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La educación sexual en secundaria: alejada de la realidad, sin utilidad y con profesores avergonzados

Por: SINC

La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio publicado en BMJ Open, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.

La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.

Estudios cualitativos

Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.

El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.

Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.

Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.

Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.

Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.

Una educación vital

Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.

A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.

Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.

La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/salud/noticias/7821713/09/16/La-educacion-sexual-en-secundaria-alejada-de-la-realidad-sin-utilidad-y-con-profesores-avergonzados.html

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Latin America: Six decades of education goals

Rosa María Torres

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See: SDG -Goal 4).

A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación hasta el año 2030 (Ver: ODS-Objetivo 4).

1957-1966

(regional)

1980-2000
(regional)

Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina

First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America
PPE – Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe
1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias

MPE – Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 
– 8 to10 years of schooling for school-age children
– eradicate illiteracy
– introduce the necessary reforms

UNESCO-OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe
Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean
1990-2000-2015
(global)
EPT – Educación para Todos
6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).

Metas Jomtien:
1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado «básico») y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismoadulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de losconocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

EFA – Education for All

6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000).

Jomtien goals:
1.
Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2.
Universal access to, and completion of,primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000.
3.
Improvement in learning achievementsuch that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4.
Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.
5.
Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
6.
Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of  behavioural change.

UNESCO UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA
1994-2010
(hemisférico, hemispheric)

2015

Plan de Acción Hemisférico – Metas Educativas de las Américas
Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas
Hemispheric Action Plan – Education Goals of the Americas Summits of the Americas

Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad”
– Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
– Fortalecimiento de la profesión docente.
– Atención integral a la primera infancia.
(acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)

OEA – Organización de Estados Americanos

OAS – Organization of American States

2010-2021
(iberoamericano, IberoAmerican)
Metas 2021Cumbres Iberoamericanas
Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.
Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.

 

OEI – Organización de Estados Iberoamericanos

OIS- Organization of Iberoamerican States

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Donald Trump and the Plague of Atomization in a Neoliberal Age

Henry A. Giroux

This week, Donald Trump lowered the bar even further by attacking the Muslim parents of US Army Captain Humayan Khan, who was killed in 2004 by a suicide bomber while he was trying to save the lives of the men in his unit.

This stunt was just the latest example of his chillingly successful media strategy, which is based not on changing consciousness but on freezing it within a flood of shocks, sensations and simplistic views. It was of a piece with Trump’s past provocations, such as his assertion that Mexicans who illegally entered the country are rapists and drug dealers, his effort to defame Fox News host Megyn Kelly by referring to her menstrual cycle, and his questioning of the heroism and bravery of former prisoner-of-war Senator John McCain. This media strategy only succeeds due to the deep cultural and political effects of neoliberalism in our society — effects that include widespread atomization and depoliticization.

For more original Truthout election coverage, check out our election section, «Beyond the Sound Bites: Election 2016.»

I have recently returned to reading Leo Lowenthal, particularly his insightful essay, «Terror’s Atomization of Man,» first published in the January 1, 1946 issue of Commentary and reprinted in his book, False Prophets: Studies in Authoritarianism. He writes about the atomization of human beings under a state of fear that approximates a kind of updated fascist terror. What he understood with great insight, even in 1946, is that democracy cannot exist without the educational, political and formative cultures and institutions that make it possible. He observed that atomized individuals are not only prone to the forces of depoliticization but also to the false swindle and spirit of demagogues, to discourses of hate, and to appeals that demonize and objectify the Other.

Lowenthal is helpful in illuminating the relationship between the underlying isolation individuals feel in an age of precarity, uncertainty and disposability and the dark shadows of authoritarianism threatening to overcome the United States. Within this new historical conjuncture, finance capital rules, producing extremes of wealth for the 1 percent, promoting cuts to government services, and defunding investments in public goods, such as public and higher education, in order to offset tax reductions for the ultra-rich and big corporations. Meanwhile millions are plunged into either the end-station of poverty or become part of the mass incarceration state. Mass fear is normalized as violence increasingly becomes the default logic for handling social problems. In an age where everything is for sale, ethical accountability is rendered a liability and the vocabulary of empathy is viewed as a weakness, reinforced by the view that individual happiness and its endless search for instant gratification is more important than supporting the public good and embracing an obligation to care for others. Americans are now pitted against each other as neoliberalism puts a premium on competitive cage-like relations that degrade collaboration and the public spheres that support it.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

Within neoliberal ideology, an emphasis on competition in every sphere of life promotes a winner-take-all ethos that finds its ultimate expression in the assertion that fairness has no place in a society dominated by winners and losers. As William Davies points out, competition in a market-driven social order allows a small group of winners to emerge while at the same time sorting out and condemning the vast majority of institutions, organizations and individuals «to the status of losers.»

