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Educación intercultural: una realidad no atendida

Por: Maribí Pereira

Si bien es cierto que hoy día nadie duda que la escuela del siglo XXI deba contemplar dentro de sus objetivos principales el educar para vivir en sociedades plurales, diversas y multiculturales, también es cierto que no hay un acuerdo claro sobre la consideración que merece tal diversidad cultural.

Son muchos quienes, abiertamente o de modo encubierto, manejan la idea de que la diversidad cultural es perjudicial, motivo de conflicto, amenaza para la cohesión social, obstáculo para el progreso… Entonces, no es únicamente que no haya consenso respecto a la interculturalidad (en cuanto a proyecto social y político) sino que tampoco hay acuerdo respecto a la deseabilidad de la multiculturalidad (en tanto a que sea una característica de nuestras sociedades).

Nuestras sociedades son multiculturales, sin embargo, nunca hubo tal cantidad de productos que, atravesando todas las fronteras del planeta, establecen modos similares de divertirse, de vestir, de comprar y de relacionarse. La globalización, además de su manifiesta dimensión económica, pone en evidencia cómo nuestras sociedades reciben influencias de otras culturas y cómo, a menudo, interacciones desembocan en procesos de uniformización.

En este sentido, se plantea el debate de la multiculturalidad: por un lado, la constatación de la diversidad cultural como característica de nuestra sociedad, y por el otro, los fenómenos de globalización económica y social que, entre otras consecuencias, aceleran los procesos de homogeneización cultural en todo el planeta.

El sistema educativo se limita en muchas ocasiones a legitimar una determinada cultura, la dominante, lo que implica dejar al resto de culturas en posición de inferioridad. Esta tendencia etnocentrista suele darse en todas las culturas y supone una visión unilateral del mundo, que no asume la diversidad del hecho cultural. Se habla de tolerancia, cooperación y aceptación, pero en la realidad poco se hace para modificar las prácticas habituales de las aulas ordinarias de manera que atienda al total de la población discente.

En España, por ejemplo, han crecido las situaciones de contacto y unión de diferentes culturas. Por ello, surgen las principales causas de la preocupación por los principios de la Educación Intercultural en los centros educativos. Los niños cuando se escolarizan, ya se incorporan a la escuela con ciertas experiencias de socialización y una determinada identidad cultural, y a los cinco años pueden presentar actitudes de rechazo hacia miembros de otros grupos (Aguado, 1995 y Jordán, 1997). Esto hace que los profesores se planteen nuevas actitudes y estrategias metodológicas ante sus alumnos para evitar que haya posibles situaciones de discriminación o desventajas educativas.

En muchos casos, una formación no adecuada del profesorado limita la atención a la diversidad que requiere su aula. Contar dentro del equipo docente con un profesional especializado en Intervención Psicopedagógica en contextos educativos puede ayudar a iniciar el cambio hacia una verdadera educación intercultural.

Los centros educativos deben hacer énfasis en involucrar a todos los miembros de la comunidad para que realicen actividades encaminadas a concienciar a los estudiantes respecto a la multiculturalidad. Asimismo, resulta imprescindible que los padres y madres de los alumnos participen en las mismas para, así, hacerles reflexionar de la necesidad de establecer una adecuada coordinación padres–escuela para fomentar la educación en valores.

Con masters para educadores como el Máster en Intervención Psicopedagógica en Contextos Educativos de ISEP el profesor conocerá distintas actividades para realizar en el aula centradas en:

1) Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad, reciprocidad, cooperación, integración.

2) Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social y no de diferenciación entre unas y otras culturas.

3) Dotar a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.

A continuación, se plantean algunas actividades de utilidad para la Educación Infantil, centradas en promover valores positivos sobre la interculturalidad:

– Cuentos: a través de ellos se fomentan los valores (respeto, igualdad, compañerismo, tolerancia, etc.) desde diferentes perspectivas.

– Carnaval: trabajando las diferencias personales entre los miembros del grupo, en cuanto a gustos, vestuario, preferencias, etc.

– Canciones musicales: a través de canciones procedentes de diferentes culturas, por ejemplo “Ea mi niño” (España), “Thulu-thu” (Sudáfrica), “Ani Kuni” (indú), etc.

– Fiestas Navideñas: consiste en celebrar la Navidad a través de las distintas fiestas culturales procedentes de los niños de la clase. Por ejemplo, en el caso de alumnos de origen marroquí celebran la “Fiesta del Borrego” y podremos ver sus costumbres, su vestimenta, sus platos típicos, etc.

– Día de la Paz: se puede celebrar a través de varias actividades como escribiendo “paz” en diferentes idiomas o pintando con las manos de los niños llenas de pintura blanca la tradicional paloma blanca

– Gastronomía y vestimenta: cada niño trae un plato típico de su cultura o asiste vestido con su traje típico. Luego, de forma individual, explican lo que sus padres y madres les ha contado, las tradiciones que se hacen en casa, etc.

