Author: Maribí Pereira

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Discalculia versus dificultades de aprendizaje en las matemáticas

Maribí Pereira

08 de enero de 2017 / Fuente: http://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Las matemáticas elementales junto con la lectoescritura constituyen los aprendizajes básicos que realizan los niños en los primeros años escolares. El conocimiento matemático les permitirá desenvolverse no solo en la escuela sino en muchas situaciones de la vida cotidiana. Además, constituye la base para continuar la adquisición de otros conocimientos más complejos, en caso de seguir estudios de larga duración (Defior, 2000).

Para el año 2000, solo el 57% de los niños españoles de 13 años alcanzaban un nivel funcional mínimo para responder a las demandas cotidianas y poder desenvolverse en la sociedad actual o lo que es lo mismo, un 43% de estos niños no poseen esta habilidad en su valor instrumental básico. Por su parte, según el DSM V, alrededor del 1% de los niños en edad escolar sufren un trastorno de cálculo, que se suele poner de manifiesto en segundo o tercer curso de primaria (Defior, 2000).

La diferencia de las dificultades de aprendizaje (DAM) de las matemáticas y la discalculia, radica en que esta única se basa en la dificultad de aprendizaje específico en las matemáticas sin otros problemas asociados (Defior, 2000).

Las DAM entendidas como dificultades de aprendizaje matemático no asociadas al retraso mental o a un problema en la escolarización, incluyen las siguientes características (Defior, 2000):

– Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real.
– Implica una alteración significativa en la vida cotidiana.
– La dificultad no se debe a déficits sensoriales, baja inteligencia o problemas de escolarización.

Desde la psicología cognitiva, se reconoce que el remedio de la fobia generalizada hacia las matemáticas, tan frecuente entre los alumnos, y más específicamente, el remedio de las DAM, no estriba en encontrar mejores procedimientos didácticos, sino que más bien debe buscarse en una enseñanza en correspondencia con la comprensión de los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y la ejecución de las matemáticas (Defior, 2000).

Actualmente, los estudios indican que la competencia matemática sigue un proceso de construcción lento y gradual, que va de lo concreto y específico a lo abstracto y general, y que las actividades concretas y manipulativas con objetos constituyen el cimiento de esta construcción (Defior, 2000).

Se acepta que la habilidad matemática elemental se puede descomponer en una serie de subhabilidades entre las que se distinguen la numeración, el cálculo, la resolución de problemas, la estimación, además del concepto de medida y algunas nociones de geometría(Defior, 2000).

Algunos principios que deben estar presenten en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas son (Defior, 2000):

– La adquisición del conocimiento matemático considerado como un proceso de construcción activa y no una mera absorción por parte del sujeto.
– Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje, ya que constituyen la base para la adquisición y comprensión de otros nuevos.
– Se distinguen dos tipos de conocimientos declarativo, que implica conocer qué o el conocimiento de los conceptos matemáticos y el procedimental, que se basa en saber cómo o conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolución y cuándo aplicarlos.
– Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatización de los procedimientos. Dadas las limitaciones de procesamiento del ser humano, se hace necesario liberar recursos cognitivos en la ejecución de las operaciones matemáticas, como por ejemplo, las combinaciones numéricas básicas (3+3, 2×2, 8:2) o los algoritmos.
– Para lograr la competencia matemática es necesario aplicar el conocimiento en una gran variedad de contextos.
– Los aspectos meta cognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen otro grupo de procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecución competente.
– El análisis de los errores sistemáticos es un procedimiento de gran valor para la comprensión de los procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos, ya que, como expresa Riviére (1990): “muchas veces son las únicas ventanas por las que podemos ver las mentes de los alumnos” (p.116). En este sentido, permite al profesor detectar reglas o estrategias incorrectas que tiene su origen en procedimientos viciados, inventados para resolver situaciones nuevas para las que no tienen respuesta.
– Finalmente, desde la psicología cognitiva, la persona humana no se entiende solamente como un procesador activo de información sino que en su comportamiento influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones sociales.

Los principios que todo profesor debería tener en cuenta como guía de actuación son (Defior, 2000):

– Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones.
– Concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y a modificar sus puntos de vista.
– Planificar la enseñanza teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere tiempo.
– Estimular y aprovechar la matemática inventada por los propios niños o matemática informal.
– Tener en cuenta el nivel de desarrollo y la preparación de cada individuo.
– Utilizar el interés natural de los niños por el juego.