As has been made clear in the much publicized language of Donald Trump, both as a reality TV host of «The Apprentice» and as a presidential candidate, calling someone a «loser» has little to do with them losing in the more general sense of the term. On the contrary, in a culture that trades in cruelty and divorces politics from matters of ethics and social responsibility, «loser» is now elevated to a pejorative insult that humiliates and justifies not only symbolic violence, but also (as Trump has made clear in many of his rallies) real acts of violence waged against his critics, such as members of the Movement for Black Lives. AsGreg Elmer and Paula Todd observe, «to lose is possible, but to be a ‘loser’ is the ultimate humiliation that justifies taking extreme, even immoral measures.» They write:

We argue that the Trumpesque «loser» serves as a potent new political symbol, a caricature that Trump has previously deployed in his television and business careers to sidestep complex social issues and justify winning at all costs. As the commercial for his 1980s board game «Trump» enthused, «It’s not whether you win or lose, but whether you win!» Indeed, in Trump’s world, for some to win many more must lose, which helps explain the breath-taking embrace by some of his racist, xenophobic, and misogynist communication strategy. The more losers — delineated by Trump based on every form of «otherism» — the better the odds of victory.

Atomization fueled by a fervor for unbridled individualism produces a pathological disdain for community, public values and the public good. As democratic pressures are weakened, authoritarian societies resort to fear, so as to ward off any room for ideals, visions and hope. Efforts to keep this room open are made all the more difficult by the ethically tranquilizing presence of a celebrity and commodity culture that works to depoliticize people. The realms of the political and the social imagination wither as shared responsibilities and obligations give way to an individualized society that elevates selfishness, avarice and militaristic modes of competition as its highest organizing principles.

Under such circumstances, the foundations for stability are being destroyed, with jobs being shipped overseas, social provisions destroyed, the social state hollowed out, public servants and workers under a relentless attack, students burdened with the rise of a neoliberal debt machine, and many groups considered disposable. At the same time, these acts of permanent repression are coupled with new configurations of power and militarization normalized by a neoliberal regime in which an ideology of mercilessness has become normalized; under such conditions, one dispenses with any notion of compassion and holds others responsible for problems they face, problems over which they have no control. In this case, shared responsibilities and hopes have been replaced by the isolating logic of individual responsibility, a false notion of resiliency, and a growing resentment toward those viewed as strangers.

We live in an age of death-dealing loneliness, isolation and militarized atomization. If you believe the popular press, loneliness is reaching epidemic proportions in advanced industrial societies. A few indices include the climbing suicide rate of adolescent girls; the rising deaths of working-class, less-educated white men; and the growing drug overdose crises raging across small towns and cities throughout America. Meanwhile, many people often interact more with their cell phones, tablets and computers than they do with embodied subjects. Disembodiment in this view is at the heart of a deeply alienating neoliberal society in which people shun in-person relationships for virtual ones. In this view, the warm glow of the computer screen can produce and reinforce a new type of alienation, isolation and sense of loneliness. At the same time, it is important to note that in some cases digital technologies have also enabled young people who are hyper-connected to their peers online to increase their face-to-face time by coordinating spontaneous meetups, in addition to staying connected with each other near-constantly virtually. How this dialectic plays out will in part be determined by the degree to which young people can be educated to embrace modes of agency in which a connection to other human beings, however diverse, becomes central to their understanding of the value of creating bonds of sociality.

Needless to say, however, blaming the internet itself — which has also helped forge connections, and has facilitated movement-building and much wider accessibility of information — is too easy. We live in a society in which notions of dependence, compassion, mutuality, care for the other and sociality are undermined by a neoliberal ethic in which self-interest and greed become the organizing principles of one’s life and a survival-of-the fittest ethic breeds a culture that at best promotes an indifference to the plight of others and at worst, a disdain for the less fortunate and support for a widespread culture of cruelty. Isolated individuals do not make up a healthy democratic society.

New Forms of Alienation and Isolation

A more theoretical language produced by Marx talked about alienation as a separation from the fruits of one’s labor. While that is certainly truer than ever, the separation and isolation now is more extensive and governs the entirety of social life in a consumer-based society run by the demands of commerce and the financialization of everything. Isolation, privatization and the cold logic of instrumental rationality have created a new kind of social formation and social order in which it becomes difficult to form communal bonds, deep connections, a sense of intimacy, and long term commitments.

Neoliberalism fosters the viewing of pain and suffering as entertainment, warfare a permanent state of existence, and militarism as the most powerful force shaping masculinity. Politics has taken an exit from ethics and thus the issue of social costs is divorced from any form of intervention in the world. For example, under neoliberalism, economic activity is removed from its ethical and social consequences and takes a flight from any type of moral consideration. This is the ideological metrics of political zombies. The key word here is atomization, and it is the defining feature of neoliberal societies and the scourge of democracy.