– ¿Me miro al espejo y qué veo? Esta actividad se puede realizar en parejas del mismo sexo o del sexo contrario. Consiste en que los niños se miren al espejo y aprendan a ver las diferencias físicas que existen entre ellos, pero que a la vez observen y comprendan las similitudes entre ellos (todos tienen dos ojos, una nariz, una boca, dos brazos, dos piernas, etc.) para disminuir las actitudes de discriminación, superioridad o rechazo.

– Juegos y bailes tradicionales: se realizan juegos tradicionales de los países de procedencia de los estudiantes, así como los bailes típicos de cada país.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/educacion-intercultural-una-realidad-no-atendida/

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Mutismo selectivo: Un caso clínico

23 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Maribí Pereira

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños y niñas para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa adecuada para su edad y, por otra, que esta buena competencia se manifiesta habitualmente en el entorno familiar próximo, pero no se manifiesta en otros ambientes y con otras personas menos conocidas.

Muchos de los niños y niñas con mutismo selectivo suelen presentar, además, algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc., que en el caso de concurrir en el pequeño/a, pueden agravar el problema o contribuir a su consolidación.

Esta inhibición del habla raramente remite de forma espontánea y puede prolongarse durante mucho tiempo si no se interviene. Es de vital importancia en estos casos el papel del profesional de la logopedia con formación en logopedia educativa.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como consecuencia, importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente en el desarrollo social, personal y académico del niño/a.

El mutismo selectivo es un trastorno a caballo entre la psiquiatría, la psicología y la logopedia. Aunque habitualmente el diagnóstico pertenece al ámbito de la salud mental (un trastorno de ansiedad), el logopeda sabe detectar y discernir las características diferenciales de este problema y, sobre todo, al tener experiencia en la recuperación de los trastornos relacionados con el lenguaje y la comunicación, puede lograr que ese lenguaje inhibido fluya y se restablezca haciendo uso del mismo.

Caso clínico de mutismo selectivo

Para un mejor seguimiento del caso clínico, facilitamos a continuación un caso real de mutismo selectivo:

Datos del paciente

  • Niño de 5 años, escolarizado en primer curso de educación infantil.
  • Con una hermana de pocos meses.
  • Análisis del contexto: El niño era hijo único en la familia, y sus relaciones con los iguales estaban muy limitadas.

Origen y evolución del problema

Entre los aspectos más importantes de esto caso clínico de mutismo selectivo, cabe destacar:

  • Hacia los dos años y medio, los padres y maestros se dan cuenta de que el niño no se relaciona igualque el resto de los pequeños de su edad (a pesar de que en el entorno familiar se relaciona, se comunica e interactúa de manera adecuada para su edad).
  • Hay antecedentes y modelos familiares característicos,
  • El padre de pequeño era igual que su hijo (se define como muy tímido, dejando de hablar incluso delante de sus tíos).
  • El padre declara sentirse incómodo en determinadas situaciones sociales.
  • La madre se caracteriza por ser extrovertida, pero a pesar de eso muy protectora, y su coletilla cuando salían de casa era “mucho cuidado con los desconocidos”.

Mantenimiento del problema y características

  • Los padres, otros adultos o niños hablan por el niño.
  • Interpretan sus gestos o adivinan lo que necesita.
  • La no participación en actividades con otros niños.
  • El alivio de la aversión en todas las ocasiones anteriores.
  • No habla (comunicación verbal) ante personas que no son de su entorno familiar.
  • Habla pasados unos minutos ante personas familiares con la que se relaciona poco.
  • Habla siempre con su familia más cercana (padres) en la mayoría de lugares o situaciones.

Análisis funcional

Para este caso clínico de mutismo selectivo se analizó la situación para entender el comportamiento del niño y enfocar mejor el tratamiento y conseguir trabajar mejor el trastorno:

  • Alguien que no es de su entorno familiar le saluda.
  • Está jugando en el parque y acuden niños al lugar en que se encuentra él.
  • Juega en el parque mientras merienda sin mediar palabra (comunicación verbal) con nadie.
  • Respuesta fisiológica: tensión muscular corporal y facial.
  • Respuesta cognitiva: no se conoce de manera exacta ya que no le preguntamos al niño.
  • Respuesta motora: Escape/Evitación (no responde a las peticiones, no contacto ocular, agacha cabeza, se esconde, se sitúa cerca de sus padres, se aleja de otros niños…).
  • Consecuencias internas: obtiene refuerzo negativo, ya que el niño realiza conductas a través de las cuales elimina el malestar que está experimentando (sobre todo la tensión).
  • Consecuencias externas: obtiene refuerzo negativo, ya que, a través de las conductas del niño, normalmente los adultos hacen cosas (facilitarle la situación) que le ayudan a eliminar su malestar.
  • Contingencias: el patrón de refuerzo es intermitente, ya que cuando se encuentra ante personas desconocidas le ofrecen el refuerzo negativo, pero ante sus padres este refuerzo no existe.