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-educacion/discalculia-versus-dificultades-de-aprendizaje-en-las-matematicas/#more-8370

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El papel del padre en la superdotación femenina

Maribí Pereira

23 de diciembre de 2016 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Solo un 20% de individuos diagnosticados como superdotados son mujeres en España. Por su parte, en Estados Unidos, la cifra se incrementa en un 40% de niñas frente a un 60% de niños. ¿Pudiéramos acaso pensar que estas cifras indican que las niñas superdotadas fracasan más que los niños? Es muy probable que sí, ya que su identificación y detección resulta más difícil y, por tanto, muchas de ellas ni siquiera se conocen como tal y no se les puede ofrecer una educación acorde a sus características y necesidades (Berché, 2000).

En las primeras etapas de la vida, las chicas tienen ventajas evolutivas sobre los chicos: de algún modo, son bebés más robustos, aprenden a hablar muy temprano y saben contar antes que los niños. Suelen obtener mayores puntuaciones que los chicos en los test de inteligencia durante los años de preescolar y están preparadas para la escolarización a una edad más temprana (Berché, 2000).

Las chicas suelen superar a los chicos en la Educación Primaria y sus resultados son más satisfactorios; se retiran menos y no tienen tantos fracasos, sin embargo, el número de mujeres superdotadas parece declinar con la edad. De hecho, hacia el tercer curso de primaria, estas niñas que aparecían como superdotadas, pierden su liderazgo y no muestran ningún avance particular sobre sus iguales (Berché, 2000).

Cuando se llega al Bachillerato, hay claramente más chicos que chicas superdotadas y, posteriormente, sigue bajando el número de niñas superdotadas, excepto en aquellas áreas que son tradicionalmente femeninas. Al graduarse de la escuela, el número se reduce todavía más (Berché, 2000).

Pese a los datos revelados previamente, las mujeres superdotadas son una especie en peligro de extinción. De hecho, aquellas que han escapado al tradicional proceso femenino de socialización tienen mayores oportunidades de mantener su superdotación. Muchas de ellas lo han evitado siendo hijas únicas o la primera hija de una familia con solo niñas o la primera hija nacida con muchos años de diferencia sobre un hijo varón. En estos casos, los padres tienen mayores expectativas para sus hijas y muchas fueron traviesas de niñas y jugaban más con chicos que con chicas (Silvermann, cp. Berché, 2000).

Los modelos de “rol” han sido cruciales, especialmente en madres que trabajan fuera de casa. Abuelos, tíos, guías y otras personas significativas componen un sistema de soporte esencial para el desarrollo del talento en las mujeres, quienes tienden en estos casos a identificarse con su padre.

Muchos cambios pueden darse con garantía de que el gran potencial de la población de mujeres superdotadas no se ha perdido. El primero de estos cambios puede involucrar la información y perspectiva de los padres sobre la importancia de fomentar las aspiraciones y habilidades de sus hijas. Es importante para el padre, involucrarse en la educación ya que ocupa un lugar muy importante en el desarrollo del talento de su hija (Silvermann, cp. Berché, 2000).

Una gran involucración, con un padre tolerante, puede contribuir a una experimentación más temprana de actividades atípicas en el sexo femenino. Cuenta en gran medida en ánimo paternal por el trabajo de una niña en un proyecto científico, en un problema de matemáticas, etc.; experiencias que le sirven a esa niña para sentirse segura de que sus habilidades se ajustan a las del sexo contrario (Silvermann, cp. Berché, 2000).

La fuerte influencia del padre, de los profesores de sexo masculino, maridos y novios, pueden proveer a la mujer la certeza que las aptitudes de los esfuerzos masculinos no necesitan arriesgar las metas heterosexuales. En este sentido, las experiencias tempranas con padres tolerantes pueden “inocular” a esas mujeres contra las presiones tardías para tener el sexo apropiado, y predisponerlas para buscar compañía en hombres unidos por sus intereses inusuales (Silveramann, cp. Berché, 2000).