At the heart of any type of politics wishing to challenge this flight into authoritarianism is not merely the recognition of economic structures of domination, but something more profound — a politics which points to the construction of particular identities, values, social relations, or more broadly, agency itself. Central to such a recognition is the fact that politics cannot exist without people investing something of themselves in the discourses, images and representations that come at them daily. Rather than suffering alone, lured into the frenzy of hateful emotion, individuals need to be able to identify — see themselves and their daily lives — within progressive critiques of existing forms of domination and how they might address such issues not individually but collectively. This is a particularly difficult challenge today because the menace of atomization is reinforced daily not only by a coordinated neoliberal assault against any viable notion of the social but also by an authoritarian and finance-based culture that couples a rigid notion of privatization with a flight from any sense of social and moral responsibility.

The culture apparatuses controlled by the 1 percent, including the mainstream media and entertainment industries, are the most powerful educational forces in society and they have become disimagination machines — apparatuses of misrecognition and brutality. Collective agency is now atomized, devoid of any viable embrace of the social. Under such circumstances, domination does not merely repress through its apparatuses of terror and violence, but also — as Pierre Bourdieu argues — through the intellectual and pedagogical, which «lie on the side of belief and persuasion.» Too many people on the left have defaulted on this enormous responsibility for recognizing the educative nature of politics and the need for appropriating the tools, if not weapons, provided by the symbolic and pedagogical for challenging this form of domination, working to change consciousness, and making education central to politics itself.

Donald Trump’s Media Strategy

Donald Trump plays the media because he gets all of this. His media strategy is aimed at erasing memory, thoughtfulness and critical dialogue. For Trump, miseducation is the key to getting elected. The issue here is not about the existing reign of civic illiteracy, it is about the crisis of agency, the forces that produce it, and the failure of progressives and the left to take such a crisis seriously by working hard to address the ideological and pedagogical dimensions of struggle. All of which is necessary in order, at the very least, to get people to be able to translate private troubles into wider social issues. The latter may be the biggest political and educational challenge facing those who believe that the current political crisis is not simply about either the election of Trump, the ruling-class carnival barker, or Clinton, the warmonger, both of whom are in the end different types of cheerleaders for the financial elite and big corporations.

At the same time, it is important to recognize that Trump represents the more immediate threat, especially for people of color. As the apotheosis of a brutal, racist, fascist expression of neoliberalism, Trump would eliminate 21 million from the ranks of those insured under Obamacare, would deport 11 million undocumented immigrants and would stack the Supreme Court with right-wing ideologues who would implement reactionary polices for the next few decades.

At stake here is a different type of conflict between those who believe in democracy and those who don’t. The upcoming election will not address the ensuing crisis, which is really a fight for the soul of democracy. One consequence will be that millions one way or another will once again bear the burden of a society that hates democracy and punishes all but the financial elite. Both candidates and the economic and political forces they represent are part of the problem and offer up different forms of domination. What is crucial for progressives to recognize is that it is imperative to make clear that neoliberal economic structures register only one part of the logic of repression. The other side is the colonization of consciousness, the production of modes of agency complicit with their own oppression.

This dual register of politics, which has been highlighted by theorists extending from Hannah Arendt and Antonio Gramsci to Raymond Williams and C. Wright Mills, has a long history but has been pushed to the margins under neoliberal regimes of oppression. Once again, any viable notion of collective resistance must take matters of consciousness, identity, desire and persuasion seriously, so as to speak to the underlying conditions of atomization that depoliticize and paralyze people within orbits of self-interest, greed, resentment, misdirected anger and spiraling violence.

Addressing the affective and ideological dimensions not only of neoliberalism but also of the radical imagination is crucial to waking us all up to our ability to work together, recognize the larger social and systemic structures that dominate our lives, and provide each other with the tools to translate private troubles into broader systemic issues. The power of the social does not only come together in social movements; it is also central to the educative force of a politics that embraces democratic social relations as the foundation for collective action.

Overcoming the atomization inherent in neoliberal regimes means making clear how they destroy every vestige of solidarity in the interest of amassing huge amounts of wealth and power while successfully paralyzing vast numbers of people in the depoliticizing orbits of privatization and self-interest. Of course, we see examples of movements that embrace solidarity as an act of collective resistance — most visibly, the Movement for Black Lives. This is model that needs to take on a more general political significance in which the violence of apparatuses of oppression can be connected to a politics of atomization that must be addressed as both an educational and political issue. Neoliberal precarity, austerity and the militarization of society inflict violence not just on the body but on the psyche as well. This means that the crisis of economic structures must be understood as part of the crisis of memory, thinking, hope and agency itself.