A los padres se les explica a través de la nomenclatura “la trampa”, que a corto plazo existe un alivio inmediato y/o refuerzo social pero en cambio, a largo plazo supone un mantenimiento del problema.

Intervención de mutismo selectivo infantil

A través de los datos tomados de la evaluación, los objetivos formulados y los recursos humanos y materiales, la intervención se establece a través de las siguientes técnicas:

  • Aproximaciones sucesivas.
  • Desvanecimiento del estímulo.
  • Moldeado.
  • Desensibilización en vivo.
  • Control de contingencias y refuerzo positivo.

Primeramente, se realizó la psicoeducación a los padres y al entorno escolar, junto con el moldeamiento y refuerzo positivo. Se establecieron pautas tanto para el ámbito escolar como para el ámbito familiar: las pautas en el ámbito escolar principalmente son actividades para la estimulación del habla que se pueden realizar dentro del aula, así como pautas para todo el profesorado que esté en contacto con el niño con la finalidad de no reforzar el problema y mejorar la conducta verbal, mientras que, a nivel familiar la pauta inicial fue modificar la “vida social” de la familia, fomentando en el tiempo libre y de ocio más actividades sociales y de relación con iguales.

Asimismo, se concretó la intervención a través del desvanecimiento estimular junto con el reforzamiento positivo en el aula, marcándose los siguientes objetivos:

  • Iniciar y mantener la CV en cualquier situación social,
  • Mejorar sus relaciones sociales y disminuir su tensión al establecer contacto social.

En las sesiones de logopedia, se empezó con objetivos fáciles y pequeños para poder proseguir en los objetivos posteriores y más complejos. Por ejemplo, se empleó el lenguaje corporal y escrito como medios para aumentar la expresión de lo que al niño le estaba sucediendo. Si quería solucionar su problema tenía que escribir mucho más, moverse y/o expresarse. Se consiguió a base de juegos.

Luego, se aplicó la imitación de películas con lenguaje no verbal y con mímica. El paciente realizó diálogos en donde interaccionó con la logopeda, representando historietas, películas, juegos, música y baile, ejercicios físicos de saltos y flexiones para dar tono y expresividad a todo aquello que se le pedía. De este modo, la comunicación poco a poco fue pasando de lo escrito y gestual a sonidos (aunque a veces raros) que cumplían la misma función comunicativa.

Paulatinamente, se fue retirando la escritura y realizó una aproximación más natural del habla, aunque inicialmente fue sin voz donde hubo que manejarse haciendo lectura labial y lenguaje no verbal. Así con el paciente, que no era capaz de toser, lanzar besos, bostezar, chascar o mantener la mirada tuvo que comenzar a ejercitarlo y a comprobar que era capaz de realizarlo.

Finalmente, el niño comenzó a emitir sonidos vocálicos, a decir palabras repetidas y alguna espontánea con un volumen de voz bajo y con mala articulación. Cabe destacar que fue fundamental hacerle partícipe de su progreso y que sintiera que tenía las riendas de su lenguaje.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-logopedia/un-caso-de-mutismo-selectivo/

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Autorregulación de la zona oral en niños con TEA

05 de abril de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Explorar objetos con la boca es algo normal durante los primeros años de vida. Incluso siendo adultos nos metemos cosas en la boca para ayudar a regular nuestro sistema nervioso y a veces, calmar la ansiedad. El problema surge cuando la conducta interfiere en el desempeño funcional, es decir, en la autonomía para realizar las actividades de la vida diaria.

Sobretodo en el caso de niños con Trastornos del Espectro Autista (TEA), observamos que se chupan las mangas, los rabillos de la mochila, los cuellos de las camisas, las piedras del patio, se comen los lápices o muerden las gomas, se comen las uñas casi enteras, se muerden a sí mismos (los brazos o manos), se meten las piedras o las hojas secas del patio en la boca, etc. Evidentemente, esto además de no ser funcional, podría llegar a ser peligroso para ellos.

La explicación de por qué ocurre esto tiene varias vertientes. Con una correcta formación en Trastorno del Espectro Autista sabrás que es posible que tengan estas conductas de búsqueda sensorial en un intento de “sentirse la boca” o puede que necesiten “hacer algo” para mantener su nivel de alerta, es decir, pueden que estén tratando de autorregularse, de encontrar el equilibrio sensorial. El tema radica en que no lo están buscando de forma funcional, por lo que primero hay que averiguar si hay algo que le está generando ansiedad al niño.

Consideraciones:

– Verificar la existencia de dolor físico: hay que asegurarnos de que el niño no esté mordiendo porque siente dolor en la boca. El dolor puede estar en la boca o la mandíbula. Los signos y síntomas de dolor incluyen enrojecimiento, babeo excesivo o sangrado de las encías por lo que es importante programar una cita con su pediatra o dentista para descartar causas físicas.