Algunos aspectos de la conducta del padre que son fundamentales para el desarrollo de lasuperdotación en niñas se citan a continuación (Berché, 2000):

– Elevadas expectativas para el trabajo.
– No adquirir juguetes diferenciados para niños y niñas.
– Evitar ser extremadamente protectores.
– Animarla a que tenga un alto nivel de actividades.
– Permitirle ensuciarse.
– Creer en sus capacidades.
– Apoyar sus intereses.
– Identificar a sus hijas superdotadas en los años de preescolar.
– Encontrar compañeros de juegos superdotados para que se identifiquen con ellos.
– Fomentar el interés por las matemáticas fuera de la escuela.
– Alentarla para que siga todos los cursos de matemáticas posibles.
– Introducirla en diferentes salidas profesionales.
– Tener una madre que trabaje, por lo menos, media jornada fuera de casa.
– Pasar algo de tiempo libre con el padre realizando actividades “masculinas”.
– Participar en tareas domésticas igual que los padres.
– Asignar faenas sin basarse en el sexo.
– Reprimir el uso de lenguaje sexista y bromas en casa.
– Ver programas de televisión que estereotipados para ambos sexos y discutirlos con los niños de ambos sexos.
– Enseñar a tratar a los demás equitativamente, ya que, de acuerdo a los estereotipos tradicionales, el papel que representan ambos sexos, que ellos ven fuera de casa, es distinto.

Como docentes, saber distinguir aquellas niñas que presentan características de superdotación puede ser esencial para su desarrollo. En ISEP, el Máster en Educación Especial, incluye formación específica en altas capacidades intelectuales.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/el-papel-del-padre-en-la-superdotacion-femenina/

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Neuronas espejo

Maribí Pereira

POR

¿Por qué los bebés lloran cuando escuchan a otro bebé llorar? ¿Por qué bostezamos cuando vemos a otro hacerlo? ¿Por qué casi podemos sentir dolor cuando vemos a una persona herida? ¿Por qué sentimos en carne propia los problemas que vive el personaje del libro que estamos leyendo?

La respuesta a estas preguntas se encuentra en las neuronas espejo, un grupo de células que fueron descubiertas en la Universidad de Parma (Italia), en 1996,  por el equipo del neurobiólogo italiano Giacomo Rizzolatti. Su objetivo es reflejar en nosotros mismos, la actividad que estamos observando. En este sentido, lo que ocurre a nivel cerebral es que dichas células reproducen la misma actividad neural correspondiente a la acción percibida, pero sin realizar la conducta de forma externa, correspondiéndose esto a una representación mental de la acción observada.

Las neuronas espejo se encuentran ubicadas en la corteza frontal inferior del cerebro, cercana a la zona del lenguaje, permitiendo a los expertos establecer la relación entre lenguaje e imitación de gestos y sonidos. De igual manera, estas células se hallan en la corteza parietal posterior, vinculada con la planificación de los movimientos.

Estas células se activan desde el nacimiento y les permiten a los bebés imitar los movimientos de los adultos e ir aprendiendo. Por tanto, son la base de la capacidad innata de imitación, sin la cual el aprendizaje sería prácticamente imposible. Además, permiten la planificación de la acciones a realizar, así como la simulación de las mismas antes de llevarlas a cabo.

Sin embargo, una de las funciones más interesantes de las neuronas espejo consiste en permitirnos comprender lo que piensan los otros.

Por ejemplo, cuando vemos a alguien realizando determinada actividad no nos limitamos a observar sus movimientos motores sino que vamos más allá, no solo analizamos qué está haciendo sino el por qué. Por tanto, se puede afirmar que las neuronas espejo también nos ayudan a inferir los motivos y pensamientos de otra persona.

Asimismo, las zonas del cerebro vinculadas a las emociones, se activan lo mismo si somos nosotros quienes las experimentamos que si vemos a otras personas vivenciándolas. Desde esta perspectiva, las neuronas espejo también nos permitirían ser empáticos, ponernos en el lugar del otro y sentir lo que el otro siente. No es casualidad que algunos neurocientíficos también las conozcan como las “neuronas de la empatía”.

En la actualidad, los estudios llevados a cabo por el grupo de Ramachandran, en la Universidad de California, por el grupo de Hari en la Universidad de Helsinki, y por el grupo de Theoret, de la Universidad de Montreal, han comparado cerebros de niños con autismo y sin autismo, evidenciando una reducción de la actividad neuronal en la región donde residen las neuronas espejo sólo en los sujetos con autismo. Esto sugiere que su sistema neuronal no está activado por completo, y se ha demostrado también que cuanto menor es la cantidad de sangre que fluye hacia esta región del cerebro, menor es la habilidad social que muestran los niños con autismo.

A partir de dichos estudios, se puede concluir que en las personas con autismo, el sistema de neuronas espejo (SNE) se desarrolla de manera inadecuada, determinando así una incapacidad de comprender los actos de los demás, y sobre todo una incapacidad de imaginar que los demás son seres pensantes con intenciones y motivaciones intelectuales semejantes a las suyas.