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Educación, tecnología y otras claudicaciones

Por: Álvaro Cuadra

Un destacado periodista y académico uruguayo –Leonardo Haberkorn- ha alcanzado recientemente cierta notoriedad por una carta de renuncia a su cátedra en comunicación social, pues, según señala en su blog (1) : “Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla” El diagnóstico del profesor no es tan nuevo como parece, bastará recordar el polémico libro de Giovanni Sartori, Homo Videns (1997) que se enmarca en la misma línea. Lo nuevo, quizás, es el tono apocalíptico de su escrito. El asunto merece ser examinado con cierto detenimiento ya que lo que está en cuestión es, nada menos, la relación entre educación, cultura y tecnología.

El problema planteado nos lleva a establecer algunas precisiones indispensables. Primero, en la actualidad se expande una nueva forma de comunicación; las redes digitales están desestabilizando más de veinticinco siglos de cultura alfabética, la codificación digital, en efecto, se ha constituido en el nuevo “lenguaje de equivalencia”, instituyendo con ello un nuevo “régimen de significación”: la llamada Cibercultura. Más allá de los ecos nostálgicos por una cultura letrada – ilustrada, lo cierto es que asistimos al advenimiento de una nueva época histórico-cultural.

La constatación de cierta apatía de parte de los estudiantes, suspende un hecho capital: la incapacidad del sistema educacional para cumplir sus funciones en una sociedad digitalizada. En pocas palabras, el defecto no se encuentra en la masa apática de estudiantes, desinterés y caras absortas, mirando sus aparatos electrónicos sino en todo el obsoleto sistema educativo incapaz de formular nuevas estrategias, políticas y prácticas pedagógicas.

Pretender que aquello que fue significativo para nuestra generación tenga vigencia hoy es una ilusión, cuando no, una ingenuidad. Tal como señaló ya hace décadas Jean François Lyotard la figura misma del “Maestro”, tanto como la del “intelectual”, es hoy más que problemática. Las redes ponen a disposición de millones una cantidad inmensa de Información. El punto crucial es concebir una “Inteligencia Pedagógica” capaz de transformar esa Información en Conocimiento y, eventualmente en Acción. Insistamos, la carencia y el defecto corresponde a lo que hemos entendido por Educación y no al estado actual de las mnemotecnologías a nivel mundial.ch patria es educacion

El verdadero desafío es crear nuevas formas de trasmisión de saberes y no claudicar o “tirar la toalla”: concebir modalidades educacionales a la altura del siglo XXI y no insistir en un pensamiento y en modos didácticos conservadores, obsoletos y ajenos a la realidad presente. Superar la Educación Alfabética, la Ciudad Letrada como la denominó ese uruguayo inmenso que fue Ángel Rama y abrir cauce a nuevas formas que sin negar lo anterior lo traduzcan al nuevo lenguaje de equivalencia digital. Las nuevas generaciones, desde su apatía y su mutismo así lo reclaman y es la urgente tarea de todos quienes participamos del mundo académico.

Por último, consignemos que resulta paradójico que el impacto de la carta mencionada se haya producido a través de las redes digitales. Pareciera que, efectivamente, estamos frente a una “mutación antropológica” de envergadura. Las nuevas generaciones socializadas en entornos virtuales reclaman nuevas competencias y habilidades de los educadores, competencias y habilidades de las que – en tanto “inmigrantes digitales” – estamos ayunos. Mientras tanto, habría que repetir con Haberkorn… “Con mi música y la Falacci a otra parte”

Fuente: http://www.surysur.net/educacion-tecnologia-y-otras-claudicaciones/

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Los libros de biología no cumplen la ley de Educación Sexual Integral

Por: Constanza Rossi y Alejandra Masgoret

La ley de Educación Sexual Integral ya cumplió 10 años, sin embargo, la mayoría de los libros de Biología para la educación secundaria se han actualizado muy poco.

La ley 26.150, sancionada en el año 2006, establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral (ESI) en los establecimientos educativos, de gestión estatal y privada” y en el año 2008, a través del Consejo Federal de Educación, se aprueban los lineamientos curriculares para cada uno de los niveles educativos. A diez años de la aprobación de la ley y de la creación del Programa de Educación Sexual Integral, la deuda aún es muy grande.

Las políticas educativas para la implementación de la ESI fueron insuficientes. No se organizaron jornadas institucionales en las escuelas para la reflexión, discusión y planificación el trabajo en ESI. Tampoco se sumaron recursos humanos para su implementación.