– Considerar el entorno: el entorno juega un papel importante en el comportamiento de los niños con autismo. Evitar las circunstancias que sean muy difíciles para él puede reducir la posibilidad de que muerda. En este sentido, la National Autistic Society recomienda que los padres disminuyan los estímulos, lleven a su hijo a un ambiente tranquilo que le permita relajarse y seguir una rutina y horario cuando sea posible.

Estrategias para minimizar las conductas de morder:

– Motivar otros métodos de comunicación: dado que pueden tener dificultades para comunicarse, morder puede ser una manera de tratar de obtener tu atención. Pueden utilizar la mordida para señalar problemas con el dolor físico, expresarse emocionalmente o estar tratando de decir que quieren algo. Los padres tienen que explicar por qué morder no es adecuado y proporcionar métodos alternativos para que el niño se exprese. Estos métodos de comunicación incluyen la lengua de señas y Picture Exchange Communication System, que permite a un niño con autismo a iniciar la interacción mediante el uso de una imagen representativa, en lugar de palabras.

– Aumentar la oportunidad sensorial: morder proporciona información sensorial que muchos niños con autismo necesitan regularmente por lo que lo mejor es brindar a los niños artículos seguros para masticar y así lograr la entrada sensorial que desea. De acuerdo con National Autistic Society, los tubos masticables, hechos de materiales no tóxicos, se ha demostrado que tienen un efecto calmante y reduce el estrés en los niños con autismo.

– Otras alternativas de exploración: se pueden promover actividades que incluyan soplar y/o hacer presión con la boca como jugar a hacer burbujas, hacer sonar instrumentos musicales: flautas, armónicas, etc., inflar globos, dibujar con bolígrafos que pintan (tipo aerógrafos) cuando se soplan, hacer pompas con los chicles, jugar a soplar velas.

ISEP cuenta con el Máster en trastorno del espectro autista para conseguir detectar tempranamente el autismo y aplicar elementos de actuación que disminuyan la angustia en la vida diaria de las personas con TEA y sus familias. El máster en autismo te permitirá trabajar con niños con este trastorno de forma eficaz y global.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/autorregulacion-de-la-zona-oral-en-ninos-con-tea/

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Beneficios de añadir música en nuestras actividades diarias

08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

A lo largo del tiempo, la música ha representado una fuente inspiración y se ha empleado en diferentes contextos, desde el laboral o académico hasta en el coche, para rememorar momentos inolvidables o simplemente cuando deseamos relajarnos o cambiar nuestro estado de ánimo. Si lo miramos a detalle, existen canciones que generan en nosotros tranquilidad, otras nos dejan melancólicos y otras tantas que nos cargan las pilas y nos activan (Regader, 2013).

No obstante, la música no solo influye en nuestro estado de ánimo sino que también puede influir en nuestras acciones, ya que puede incitarnos a beber más alcohol, a manifestar más nuestro afecto/impulsos, a comprar más productos de los que necesitamos cuando estamos en un centro comercial, etc. (Regader, 2013).

Diversos estudios han demostrado que el tipo de música que escuchamos cambia la forma en que percibimos a los otros, interpretando sus expresiones faciales como “felices o tristes” en función a la pieza musical que se esté escuchando en ese momento. De igual manera, hay dos formas en que las emociones se ven afectadas por la música: a) desde la percepción de las emociones, que explica el por qué a veces podemos entender las emociones de una pieza musical sin tener que sentirlas, y b) la sensación de las emociones, puesto que en el mundo real no nos sentimos amenazados cuando escuchamos música, por lo que podemos percibir el tono emocional relacionado sin dejarnos llevar por el sentimiento implícito (Vergara, 2015).

Por otro lado, se ha constatado que la música de fondo a un nivel de volumen moderado es óptima para la creatividad, mientras que si el volumen de esta es muy alto podría afectar nuestra productividad ya que luchamos por procesar la información de forma eficiente y si es demasiado bajo, la creatividad no fluye. Específicamente, se ha comprobado que niveles de volumen moderado aumentan la complejidad del procesamiento abstracto, lo cual implica una mayor creatividad (Vergara, 2015).

Asimismo, las personas parecen emplear la música como una forma de conocer la personalidad de los otros. Este supuesto se basa en una investigación en la que se les pidió a los participantes juzgar la personalidad de otros a partir del listado de sus diez canciones favoritas. El estudio utilizó cinco rasgos de personalidad para la evaluación: a) apertura a la experiencia, b) extraversión, c) amabilidad, d) responsabilidad y, e) estabilidad emocional (Vergara, 2015).