Finalmente, la importancia de las neuronas espejo se extiende a habilidades de comunicación y socialización, fundamentales para la vida del ser humano “social”. Aún queda por determinar si pese a los déficits, el entrenamiento en habilidades sociales podría generar un cambio estructural en la zona cerebral destinada a las neuronas espejo de niños con autismo o con dificultades de socialización. Queda mucho por hacer y mucho por ofrecer  en este ámbito de la neuropsicología.

Fuente: http://isepclinic.es/blog/neuronas-espejo/#more-2952

Imagen: ined21.com/wp-content/uploads/NEURONAS-ESPEJO-EN-EL-AULA-Magazine-INED211.jpg

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Emociones ¿cómo regularlas en la vida cotidiana?

Maribí Pereira

14 de diciembre de 2016 / Fuente: http://isepclinic.es/

Por: Maribí Pereira

Claudia Meléndez, alumna de prácticas de ISEP Clínic, ha realizado un interesante artículo sobre la Inteligencia Emocional (IE) en el cual nos explica el origen de nuestras emociones y cómo podemos regularlas en el día a día a partir de ciertas técnicas cognitivo-conductuales que nos permitirán desarrollar habilidades personales y sociales y por tanto, llevar una vida más equilibrada y plena.

Una emoción es una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia, que sobrevienen de forma súbita y brusca y que resultan pasajeras.

En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situación. Es por ello que cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse.

Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso, objetivos.

Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Existen seis emociones básicas:

MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.

SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa.

AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Cada una de las emociones antes mencionadas cumplen una función adaptativaen el ser humano para interactuar con el medio que le rodea, así pues, el miedo nos permite protegernos del peligro, la sorpresa nos ayuda a ubicarnos en una situación inesperada, la rabia nos conduce a destruir aquello que nos hace daño, la aversión nos hace rechazar lo que tenemos delante, la tristeza nos motiva hacia una reintegración personal y la alegría nos induce a reproducir el suceso que nos ha hecho sentir bien.

Sin importar la profesión o rol social que desempeñemos, a menudo nos encontramos con situaciones que generan determinado tipo de emociones en nuestro interior y nos conllevan a actuar bajo un estado conductual de:

  • Pesimismo
  • Desconfianza
  • Victimismo
  • Enojo
  • Culpa (reproches)
  • Excusas
  • Aislamiento
  • Venganza

Como consecuencia de estas conductas nos podemos llegar a sentir solos, tristes o irritables, e incluso a desarrollar síntomas psicológicos que puedan requerir ayuda profesional. Sin embargo, la buena noticia es que esto se puede mejorar y lograr ser emocionalmente inteligentes.

Por ello, es importante conocer el término inteligencia emocional. La inteligencia emocional (IE) es la habilidad de comprender, manejar y trabajar nuestras emociones y las de los demás generando empatía y resultados positivos. Para desarrollar la IE deben entrenarse tanto habilidades internas, como el autoconocimiento, la motivación y el control emocional, y las habilidades externas como la empatía y la destreza social.

En este sentido, se requiere de motivación, apertura y puesta en práctica de algunas estrategias que nos permiten regular adecuadamente las emociones. Entonces, si estás dispuesto a cambiar tu antigua forma de pensar y renovar tus pensamientos, te sugerimos que empieces por:

  1. Identificar de forma adecuada tus emociones y sentimientos.
  2. Comunicar cómo te sientes y verbalizarlo de forma clara, precisa y respetuosa ante el otro.
  3. Esfuérzate en ver lo positivo de cualquier situación.
  4. Comprende a los demás.
  5. Descansa y relájate
  6. Realiza ejercicios de respiración.
  7. Toma decisiones responsablemente, teniendo en cuenta las consecuencias de las mismas para ti y para quienes te rodean.

Siguiendo estos pasos, es probable que disminuyan los problemas de comunicación en tu vida, los conflictos, y probablemente tengas un desempeño más eficiente en diferentes ámbitos, así como una sensación de bienestar general. De hecho, la IE reporta beneficios, como por ejemplo:

  • Mejora en las relaciones sociales a partir de comprender las actitudes de los demás.
  • Capacidad de encontrar el aspecto positivo de las personas y las situaciones
  • Vivencia de las críticas como constructivas y como una oportunidad para mejorar y crecer personal y profesionalmente.
  • Desarrollo de estrategias de afrontamiento para sobrellevar las adversidades y contratiempos, sin venirse abajo tan fácilmente.
  • Apertura al cambio.
  • Respeto por las opiniones opuestas y con ello, aceptación e las diferencias.
  • Control de los impulsos antes de actuar o hablar.
  • Motivación, optimismo y generosidad.