Las capacitaciones dentro del horario de trabajo, fueron insuficientes y las y los docentes tuvieron que formarse según su disponibilidad y posibilidades. El material didáctico (láminas, cuadernillos) no es accesible para el conjunto. Y a pesar de todas estas dificultades, las y los docentes desarrollaron variadas prácticas novedosas en ESI, pero falta una decisión política en cuanto a su implementación en todas las escuelas del país.

La llegada del macrismo al Ministerio de Educación, lejos está de saldar estas
deudas con la ESI: arribó con despidos y suspensión de proyectos y estrechas relaciones con la Iglesia.

Los libros de Biología ¿están actualizados con los enfoques que propone la ley?
En el año 2015, el Ministerio de Educación de Nación envió a las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires varios libros de Biología y Ciencias Naturales. ¿Cumplen estos libros los lineamientos de la ley ESI? Analizamos los dos libros que abordan la enseñanza de la sexualidad, de las editoriales Estrada (1) y Kapelusz Norma (2), a través de dos lineamientos, de los varios que presenta el documento ESI para el área de Biología: “Trabajar con un enfoque de sexualidad que integra aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” y “Garantizar conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral”.

En estos libros, la sexualidad está reducida a la reproducción. Por ejemplo, los títulos de los capítulos son: “La reproducción en el ser humano” y “La función de reproducción” (dentro del Capítulo “El organismo humano y sus funciones”). Esta misma concepción atraviesa también el modo de nombrar los genitales del hombre y la mujer, entendidos como “aparatos o sistemas reproductores”.

En el desarrollo del capítulo, los aspectos sociales, ideológicos, culturales y psicológicos que atraviesan la construcción de la sexualidad y de la identidad sexual o de género son omitidos, quedando la sexualidad humana reducida a sus aspectos biológicos: genitalidad, ciclo menstrual femenino, fecundación y embarazo.

Para estos libros, la sexualidad de los y las estudiantes no presenta diferencias con el comportamiento y la reproducción de cualquier otro animal, por eso no hay lugar para los sentimientos, los miedos, el placer, la elección y el aprendizaje. La masturbación, las caricias, el orgasmo, las relaciones con personas del mismo sexo, las relaciones sexuales placenteras y los abusos sexuales, son ignorados y no tienen existencia cuando se reduce la sexualidad a su función reproductora.

Ninguno de los dos libros alude a las diversas formas de vivir las relaciones sexuales. ¿Creerán las editoriales que el placer, la excitación sexual, la erección, la falta de erección, los fluidos femeninos, el orgasmo, la eyaculación no son “conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados”, como proponen los lineamientos de la ESI?

¿Es ésta la educación sexual integral que debe transmitir la escuela y que están necesitando nuestras y nuestros estudiantes?

¿Cómo abordaban la enseñanza de la sexualidad los libros de Biología antes de la Ley?

Revisamos los libros de 3° y 4° año del secundario de las Editoriales Santillana, Estrada, Kapelusz, Plus Ultra y Huemul, editadas entre los años 1981 y 1994, y encontramos que “30 años no es nada” para la enseñanza de la educación sexual de estas editoriales. Para nuestro asombro, prácticamente no hay diferencias entre los libros de Biología de las décadas del 80’ y 90’ comparados con los del año 2015: “órganos reproductores”, el ciclo menstrual femenino, la fecundación y el embarazo.
Sólo en los libros de la editorial Estrada, de 1981 (3) y 1984 (4), encontramos pequeños apartados con restricciones morales y espirituales que también se repiten en libros de Educación para la Salud de la época, como el de la editorial Huemul de 1994 (5). La vuelta de los gobiernos constitucionales poco aportó a la enseñanza de la sexualidad.

En Biología de Estrada encontramos párrafos que dicen: “el hombre y la mujer poseen inteligencia para comprender, corazón para amar, voluntad para querer y un cuerpo maravillosamente adaptado para producir, al igual que las plantas y los animales nuevos seres, nuevas voces con que alegrar la naturaleza. Su fecundidad dependerá sí, de la unión de las dos células, masculina y femenina, como en una flor o un pavo real. Pero su unión es distinta, porque es voluntaria e inteligente, rodeada de una atmósfera espiritual de amor y de fé, que patentiza la libertad de su deseo de perpetuarse en la tierra”.

En Educación para la Salud de Huemul dicen que “la maduración sexual llega a su punto máximo con la atracción hacia una persona determinada del otro sexo. A partir de entonces, y por mutua elección, se gesta la pareja que decide formar para toda la vida en comunidad de vida y amor en matrimonio”.

Llama la atención que en el libro de la Editorial Santillana de 1990 (6) se describa la masturbación, erección, eyaculación y los orgasmos “masculinos” y “femeninos”. Pero este mayor detalle descriptivo, en lugar de ampliar la mirada sobre la sexualidad, también la limita. Se reemplazan las normas morales del amor, la fidelidad y el compromiso por la norma que establece que todo acto sexual tiene y debe tener fines reproductivos.