En cuanto al aprendizaje, se ha concluido que el aprender a tocar un instrumento musical puede ser beneficioso para los niños, puesto que obtienen mejores resultados en  las habilidades de discriminación auditiva y motricidad fina respecto a aquellos niños que no tienen ningún entrenamiento. Además,  también presentan una mejor evaluación en vocabulario y habilidades de razonamiento no verbal, que implican la compresión y análisis de información visual, identificación de relaciones, similitudes y diferencias entre formas y patrones (Vergara, 2015).

Una investigación reveló que pacientes con ictus, los cuales escuchaban música clásica, mostraron mejorías en la atención visual mientras escuchaban música clásica. Mientras que, una revisión de 23 estudios (con una suma total de 1400 pacientes) encontró que escuchar música reduce la frecuencia cardíaca, la presión arterial y la ansiedad en pacientes con enfermedades cardíacas por lo que puede funcionar como factor protector de enfermedades coronarias (Vergara, 2015).

Por último, señalar que hay registros desde 1911 en los cueles, el investigador y soldado estadounidense Leonard Porter Ayres encontró que los ciclistas pedalean más rápido mientras escuchan música que en silencio. La posible explicación a este hecho se basa en que mientras escuchamos música nuestro cerebro cambia su foco de atención y se aleja de la sensación de fatiga y dolor (Vergara, 2015).

En una ponencia, la profesora e investigadora australiana, Anita Collins, señaló que cuando los músicos tocan, se disparan fuegos artificiales en la mente, con lo cual, habrá que plantearse añadir música diariamente en muchas de las actividades del día a día.

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-educacion/beneficios-de-anadir-musica-en-nuestras-actividades-diarias/

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Características comunes de las víctimas de grooming

08 de febrero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

El grooming es un problema relacionado con la seguridad de los menores cuando navegan por las redes sociales, el cual consiste en acciones premeditadas por parte de un adulto con el fin de estrechar lazos de amistad con un niño/a para obtener una satisfacción sexual mediante imágenes eróticas o pornográficas del menor o incluso como premisa para un encuentro sexual.

Normalmente, los groomers se hacen pasar por menores de edad para poder contactar con los niños, ganarse su confianza y lograr que les envíen fotos o videos comprometidos (de desnudos o actitudes sexuales explícitas) para luego manipularles de revelarlos públicamente y así conseguir un abuso sexual en la realidad.

Las principales dificultades para detener y terminar con el groomer se deben al anonimato de los delincuentes, la inocencia o exceso de confianza de los menores y la fácil accesibilidad a las redes sociales en Internet.

A pesar de que estas situaciones comienzan en la red, con frecuencia suelen trascender al mundo físico, derivando en delitos tales como el tráfico de pornografía infantil o el abuso físico a menores.

Como psicólogos, es importante determinar si nuestros pacientes infantiles y, sobre todo, adolescentes pasan mucho tiempo frente al ordenador. Se les ha de preguntar qué hacen, si chatean con amigos, de qué hablan y cómo son “estos amigos”. Observar la actitud más o menos abierta del adolescente para hablar de este tema puede ser una señal muy útil para saber si “algo está pasando”.

Características de las víctimas de grooming

De hecho, las víctimas de grooming presentan algunas características comunes (Cañeque, 2014):

– Retraimiento social: se observan cambios en la manera de relacionarse, es decir, o hay una falta de defensa o una exagerada reacción ante supuestas bromas o acciones públicas.
– Reserva excesiva para comunicarse con otros
– Modificación en su lenguaje corporal ante adultos, observándose en ocasiones la cabeza baja, la falta de contacto ocular, rechazo a estar con adultos.
– Alteraciones en el rendimiento escolar
– Cambios de humor: tristeza, apatía y desmotivación general.
– Explosiones de ira.
– Procuran ocultarse o apartarse cuando emplean el móvil
– Pueden presentar miedo a salir de casa.
– Síntomas psicosomáticos como: dolores de cabeza, náuseas, mareos, ataques de ansiedad, lesiones físicas sin justificar o diarreas frecuentes.

El importante papel de los padres para prevenir el grooming

En caso de que se observe al niño o adolescente incómodo con las preguntas o muy receloso con dar este tipo de información, se debe informar a padres para que regulen las horas de ordenador que emplea diariamente el niño y, sobre todo, para que conciencien a sus hijos respecto al uso responsable de las TIC´s, haciendo énfasis en:

– No proporcionen proporcionar información personal públicamente.
– No enviar fotos a desconocidos y directamente, no hablarles.
– Validar la identidad del contacto que quiere ser agregado como “amigo” en las redes sociales.
– No conectar la webcam con desconocidos.
– Emplear una fotografía de algún personaje de ficción para los perfiles de los niños menores de edad.
– Tener contraseñas “fuertes”
– Guardar las pruebas cuando el acoso persista (duplicado de pantalla, mensajes del chat, conversaciones de WhatsApp, SMS, emails, etc.) ya que serán necesarias para presentar posteriormente una denuncia.