Por ello, es fundamental incorporar en nuestra filosofía de vida que, “La inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas”, tal como dijo David Carusso.

Fuente artículo: http://isepclinic.es/blog/emociones-como-regularlas-en-la-vida-cotidiana/

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Trabajo manual y su influencia en la memoria y el estado de ánimo

Maribí Pereira

07 de diciembre de 2016 / Fuente: http://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

En la década de 1950, el neurocirujano Wilder Penfield comprobó que una de las tareas más complejas para nuestro cerebro y que implicaba más áreas del mismo era precisamente el movimiento del pulgar. Años después, la tecnología PET (tomogragía de emisión de protones) ha demostrado que cuando escribimos, tejemos una bufanda o montamos un mueble, activamos varias zonas del cerebro distantes y no solo las relacionadas con el movimiento, sino también con las áreas visuales y auditivas, lo que ayuda a que recordemos y aprendamos mejor lo que estamos haciendo o escuchando. Por ello, fijamos mejor en la memoria aquello que escribimos que lo que tecleamos en el móvil o en un teclado (Romo, 2014). La investigación y formación en neuroeducación o neuroaprendizaje está en auge: comprender nuestro cerebro no solo nos ayuda a nivel psicológico o médico, sino que optimizará nuestros procesos de aprendizaje.

El vínculo entre movimientos corporales y memoria se ha estudiado en gestos aún más simples, como cuando cerramos los puños. Según un estudio realizado por Ruth Propper de la Universidad de Montclair (New Jersey, EEUU), si apretamos el puño derecho durante al menos 90 segundos ayudamos a que nuestra memoria sea más eficiente. Y si apretamos el izquierdo mientras escuchamos o vemos algo, conseguimos recordarlo durante más tiempo (el experimento se hizo con diestros). En este caso, se debe a la activación del lóbulo frontal, el director de orquesta de nuestro cerebro e implicado también en la memoria (Daza, 2014).

Además, según el psicólogo Mihaly Csíkszentmiályi (1975) realizar una actividad manual de forma sostenida y focalizando nuestra atención en ella permite que se desarrolle la fluidez. El flujo también conocido como “la zona” es el estado mental operativo en el cual una persona está completamente inmersa en la actividad que ejecuta. Se caracteriza por un sentimiento de enfocar la energía, de total implicación con la tarea, y de éxito en la realización de la actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en curso.

“Cuando estamos involucrados en algo que requiere creatividad, sentimos que estamos viviendo más plenamente que durante el resto de nuestra vida”. “Sabes que lo que necesitas hacer es posible de lograr, incluso si se trata de algo difícil, así que la sensación de tiempo desaparece. Te olvidas de ti mismo. Te sientes parte de algo mucho mayor” (Csíkszentmiályi, 2004). Nuestro sistema nervioso solo puede procesar cierta cantidad de información a la vez, explica. Ésa es la razón por la que no puedes escuchar y entender a dos personas mientras te hablan al mismo tiempo. Así que cuando alguien empieza a crear, su existencia fuera de esa actividad se “suspende temporalmente”. “No le queda suficiente atención para monitorear cómo se siente su cuerpo, o sus problemas en casa. No siente hambre o cansancio. Su cuerpo desaparece”.

Nuestros cuerpos están en un constante estado de estrés debido a que nuestro cerebro no puede establecer la diferencia entre una reunión con el jefe y un ataque de un oso. Los movimientos repetitivos de tejer, por ejemplo, activan el sistema nervioso parasimpático, lo cual disipa esa respuesta de “lucha o huida” (Schindler, 2007). En su estudio “Las bases neurológicas de la ocupación”, Schindler y la coautora Sharon Gutman afirman que los pacientes podrían aprender a utilizar actividades como dibujar o pintar para de una manera no farmacéutica de regular las emociones fuertes como el enojo o prevenir los pensamientos irracionales. “La fluidez tiene el potencial de ayudar a los pacientes a disipar el caos interno” (Schindler, 2007)

“La dopamina en sí es nuestro antidepresivo natural”, dice Levisay (cp. Wilson, 2014). La idea es no depender de los medicamentos para activar el centro de recompensas. De hecho, hay evidencia de una encuesta que respalda el efecto de la dopamina al hacer manualidades. Según la neuropsicóloga Catherine Carey Levisay “… crear algo, ya sea a través del arte, la música, la cocina, el pactchwork, la costura, los dibujos, la fotografía o la decoración de pasteles nos beneficia de varias maneras” (Wilson, 2014)

En un estudio realizado con más de 3.500 tejedores, publicado en The British Journal of Occupational Therapy, el 81% de los encuestados respondieron que se sentían más felices después de tejer. Más de la mitad informó que se sentían muy felices.  Y la recompensa de las manualidades va más allá de la creación, puesto que al ver el producto final decorando tus paredes o recibiendo los elogios de un ser querido puede ofrecer varios estímulos de la dopamina, que como se indicó, nos hace sentir bien (Wilson, 2014).