La necesidad de asignar una función reproductora al orgasmo femenino, los lleva a un absurdo: “Momentos después del orgasmo el orificio del cuello del útero se abre, facilitando la entrada de los espermatozoides”. Inmediatamente después, aclaran que “El orgasmo femenino puede no producirse, sin que por eso se vea afectada la posibilidad de la fecundación.

¿Qué necesitamos para avanzar en la ESI?

Como dijimos al comienzo de la nota, a 10 años de la Ley de ESI hay muchas deudas pendientes que dependen de una decisión política de diseñar los dispositivos y asignar los recursos para que los y las estudiantes de todos los niveles accedan a Educación Sexual Integral. Sin embargo, la actualización de los libros de Biología debe acompañar los nuevos enfoques y miradas, superando la mirada restrictiva de la sexualidad a una función reproductora. El avance que se plasmó en los lineamientos curriculares desde una mirada interdisciplinaria, que incorpora una lectura no reproductiva de la sexualidad, ya se debería haber reflejado en los libros de texto.

1. Berler, Valeria et al. Ciencias naturales 9: entender: edición exclusiva para Organismos Públicos. (2015). 1° edición. Editorial Estrada.

2.Antokolec, Patricia et al. Biología para pensar, interacciones, diversidad y cambios en los sistemas biológicos: edición especial para el Ministerio de Educación de la Nación (2015). 1° edición. Editorial Kapelusz.

3.De Copello, M.G. y Perés, V. Biología III. (1981). 1° edición. Editorial Estrada.

4. De Copello, M.G. y Perés, V. Biología IV. (1984). 1° edición. Editorial Estrada.

5. Dutey, M.L. y Nocetti, S.T. Educación para la salud. (1994). 1° edición. Textos Huemul.

6. Lacreu, L., Rubel, D. y Guahnon, E. Ciencias Biológicas 3. (1993). 1° edición. Editorial Santillana.

7. Dutey, M. y Nocetti, S.T. Biología III. Funcionamiento, coordinación y continuidad de los seres vivos. (1988) 1° edición. Huemul.

8. Dutey, María Léonie y Nocetti, Susana Teresa Biología IV: Integración, continuidad y evolución de los seres vivos. (1997) Edit. Huemul.

9. Zarur, Pedro. Biología 3: Funcionamiento, coordinación y continuidad de los seres vivos (1992).Ed. Plus Ultra.

10. Zarur, Pedro. Biología 4. (1985) 2° edición. Ed. Plus Ultra.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.bo/Los-libros-de-biologia-no-cumplen-la-ley-de-Educacion-Sexual-Integral

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La sexualidad patriarcal. El derecho a educación sexual y a una vida sexual plena y real de las mujeres

Por: Mona Yuca

En esta sociedad está naturalizada la opresión y el rol secundario de la mujer; no solo se ve expresado en los trabajos más precarios, pensiones y salarios, en las prácticas machistas cotidianas, sino que también en la cama.

La desigualdad de género está constantemente acechando nuestras vidas, en las relaciones afectivas y encuentros sexuales. El capitalismo que sostiene el patriarcado es tan salvaje, que además de no permitirnos como mujeres tener los mismos derechos que los hombres, también nos priva muchas veces de gozar del placer sexual y lograr un orgasmo pleno. Se ha normalizado que en las relaciones heterosexuales, el rol de la mujer en la cama es satisfacer y servicial al hombre: otorgar placer y no recibirlo.

Para lograr sensaciones de placer, es necesario recibir los estímulos para desconectarnos de nuestra cabeza y disfrutar libremente de nuestro cuerpo. Si esto no es así, se inhibirán las sensaciones subjetivas del placer y de poder gozar completamente de un encuentro sexual.

Las mujeres no somos un envase para penetrar, nuestro cuerpo puede experimentar muchas más cosas, de hecho nuestra vagina con diversas caricias y besos puede transformarse en una máquina del placer, dando paso a la lubricación vaginal, como también a la erección de nuestro clítoris y pezones para poder disfrutar realmente de una relación sexual.

Si analizamos las condiciones objetivas en las que nos encontramos, podremos visualizar que esta opresión no solo se ve expresada en el acto mismo de una relación sexual sino en las distintas aristas y temas relacionados a nuestros cuerpos y cuidado, arraigados en el sentido común de las personas.

Por ejemplo: una disfunción eréctil, puede ser fácilmente transformado en una tragedia, y puede ser un tema de contingencia, tratado, bien hablado y difundido, porque el machismo, no es sutil en cuanto a los temas directamente relacionados con las fallas sexuales de los hombres, la misma industria farmacéutica le da con bombo y platillo con el famoso viagra para solucionar el problema. Ahora, si a nosotras nos sucede algo parecido, ¿Por qué no es un tema igualmente tratado y difundido?