Si un niño ha sido víctima de grooming, es importante evitar que se sienta culpable; se debe afrontar la situación con la mayor calma posible, haciéndole ver al niño que le vamos a ayudar incondicionalmente, que él ha sido la víctima y debemos conocer todos los detalles. (Cañeque, 2014).

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-psicologia-clinica/caracteristicas-comunes-de-las-victimas-de-grooming/#more-8490

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La escuela como medio para incrementar la Inteligencia Emocional y Autoestima

18 de enero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Muchos programas educativos se han desarrollado con el objeto de promover la autoestima del alumno. Si bien no existe un consenso acerca de la definición de autoestima, por lo general se le considera la suma de los propios sentimientos acerca del yo, incluyendo el sentido de respeto y valoración de la propia persona (Lizeretti, 2012).

Para alcanzar un sano nivel de autoestima, una persona debe sentirse valiosa, digna de ser amada, competente dentro de su entorno y capaz de realizar contribuciones significativas para los demás (Lizeretti, 2012).

Los alumnos que presentan un sano nivel de autoestima confían en sí mismos y en sus capacidades, toman parte en actividades escolares y extraescolares, pueden aprender de sus errores y se sienten cómodos con el hecho de no ser “perfectos” (Lizeretti, 2012).

Es posible organizar ámbitos educativos que promuevan la autoestima en los alumnos. La creación de una atmósfera caracterizada por la calidez y la contención, la puesta en práctica de procedimientos democráticos, el estímulo de la dignidad humana, permiten a las escuelas ayudar a los alumnos a sentir que son bienvenidos y aceptados. Algunas estrategias para incrementar la autoestima en ambientes escolares son (Lizeretti, 2012):

Círculos de elogio: cada uno de los alumnos deberá ser receptor de elogios al menos una vez durante el año escolar. Los factores de tiempo revisten especial importancia, ya que en una clase con veinticinco o treinta alumnos el círculo demandará aproximadamente media hora.
Reconocimiento individual: algunos alumnos prefieren no recibir reconocimiento público, mientras que otros desean obtenerlo tanto en forma pública como privada. El docente puede promover la autoestima de un alumno cuando le comunica individualmente su interés y su apoyo.
Apoyo entre pares: algunos alumnos que presentan dificultades en el trabajo académico, suelen alcanzar logros cuando se desempeñan como tutores de alumnos más pequeños.
Fijación y logro de metas: la fijación de metas es un proceso importante, pues éstas ofrecen estándares concretos y tangibles para reconocer y monitorear los progresos. Cuando los alumnos se sienten capaces de establecer metas individuales, su actitud hacia el aprendizaje suele experimentar un cambio positivo y ello da por resultado un mayor nivel de logro académico.
Creación de metas olímpicas: la ex atleta olímpica Marilyn King ha investigado los factores que producen el perfil competitivo de los campeones. Al cabo de sus años de entrenamiento y competencia en las Olimpíadas, Marilyn comenzó a preguntarse cuáles eran las razones que le permitían obtener un nivel elevado de logro físico cuando, en realidad, sus habilidades atléticas se encontraban sólo ligeramente por encima del promedio.

En el curso de las conversaciones, los atletas establecieron tres factores constantes:

> La pasión, que se define como “saber lo que es realmente importante en un nivel visceral”. Los atletas olímpicos manifestaron que aquello que los demás consideraban fuerza de voluntad y disciplina era en realidad pasión interior y compromiso emocional.
> La visión, que alude a la capacidad de prever los propios logros junto con las imágenes de los medios necesarios para alcanzar la meta.
> La acción, destaca la necesidad de llevar a cabo acciones diarias de acuerdo con un plan que permita acercarse a la propia meta.
> Habilidades de pensamiento: enseñar a pensar puede contribuir a satisfacer las necesidades del individuo y de la sociedad y proporcionar beneficios a ambos.

Un pensamiento ético, altruista, creativo y avanzado posee atributos deseables y necesarios en una persona educada en los inicios del siglo XXI. Mediante la adquisición de procesos de pensamiento eficaces, los alumnos pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender a controlar y ajustar su propia conducta y discernir quiénes son y qué pueden llegar a ser en su vida tanto personal como profesional.

Metacognición
Se trata de un aspecto que diferencia a los seres humanos de otras formas de vida es nuestra capacidad para reflexionar sobre nuestro propio pensamiento. El término metacognición significa literalmente “pensar acerca del propio pensamiento”. La reflexión sobre la manera como aprenden en la escuela permite a los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus procesos de pensamiento individual. Algunos de ellos son la conciencia del modo de aprendizaje preferido de cada individuo, el compromiso y perseverancia en las tareas, la fijación de metas, la actitud hacia el aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentración de la atención.

