo hacerle frente a los embates que sufrimos desde la patronal. De eso se trata, de los fondos, del dinero que se destina a Educación y a Salud, que durante décadas vienen siendo sostenidas por el profesionalismo y voluntarismo de quienes están comprometidas con sus próximos.

Lejos de intentar escuchar las demandas y manifestaciones colectivas, continuas y desesperadas, las van convirtiendo en una suerte de “contracultura de lo malo” y se las intenta ahogar, desacreditar, demonizar, destrozar.

A tal punto que están intentado quebrar una unidad de lucha con mecanismos macabros y siniestros como la de poner en tela de juicio las éticas de los trabajadores y trabajadoras que poseemos títulos, que acreditan nuestra idoneidad para llevar adelante nuestra prácticas profesionales, por alguien que, por título y competencia, no acredita aptitud alguna para comprender, estructurar y llevar adelante políticas de Estado sobre el complejo entramado de las currículas escolares educativas de nivel. Y por actitud pone de manifiesto su indiferencia hacia las personas, deshumanizándonos, cosificándonos, estigmatizándonos en sus arrebatos discursivos mediáticos.

“¿Qué es un juego, en efecto, sino una actividad cuyo origen primordial es el hombre, cuyos principios el mismo hombre plantea y que no puede tener consecuencias sino de acuerdo a los principios planteados? Desde que el hombre se considera libre y quiere usar su libertad su actividad es un juego: plantea él mismo el valor, las reglas de sus actos y no consiente en pagar sino de acuerdo con las reglas que él mismo ha planteado y definido”, nos explica Jean-Paul Sartre.

Nosotras, las mujeres venimos luchando y lo seguimos haciendo por el reconocimiento de la integridad de nuestros derechos, siendo proveedoras fundamentales en el sostenimiento del sistema capitalista. Seguimos pariendo mano de obra barata y esclava. Educando hijas e hijos adoctrinados en la discriminación y la inequidad como condición “natural”; inmodificable. Después de habernos negado el acceso a la educación durante milenios, lo siguen haciendo por diferentes medios, pero el religioso y el económico-financiero son los que terminan definiendo nuestra cultura de oprimidas y oprimidos.

Esto no lo ha tenido en cuenta la Ministra de Educación, Balagué. Como tampoco la unidad en la lucha de los trabajadores y trabajadoras de la educación. En definitiva somos quienes, junto a las familias, asistentes escolares, administrativos, médicos, enfermeras, artistas, usted y yo, sostenemos la educación pública.

Defender nuestro derecho a una educación pensada, discutida y diseñada para construir espacios donde cada persona pueda ir desarrollando todo su potencial en condiciones de estabilidad emocional, laboral y financiera es una decisión política, que para algunos sectores es inadmisible. Es imposible. Es peligroso. Por eso entramos en conflicto. Por eso nos atacan y nos intentan dividir. Por esos pactan con sectores gremiales para deteriorar desde adentro lo que tantos años de lucha y trabajo nos ha costado construir. Vamos por la educación pública gratuita, laica, de identidad y para todas y todos.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Santa-Fe-Sobre-la-educacion-y-otros-demonios-A-que-estamos-jugando

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Maestras: Las que luchan

Por: Virginia Pescarmona

Bombones, flores, adornos, bijouteri y muchas cartas se preparan en las manos de los niños y niñas para agasajar a sus maestras. Queremos el pan, pero también las rosas. Las maestras que tenemos un enorme historial de lucha y resistencia todavía por conocer.

Según se puede leer, el 11 de septiembre de 1943, durante la Primera Conferencia de Ministros y Directores de Educación de las repúblicas Americanas, se resolvió homenajear a Sarmiento como educador en la fecha de su muerte. Pero que el Día sea del Maestro, en masculino ya implica una discusión y que sea en homenaje a Sarmiento es también toda una contradicción.