A diferencia de ellos, ocurre que muchas veces se da el caso de que mujeres intenten justificar y normalizar las distintas dificultades para alcanzar la excitación, e incluso llegamos a encubrirlas o callarlas, ya sea por miedo a decepcionar a la pareja, por mostrarnos perfectas o simplemente porque la educación sexista que predomina, nos educa para agradar y no para pedir, ni para buscar ayuda, ni para evidenciar algún grado de disconformidad, respondiendo a una sexualidad complaciente donde nuestro goce sexual pasa a un segundo plano, manteniéndonos inseguras e ignorantes.

Además de todo esto, la moral conservadora y de iglesia han logrado implantarse de tal forma que existe un desconocimiento de los genitales, de las enfermedades de transmisión sexual y del erotismo femenino por parte de los hombres y mujeres, por hallarse estas temáticas ocultas en un mundo de tabúes y mitos impuesto en nuestras vidas, posicionando estos temas como prohibidos, en donde si alguien comparte sus experiencias sexuales o habla de partes de nuestros cuerpos es juzgado moralmente, lo que también genera que exista una ignorancia en relación a las enfermedades sexuales que pueden ser transmitidas tanto en hombres como en mujeres, con mayores consecuencias para la mujer en la mayoría de los casos. Desde la niñez nos han venido inculcando que explorar nuestros genitales o hablar de nuestra excitación son conductas y temas que no se discuten. Además de todo esto, la dictadura moral nos aleja de la aceptación, conocimiento y cariño de nuestros cuerpos.

Por otra parte también, el sistema nos implanta creencias populares, como que basta con la penetración para conseguir placer, lo que es totalmente falso. Se hace imperiosamente necesario comprender que las caricias y los besos son indispensables en el acto sexual, ya que el placer aumenta exponencialmente.

Estos no solo son una herramienta de la excitación en el preludio, sino que debe ser mantenida durante el encuentro de las personas, donde tanto los hombres como la mujeres tienen el derecho de vivir su sexualidad en total plenitud. En definitiva la penetración a secas no basta. Se debe conocer que el orgasmo femenino se alcanza con mayor satisfacción y se logra de manera más fácil a través de jadeos, caricias, besos en distintas partes del cuerpo, acompañados de una estimulación dedicada y constante a nuestras zonas más sensibles como el clítoris.

Lamentablemente, en esta sociedad misógina, se cree que el placer sexual es cosa de hombres y a nosotras simplemente nos corresponde el rol del deber ante la sexualidad, entre cuyas obligaciones se encuentra satisfacerlos a ellos. De ahí que al situar los deseos, erotismo y el placer masculinos como ejes centrales de la sexualidad, y que la sociedad se muestre tan dispuesta a comprender y justificar que un hombre sea opresivo y naturalizar hechos de dominación sexual hacia el género femenino.

¿Por qué no es una preocupación, ni un objetivo, el estimular y conocer el goce sexual femenino?

Ya basta! Nos niegan el derecho a abortar, nos esclavizan al trabajo doméstico y a la crianza, tenemos los trabajos más precarizados, no tenemos derechos a sala cuna, corremos el riesgo de ser violadas, nos acosan en la calle, existe propiedad sobre nuestros cuerpos y no tenemos el derecho a decidir sobre ellos, los sueldos son más bajos por los mismo trabajos, sufrimos discriminación, somos condenadas por cualquier actitud que no cumpla con la nefastas normativas morales de la iglesia, somos violentadas por este sistema capitalista y disminuidas por el machismo, y como si fuera poco nos privan del goce sexual.

Las mujeres debemos buscar terminar con la sexualidad complaciente y poder acceder a una educación sexual que nos permita decidir informadas y empoderadamente.

Se debe aprender a disfrutar, respetar, conocer, tocar y a querer nuestros cuerpos. Dejemos de aparentar orgasmos, de aguantar opresiones y silenciar nuestra sexualidad. Levantemos una gran lucha contra el sistema que sostiene y reproduce todas las miserias machistas, heteronormativas, clericales y patriarcales. En la calle y en la cama.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.bo/La-sexualidad-patriarcal-en-nuestras-camas-El-derecho-a-educacion-sexual-y-a-un-orgasmo-pleno-y?id_rubrique=5443

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Las jóvenes negras se levantan contra las normas racistas en las escuelas sudafricanas

Por: Diego Sacchi

El reclamo de una joven de 13 años ha despertado un movimiento contra los reglamentos racistas en las escuelas. Otra muestra del surgimiento de una juventud que lucha por sus derechos en Sudáfrica.