Reconocimiento de sentimientos: cuando los alumnos reconocen y experimentan una amplia variedad de emociones y sentimientos, se desarrolla en ellos una firme base emocional que enriquece su vida. La creación de un vocabulario emocional ayuda a los alumnos a nombrar y comenzar a comprender sus experiencias internas.
Expresión de emociones: los alumnos requieren oportunidades para expresar sus sentimientos y para canalizarlos constructivamente. Según demuestran las investigaciones de MacLean, las emociones inhiben o facilitan el aprendizaje. Una vez que los alumnos hayan identificado sus experiencias afectivas, resultará apropiado proporcionarles diversas opciones para la autoexpresión. Manifestación de los sentimientos a través de las artes: la enseñanza directa de conductas emocionales puede promover un importante desarrollo intrapersonal:

> Artes visuales. Proponer a los alumnos que dibujen sus sentimientos por medio de colores, formas abstractas o imágenes para representar las cuestiones que estén abordando.
> Música. Para obtener relax, los alumnos pueden escuchar música de fondo en forma grupal o individualmente a través de auriculares.
> Juego de roles. Pueden dramatizarse situaciones hipotéticas y espontáneas creadas por los alumnos o el docente para abordar cuestiones emocionales
> Escritura creativa. Los alumnos pueden crear mapas mentales o diagramas usando sus sentimientos como concepto central.
> Escultura. Se puede utilizar arcilla para esculpir formas abstractas o representativas de las emociones que se experimenten, como figuras “enfadadas” o “alegres”.

Educación para los valores humanos: la palabra valor deriva del término latino valere, que significa ser digno o poderoso. Los valores aluden a ideales significativos para nuestras vidas. Los establecen la familia, la escuela, la sociedad, la religión y nuestros sistemas ideológicos personales. Las escuelas deben abordar alguna forma de educación ética. Un enfoque consiste en enseñar los valores universales, entre los que se incluyen la integridad, el altruismo, la justicia, la honestidad, la dignidad humana, etc.
Escritura de diarios personales en el aula: la escritura de diarios personales puede complementar con facilidad los objetivos del docente y ayudar al alumno a llevar un registro de sus progresos. Si se solicita a los alumnos que escriban lo que saben acerca de un tema antes de comenzar a estudiarlo, es posible establecer un umbral anticipatorio que resulta esencial para el aprendizaje. No más de cinco minutos dedicados a esta actividad de escritura al comienzo del aprendizaje de un nuevo tema brinda altas posibilidades de participación por parte del alumno.
Escritura de un diario personal como medio de autorreflexión: puede también proponerse la creación de un diario personal para sondear en profundidad la inteligencia intrapersonal. Los alumnos podrán explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde acceso a la autoconciencia, autoaceptación, autoactualización y autorrevelación.
Aprendizaje autodirigido: el aprendizaje autodirigido es un destacado ejemplo de educación intrapersonal, ya que se sustenta en la elección y autonomía del alumno. En las aulas en que se pone en práctica el aprendizaje autodirigido, es el alumno y no el docente quien se encuentra en el centro del proceso para la toma de decisiones, y son la automotivación y la autodisciplina, las que constituyen las claves del éxito. Con la guía del docente, los alumnos seleccionan y organizan sus propios procesos de aprendizaje, incluyendo los temas de estudio, los objetivos que se alcanzarán, las estrategias y actividades de aprendizaje que se aplicarán y los recursos que se utilizarán.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/la-escuela-como-medio-para-incrementar-la-inteligencia-emocional-y-autoestima/

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Ser un líder

11 de enero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

El término líder proviene del inglés leader y hace referencia a conducir, guiar, dirigir. Un líder es aquella persona que ejerce una mayor influencia en un grupo, se le considera jefe u orientador y tiene la habilidad de convencer a otros de que trabajen con entusiasmo para lograr los objetivos definidos.

Un líder es aquel individuo que diagnostica las causas subyacentes a un problema y tiene como meta aportar soluciones creativas y aceptadas. Su filosofía de trabajo pretender alinear los objetivos personales con los del equipo y organización o entidad donde lidere. Recaba y escucha las ideas de otros aun teniendo sus ideas muy claras. Promueve la participación y el trabajo en equipo, asumiendo diferentes posiciones en función de la actividad por desarrollar. Tiene buenas relaciones con otros y un excelente nivel de autorregulación emocional, esforzándose y dando perspectiva a la situación (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013).