Hacer manualidades mejora también la auto eficacia o cómo se siente la persona respecto a desempeñar tareas específicas. Los investigadores han postulado que un fuerte sentido de auto eficacia es clave para la forma en la se abordan nuevos retos y se superan decepciones en la vida. Por otro lado, dicha actividad mejora la memoria y lapso de atención mientras involucra el procesamiento visual-espacial, la creatividad y las habilidades de resolución de problemas (Levisay, cp. Wilson, 2014).

En síntesis, lo que se plantea es que “…mientras más estimulante sea tu ambiente más estarás aumentando la complejidad del cerebro, y así, es más lo que te puedes dar el lujo de perder”. “Estás creando una reserva”, dice Levisay (cp. Wilson, 2014). Y esto debe aplicarse en cualquier entorno de aprendizaje, incluyendo la escuela. Los programas como el Máster en Neuroeducación de ISEP son claves para iniciar este cambio en las aulas y optimizar los procesos de aprendizaje actuales.

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-neurociencias/trabajo-manual-y-su-influencia-en-la-memoria-y-el-estado-de-animo/

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Intervención en dificultades pragmáticas en el lenguaje

Maribí Pereira

Por Maribi Pereira

Se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.

Cuando hablamos de dificultad pragmática del lenguaje nos referimos a los problemas que los individuos tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos. En las aulas, se observa que muchos niños no hablan, es decir, que les cuesta emplear el lenguaje como instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones sobre el contenido que se imparte en la clase. Habitualmente, los niños con dificultades pragmáticas también presentan problemas en otros componentes del lenguaje, especialmente en el morfosintáctico. En cualquier caso, lo que interesa es establecer si hay algún tipo de relación entre la dificultad del lenguaje en general y la dificultad pragmática en particular (Acosta y Moreno, 2001).

Veamos un ejemplo de intervención, con la participación de un logopeda con formación en logopedia educativa.

Pablo es un niño escolarizado en el segundo ciclo de educación básica, con una edad de 5 años y seis meses, quien presenta ciertas dificultades en el uso del lenguaje como herramienta para acceder a diversas demandas curriculares, situación que se agrava cuando debe realizar actividades cooperativas, donde se observa un pobre empleo del lenguaje y además, evita la interacción con otros niños.

Por otro lado, también presenta dificultades en la comprensión de oraciones múltiples. Su producción lingüística también es limitada, ya que presenta un vocabulario escaso y un predominio de las oraciones incompletas e intervenciones no verbales, así como de las oraciones con errores gramaticales en las que se pone de manifiesto la utilización de autocorrecciones o reformulaciones.

En cuanto a las estructuras lingüísticas empleadas, hay un predominio de las oraciones simples y dependientes, pero más dificultades con las oraciones múltiples coordinadas. En las conversaciones se muestra como un niño poco asertivo con sus compañeros, y en ocasiones toma el turno de forma inadecuada. Cuando se le propone iniciar algún tópico lo hace, pero no le resulta fácil mantenerlo, y cuando éste es comenzado por sus compañeros,  le cuesta mucho implicarse. Todo ello resulta más evidente cuando se le propone conversar sobre cosas o eventos que no están presentes, mientras que cuando loa conversación se organiza sobre un objeto o actividad, el niño participa más, toma la iniciativa y mantiene el tópico. Sus respuestas son simples (si, no) o se limita a no responder. La ausencia del referente pone a Pablo en una situación difícil a nivel conversacional, como por ejemplo, cuando se le pide que describa su comida favorita o ¿qué haría si se encontrara con un león en el jardín? (Acosta y Moreno, 2001).

Por ello, el programa de intervención se basó en: a) lograr que mantenga el tópico dentro de una secuencia de preguntas y respuestas, b) mejorar su habilidad para describir y explicar eventos con ausencia del referente, c) aumentar su vocabulario y, d) intentar que su producción lingüística sea más elaborada y explícita (Acosta y Moreno, 2001).