Zulaikha tiene 13 años, estudia en una escuela de Pretoria y luce orgullosa su peinado afro. El querer seguir usando su peinado la ha transformado en la abanderada de una lucha que se extiende en la capital sudafricana y que ya logró el apoyo de estudiantes, docentes y padres de varias escuelas de la ciudad ¿El motivo? Los reglamentos de varias instituciones educativas sudafricanas mantienen preceptos de la época en que el Apartheid era ley en ese país y algunos profesores del instituto Pretoria High School Girls (que en sus orígenes era una institución solo para estudiantes blancas) les obligan a alisarse el pelo al entender que su cabello natural está «desaseado» y es inapropiado.

Zulaikha y sus compañeras se han rebelado contra las regulaciones que por ejemplo dicen «Todos los peinados deben ser conservadores, pulcros y acordes con el uniforme del colegio. No se permitirán estilos excéntricos». Para ella y sus compañeras su peinado representa un orgullo que se remonta a lo largo de la historia como una reivindicación de su identidad negra y que durante los años del Apartheid sufría los intentos de las autoridades colonialistas de amoldar el cabello a los cánones europeos.

Malaika Maoh Eyoh, una estudiante de 17 años de la misma institución relato a the Guardian como sus profesores le decían que su peinado afro “distraía a otros alumnos para aprender en clase”. Malaika es una más de las cientos de estudiantes que se manifestaron frente a la escuela rechazando la imposición de alisarse el pelo. Como ella cientos de jóvenes se han comenzado a manifestar en varias ciudades del país contra las reglas racista que no solo dictan el corte del pelo “inapropiado” sino que también ha prohibido utilizar lenguas locales africanas para hablar entre ellas.

Una nueva juventud que se levanta contra el racismo

Estas movilizaciones de las estudiantes de las escuelas medias han sido precedidas por luchas y manifestaciones en las universidades. El movimiento estudiantil ha protagonizado en los últimos meses numerosas manifestaciones en las universidades sudafricanas, en las que piden «descolonizar» la educación y acabar con la discriminación que muchos jóvenes negros denuncian sufrir en el ámbito educativo.

El movimiento de los estudiantes universitarios que surgió bajo las consignas #FeesMustFall contra las cuotas que deben pagar para poder estudiar, y #RhodesMustFall en reclamo contra los símbolos colonialistas que se mantienen en las universidades, obtuvo varias conquistas durante el 2015.

Esos primeros triunfos hicieron despertar la bronca y la lucha estudiantil. Las desesperadas condiciones de alojamiento de los estudiantes, negros que fue la chispa que ha reavivado el movimiento. Algunos de ellos viven en secreto en las aulas y duermen en las bibliotecas o los pasillos de las instituciones. Los estudiantes negros, al igual que aquellos que vinieron antes que ellos en la década de 1980, están desesperados por el alojamiento.

Al igual que las universidades, los mejores colegios en Sudáfrica fueron creados para el uso de la minoría blanca. El fin del Apartheid y la posibilidad de que los estudiantes negros accedan a esas instituciones no cambio el carácter racista y discriminatorio que imperaba. Si durante años la simple posibilidad de estudiar en esas instituciones para miles de estudiantes negros era una conquista, una nueva juventud nacida tras la caída del régimen racista ha comenzado a cuestionar el lagado colonialista que quedó en pie.

La crisis del “sueño igualitario” post Apartheid

Las promesas de una republica multirracial, de la igualdad de oportunidades para millones de negros oprimidos por una minoría blanca se han ido esfumando y tras años de crecimiento económico, no ha cambiado las trazas económicas, sociales y culturales fundamentales del régimen del Apartheid. Esta situación es vivida día a día por millones de negros que ven al racismo como moneda corriente y lleva a que casi un cuarto de siglo después de la caída del Apartheid las jóvenes negras deban luchar por sus derechos elementales.

Para toda una nueva generación de trabajadores y estudiantes ya no alcanza con el recuerdo de la caída del Apartheid. La ausencia de derechos básicos y acceso a la salud, educación o condiciones de vida digna para millones, que había prometido resolver el CNA tras la caída del régimen racista, contrasta brutalmente con la transformación en empresarios y políticos millonarios en base a la corrupción y los negocios estatales de los principales dirigentes de este partido.

Es la falta de cambios estructurales para la vida de millones y la imposibilidad de resolverlas por parte de las direcciones políticas y sindicales históricas, transformadas en gerentes de los mandatos de las multinacionales, donde reside la fuente de las anteriores y futuras irrupciones del movimiento obrero y estudiantil, cada vez más frecuentes, en Sudáfrica.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.uy/Las-jovenes-negras-se-levantan-contra-las-normas-racistas-en-las-escuelas-sudafricanas?id_rubrique=5441

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