El líder trabaja desde la interdependencia, ya que considera que todos los esfuerzos individuales permiten cumplimentar las actividades asignadas al equipo. Para que el líder obtenga la participación de todos los implicados en el logro de objetivos debe tener presentes seis supuestos básicos (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013):

– El uso de esfuerzo físico y mental. Para el líder, el ser humano no tiene aversión al trabajo, sino motivaciones propias tanto intrínsecas como extrínsecas, las cuales le movilizan y dan sentido al esfuerzo. En este sentido, se pregunta ¿Cuáles son las motivaciones en cada caso y en cada persona?
– Las personas ejercemos una dirección y dominio propio en pro de los objetivos a los cuales dedicamos nuestro esfuerzo. Ni el control externo ni la amenaza de castigos son los medios para lograr conseguir movilizar esfuerzos hacia un objetivo común
– La dedicación a los objetivos es una función de las recompensas asociadas con el logro, por tanto, hay que evaluar si las recompensas esperadas motivan a las personas a dedicar suficiente esfuerzo a los objetivos planteados.
– Las personas, en el entorno y con las condiciones adecuadas, aceptan y asumen la responsabilidad por sus actuaciones.
– Las personas tienen aptitudes para ejercer un adecuado e incluso extraordinario grado de imaginación, ingenio y creatividad en el afrontamiento y resolución de problemas.
Las potencialidades intelectuales de las personas se utilizan solo parcialmente.

Para actuar como líderes debemos potenciar una serie de características (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013):

– Objetivos: un auténtico líder planifica estableciendo de forma previa y compartida, los objetivos, escucha el parecer de todos los implicados en su consecución y en base a ello, se establecen las tareas a realizar.
– Creatividad e ingenio: un auténtico líder se mantiene continuamente probando nuevas formas de llevar a cabo las cosas, y esto es fundamental para que otros se sientan invitados a avanzar en terrenos nuevos. De hecho, cuando las personas se implican en la actividad y con la aportación de ideas, se produce como resultado, una mayor aceptación de la misión.
– Comunicación y afrontamiento de conflictos: el líder muestra habilidades de comunicación que le permiten compartir conocimientos e ideas, transmitiendo un sentido de urgencia y entusiasmo al respecto. Sabe que tiene que conseguir un mensaje que sea comprendido fácilmente y facilitar que las personas que lidera alcancen un nivel de implicación y motivación importante.
– Inteligencia emocional: el líder muestra un equilibrio entre la razón y la emoción, la lógica de los pensamientos y las emociones primarias y sociales. Se trata de alguien que “piensa un poco más con el corazón y siente un poco más con la cabeza”.

Para ser un líder tenemos que conocer las cualidades del “ser”, es decir, las características significativas de la persona, haciendo de ella alguien distinta y especial a otros. Para ello, es importante tener (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013):

Consciencia, ya que difícilmente se cambia algo que desconocemos que existe y que queramos o no, forma parte de la realidad.
Realidad, lo que implica que sabiendo cuál es el punto de partida, se evalúa esa manera de ser de forma crítica, sabiendo cuáles son los beneficios y cuáles son las limitaciones en el cambio.
Acción, se establecen las estrategias para hacer realidad los objetivos planteados.
– Escribir un compromiso de cambio con uno mismo.

Teniendo estos aspectos claros, un líder debe ser coherente, entendiéndose por coherencia la conexión, relación o unión de unas cosas con otras. El instrumento a partir del cual sea hace patente dicha coherencia es el ejemplo y la concordancia entre el dicho y el hecho (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013).

Asimismo, el líder debe ser prudente en el sentido de prometer sólo aquello que puede cumplir, ya que pocas cosas hay que afecten más la confianza que la generación de expectativas que no se cumplen. Por otro lado, debe tener sentido la justicia en todas y cada una de sus decisiones. Cualquier decisión que el líder adopte debe estar basada en criterios claros y explícitos para que sea fácil de comprender y aceptar aunque no se comparta en su totalidad (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013).

El líder debe tener competencias que le permitan el buen desempeño y ejercicio de su rol. En este sentido, la formación y la experiencia con la fuente de actualización constante de la competencia. La cualidad del liderazgo y necesaria para todas las personas de la sociedad actual, es la de “permanecer aprendiendo de manera constante” (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013).

Además, el líder debe partir de una valoración positiva de sí mismo (autoconfianza), con una convicción interior sobre su capacidad para llevar a cabo los objetivos marcados. El entusiasmo es una cualidad que supone ilusión y pasión por aquello que se hace, transmitiéndolo y contagiándolo a otros. Este entusiasmo del líder en su justa medida es el catalizador de la auténtica inteligencia, ya que cuando un líder se apasiona por lo que hace, lo transmite de forma automática a las personas que lidera. En relación con el entusiasmo está el valor, el cual requiere dominio de la voluntad sobre los sentimientos de miedo que se producen ante un peligro inminente. El líder, aunque sienta temor, ha de tener la capacidad de sobreponerse a este y continuar avanzando hacia la meta final (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013).

Por último, el líder ha de ser una persona constante, firme y perseverante en las resoluciones y propósitos, con iniciativa y capacidad de llevar a cabo las acciones necesarias y adelantarse a los demás en la acción o palabra, íntegro de carácter y sincero en sus acciones; comprometido con unos valores y sobretodo con la capacidad de asumir responsablemente las consecuencias de sus actos (Rodríguez, Sanjoaquín y Rodríguez, 2013).

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-psicologia-clinica/ser-un-lider/#more-8417

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