Los contenidos del programa de intervención diseñado para trabajar con el paciente abarcaron: el discurso conversacional mediante el uso de tópicos descontextualizados o con ausencia del referente, la denominación conceptual léxica y las oraciones múltiples (Acosta y Moreno, 2001).

El niño fue atendido individualmente por una logopeda educativa durante dos días a la semana. En una de las sesiones de 30 minutos participaba la madre de Pablo. También, se trabajó en el aula al lado de la profesora de Pablo, tomando como referencia los contenidos curriculares del segundo ciclo de educación infantil, haciendo uso de la lectura de cuentos, de las narraciones, los juegos de vocabulario y conceptos básicos (Acosta y Moreno, 2001).

A la profesora y la madre se les hizo tomar conciencia de la importancia de ajustar su input en las díadas de comunicación compartidas, ya que con ello se conseguiría mejorar su habilidad para mantener el tópico de manera adecuada en una situación de secuencias de preguntas y respuestas. Por ejemplo, se les enseñó a formular buenas preguntas en donde el niño debía decidir, por ejemplo, para la merienda, ¿quieres un bocata de jamón dulce o de queso?, o aquellas que crean interés y expectación: ¿Qué sigue ahora?, ¿Y si aparece un extraterrestre? Por otro lado, se les propuso evitar aquellas preguntas que detienen la comunicación, como por ejemplo ¿Qué es eso?, o aquellas que contienen la respuesta: ¿Quieres una manzana verdad? (Acosta y Moreno, 2001).

Para la mejora del discursos conversacional sobre tópicos pasados y futuros, se hizo uso de diferentes scripts, como por ejemplo: “El viaje en avión”, “La visita al médico”, “Ir de compras al supermercado”, utilizando los materiales oportunos para cada situación. El trabajo con los scripts permitió la consecución de objetivos de denominación y conceptualización léxica. Por ejemplo, a partir de “ir de compras al supermercado”, se elaboraron tarjetas para denominar un amplio vocabulario que luego permitió ir introduciendo operaciones como la clasificación, inclusión, exclusión, búsqueda de semejanzas y diferencias, etc. (Acosta y Moreno, 2001)

Se le sugirió a la madre que facilitara al niño la elaboración de ciertas tareas domésticas, como ayudarle a preparar una merienda, para lo cual debía hacer una lista con todo lo necesario. Con la profesora se hizo un trabajo colaborativo para planificar cada unidad didáctica, de la que se extrajo el vocabulario básico para emplearlo en la sala de logopedia. Esto le permitió a Pablo adquirir un vocabulario más amplio y la oportunidad de generalizarlo a situaciones reales de comunicación y aprendizaje dentro del aula. Las oraciones múltiples se facilitaron haciendo énfasis en tener une estilo de comunicación interactivo, que se concretó en el manejo de expansiones, extensiones e incorporaciones en las interacciones (Acosta y Moreno, 2001)

En cuanto a los resultados obtenidos, el niño consiguió una mayor participación en situaciones de interacción, al mismo tiempo que tomó más la iniciativa. Su contribución a la conversación ha resultado notable, siendo capaz de emplear los turnos para hablar en situaciones sin la presencia del referente. Lo más destacable es que mediante el uso continuado de estrategias comunicativas integradas en situaciones participativas, interactivas y conversacionales, se logró un triple objetivo: un mayor desarrollo de las habilidades pragmáticas en Pablo, un mayor progreso en los aspectos léxicos y de estructuración morfosintáctica y un cambio en el estilo comunicativo y lingüístico de la madre y la profesora (Acosta y Moreno, 2001).

La intervención del logopeda educativo debe incluir a personas del círculo cercano del niño dado que formarán parte activa del tratamiento. ISEP, con su Máster en Logopedia Educativa, forma a sus alumnos en la necesidad de integrar a padres y educadores en la intervención para, como hemos visto en el caso de Pablo, conseguir una mayor efectividad.

Fuente: https://www.isep.es/actualidad-logopedia/intervencion-en-dificultades-pragmaticas-en-el-lenguaje/#more-8271

Imagen: 200.85.152.184/~sjdpiuracli/images/img_terapia-de-lenguaje-1.jpg

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La “híper” atención del TDAH: cuando un trastorno no es una limitación

Maribí Pereira

23 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.isep.es/

El 8 de abril de 2012 el golfista Bubba Watson se alzó con el Masters de golf en Augusta (Georgia). La revista online Golfdigest.com. relata de forma extensa su trayectoria como jugador de golf y su relación con el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Es una información extraordinaria y reveladora sobre como un afectado por TDAH puede llegar a la cumbre de un deporte y lo beneficioso y peculiar que puede resultar este deporte para los afectados (Elling, 2012, cp., Fundación CADAH, 2016).