Se homenajea a una figura controvertidísima de la historia nacional gracias a la llamada Revolución del `43 de los milicos Rawson, Ramírez y Farrell. La resolución decía: «Considerando: que es actividad fundamental de la escuela la educación de los sentimientos, por cuyo motivo no debe olvidarse que entre ellos figura en primer plano la gratitud y devoción debidas al maestro de la escuela primaria, que su abnegación y sacrificio guían los primeros pasos de nuestras generaciones y orientan el porvenir espiritual y cultural de nuestros pueblos; que ninguna fecha ha de ser más oportuna para celebrar el día del maestro que el 11 de septiembre, día que pasó a la inmortalidad, el año 1888, el glorioso argentino Domingo Faustino Sarmiento».

En nuestro país más del 90% de los maestros primarios son maestras, es decir, mujeres. En 1870 Nicolás Avellaneda decía: «La experiencia ha demostrado efectivamente que la mujer es el mejor de los maestros, porque es más perseverante en la dedicación a la enseñanza, (…) y porque se halla, en fin, dotada de todas esas cualidades delicadas y comunicativas que la hacen apoderarse fácilmente de la inteligencia y de la atención de los niños». Los datos dicen que entre 1874 y 1921 se graduaron 2.626 maestras y sólo 504 maestros.

Transcurren sólo treinta años entre la apertura de la Primera Escuela Normal, en 1870, y la conformación de un cuerpo docente predominantemente femenino. Según las revistas, documentos y libros de la época, las maestras suponen un cúmulo de cualidades que la hacen ideal para la tarea: prudencia, sencillez, humildad, amor a los niños y a la patria. Todas cualidades morales y cívicas, pero ninguna relacionada con capacidades intelectuales. Para el 1900 el requisito para obtener un título de maestra era rendir un «examen de moral, religión y buenas costumbres». Pero la señorita maestra: devota, abnegada, sacrificada y quien sostiene el porvenir espiritual y cultural de la Nación, por suerte ha sido mucho más que eso.

Son maestras las que luchan y enseñan a luchar

Desde fines del SXIX las maestras no paran de denunciar las condiciones en que trabajan, en las que hay que enseñar y aprender. Las condiciones en que viven los niños, niñas y jóvenes. La docencia ha librado luchas enormes en todo el país en las últimas décadas que, en algunos casos, han trascendido los reclamos salariales convirtiéndose en verdaderas luchas del conjunto de la clase obrera y el pueblo. Como vimos en ese 2007, tanto en Santa Cruz, en Salta, como en la provincia de Neuquén. La última etapa de la era kirchnerista ha visto a la docencia luchar en las calles por el salario y las condiciones laborales y edilicias, junto a los estudiantes y familias. Ahora con el macrismo nuevamente se pone en el tapete la discusión sobre la educación pública y la defensa de los derechos adquiridos.

El trabajo docente es muy complejo. Incluye innumerables tareas fuera y dentro del aula. Se exige a la docencia una polifuncionalidad que conlleva un fuerte y cotidiano desgaste psíquico y físico que se expresa en el deterioro de la salud. La lista de afecciones es interminable e incluye enfermedades que no son reconocidas como laborales como el síndrome de Burnout, cuyos síntomas son cansancio y desgaste emocional, pérdida de energía, desmotivación, desorientación, incapacidad de concentración y sentimientos depresivos.

Con salarios que no alcanzan, se suman turno, horas, módulos para llegar a fin de mes. A esto se le suman las jornadas de trabajo doméstico no remunerado, algo que recae en la mayoría de los casos sobre las mujeres. Que las maestras dejemos nuestras vidas en la escuela no puede ser algo “normal”, pero pasa.

Las maestras no son entes neutrales, blancas y puras, abnegadas conservantes de las buenas costumbres y la moral dominante. Su saber y su accionar no es “neutral”. Enfrenta patrones, gobiernos, regímenes políticos. La docencia se ha ganado un lugar en la lucha por sostener la educación pública, más allá de las permanentes campañas de descrédito que lanzan los distintos gobiernos y los medios de comunicación. Las maestras son la clave para la articulación entre la escuela, los pibes y sus padres que son parte de la clase trabajadora y el pueblo pobre, que sufre penurias sociales de todo tipo. Son la llave para empezar a cuestionar hasta lo más naturalizado: ¡hasta el Día del Maestro!

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Maestras-las-que-luchan

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