Bubba Watson tiene TDAH aunque nunca ha sido clínicamente diagnosticado o tratado. La verdad es que no hay mucha duda. A veces, en su forma de hablar, parece que cada sinapsis en su cerebro está disparando al mismo tiempo mientras sus ojos van escaneando en entorno en el que está. El dos veces ganador del U.S. Open, Lee Janzen dijo que el nombre del trastorno debería ser TEA, “Trastorno de Exceso de Atención” porque “en realidad no sufres un déficit, sino más bien, un exceso de atención” (Janzen, cp. Elling, 2012).

Sin embargo, Watson no es el primer jugador del Pga Tour que ha tenido que enfrentarse al TDAH, y no es el primero en ganar un “Major”. El fallecido Payne Stewart, diagnosticado unos meses antes de su muerte en 1999, logró ganar tres “major”, ganando dos veces el U.S. Open, y jugó su mejor golf en situaciones donde se requirió una concentración absoluta, una estrategia infalible y donde no podía permitirse ningún lapsus mental.

En este sentido, el TDAH es como una espada de titanio con doble filo cuando está relacionado con golfistas. Puede ser una ayuda y un obstáculo, o las dos a la vez. Según Elling (2012 cp. Fundación CADAH, 2016), el fallecido Stewart decía que “Cuanto más difícil era el golpe o el campo, mejor era su capacidad de concentrarse; solía hacer fallos en los golpes más fáciles porque esos eran demasiados aburridos” (2005).

Hank Kuehne es uno de los pocos jugadores del Pga Tour que ha hablado abiertamente sobre sus batallas con el TDAH y dice que puede tener sus ventajas. El cúmulo de estímulos que se ven, no tienen por qué ser dañinos. “Mi TDA me ayuda mucho a veces. Puedo dar un golpe malo y rápidamente encontrar una solución. Con mi cerebro funcionando a miles de kilómetros por hora, las ideas llegan mucho más rápido” (cp. Elling, 2012).

Estos tres casos anteriores, son ejemplos de libro de lo que los expertos describen como la capacidad de un paciente con TDAH de lograr un enfoque “híper” durante períodos cortos.

Hank Haney dio clases a Kuehne: “Era un reto, pero es el entrenador el que tiene que saber adaptarse al estudiante, no al revés,”. “Y pienso en el TDAH como una ventaja en algunos aspectos. Sólo tienes que poder mantener la concentración menos de un minuto para tirar un golpe. Sin embargo, por otro lado, la pura sobrecarga de estímulos puede causar a veces que el jugador se pierda el mensaje principal” (cp. Elling, 2012)

El Dr. Gio Valiante, profesor del Rollins College (Florida), ha trabajado como psicólogo deportivo con una multitud de jugadores del Pga tour. Considera que el TDAH está sobre diagnosticado y nos plantea la siguiente reflexión: “¿Cuándo los hombres se meten en problemas? Cuando piensan demasiado. Yo nunca he tenido un cliente que me haya llamado porque el juego era demasiado simple. Estoy intentando activamente enseñar a mis clientes a hacer lo que los chicos con TDAH hacen naturalmente” (cp. Elling, 2012).

Actualmente, Valiante cree que el golf y baseball son especialmente adecuados para aquellas personas con síntomas de TDA y TDAH debido a los periodos largos de inactividad. No en cambio en las carreras de coches, donde un segundo de desenfoque podría ser fatal.

Para finalizar, las historias de deportistas citadas previamente nos permiten observar como en la adultez, muchas veces el cerebro y el cuerpo aprenden a manejar los síntomas del TDAH con naturalidad. Sino, miremos a nuestro primer ejemplo del artículo, Bubba Watson quien, a sus 33 años, a pesar de mostrar muchos signos y síntomas del TDAH, ciertamente parece estar sobreviviendo muy bien.

ISEP cuenta con el Máster en Intervención en Dificultades del Aprendizaje para dar respuesta a los nuevos retos educativos y que las dificultades que se presenten en el aula se aborden como una oportunidad para encontrar nuevos mecanismos de aprendizaje más adecuados a las particularidades de cada niño. Como se ha podido ver en este artículo, un trastorno de aprendizaje no tiene por qué ser una limitación.

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-educacion/la-hiper-atencion-del-tdah-cuando-un-trastorno-no-es-una-limitacion/

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