América del Sur/Venezuela /Septiembre 2016/ Rodríguez Torcatt, Yuleima /
Por: Rodríguez Torcatt, Yuleima
Pedagogía por vocación y praxis educativa por convicción
¿Cuál es la capacidad y vocación de atención que poseen las y los maestros para atender en su totalidad y con calidad a la heterogeneidad estudiantil? ¿Efectivamente se dará atención integral a los niños, niñas, a sus familias y a la comunidad? ¿Qué consideran las y los maestros como educación a nivel comunitaria?… Interrogantes que abren paso al proceso investigativo y sistematizado sobre la pedagogía de vocación y la praxis educativa por convicción.
Pedagogía por Vocación:
Inicialmente la pedagogía por vocación parte del deseo, la curiosidad y la inclinación que tiene una persona para el ejercicio de la enseñanza. Esta labor se considera favorecedora y factible para desarrollarla. Ante estos conceptos encontramos un trillado sobre su concepción tradicional, en cuanto a que nuestra labor esta socialmente ausente o presente, simplemente se determina la posibilidad de ejercerla sin tomar en cuenta la intervención del sujeto.
Praxis educativa por convicción:
La praxis educativa por convicción aparentemente esta invisibilidad porque en ninguna fuente de información aparecen conceptos o definiciones para ella o hasta la fecha no ha sido considerada con antelación a la presente investigación, alegatos estos que permiten crear desde la reflexiva una concepción propia en el marco del estudio. La praxis educativa por convicción es aquella en la cual el maestro y la maestra están convencidos de tener una misión de amor magisterial, donde el espacio tiempo de aprendizaje y enseñanza están desterritorealizados.
En los procesos llevados a cabo para dilucidar las interrogantes iníciales nos encontramos con dos escenarios educativos, el convencional y el no convencional. A continuación se exponen incidencias directas que posteriormente dieron cabida a este documento:
La comunidad La Carrizalera, ubicada en Palo Negro- Estado Aragua , cuenta con un espacio educativo denominado Simoncito, allí las y los estudiantes hace aproximadamente 5 años atrás eran atendidos solo por madres integrales, en pocas palabras, mujeres con necesidades económicas que sin mayores exigencias eran contratadas por la instancia SENIFA, en calidad de colaboradoras en cumplimiento de funciones como :el cuido, aseo y educación de los niños y niñas que en estos espacios eran admitidos por ellas mismas, tomando desde sus concepciones los siguientes criterios: ¿El padre y la madre trabajan? ¿Posee el estudiante alguna enfermedad? ¿El padre y la madre son poco o mucho dominadores de la zona (malandros)? ¿Tienen el poder económico para cumplir con las colaboraciones que solicita el Simoncito? ¿Son tolerables los estudiantes para darles el cupo?… así sucesivamente eran tomadas en consideraciones criterios desvirtuados al propósito de la creación de este espacio educativo. Posteriormente y en pro de mejorar la calidad de atención fueron contratadas profesionales de la educación, para dar mayor respuesta de atención a las y los estudiantes. A partir de ahí, la primicia de las maestras seria la atención integral de los estudiantes y sus familias en el seno comunitario. Lamentablemente esta propuesta no generó en el transcurrir del tiempo los objetivos previos, ya que a través de algunas maestras se logró crear la sinergia institucional y familiar, con trascendencia comunitaria. Afirmaciones anteriores que están sustentadas a partir de sistematizaciones, registros, actas, fotografías, entrevistas, entre otros. Recursos que surtieron de mayor motivación investigativa, donde no se pretende fichar, acusar o demeritar la labor docente, por el contrario, se refiere a la idea de que a través de dos experiencias encontradas y contrastadas se llegue a un mayor entendimiento sobre lo que hoy día se puede concebir como maestra de vocación y maestra por convicción.
Por una parte se encontró maestras de vocación, pasibles, tiernas y delimitadas en poner en práctica los saberes adquiridos en la universidad, motivada por el interés de desarrollar técnicas y metódicas para enseñar. Sus espacios para impulsar su práctica se encontraban en buenas condiciones, en cuanto a ambientación, recursos didácticos facilitados por los medios impresos capitalistas, otros a partir de los recursos económicos de las madres, padres o representantes, establecían divisiones del grupo de estudiantes para su atención por sexo, condición económica, condición física, condición cognitiva, clasificación por edades, entre otras. ¿Esto será culpa de la maestra? ¿… y la universidad que las formo que rol cumplió?
A partir de los ejemplos anteriores encontramos las primeras coincidencias entre las maestras populares denominadas madres integrales y la maestra universitaria. En consecuencia decir que la universidad transforma es un hecho casi nulo, ya que si analizamos ambas prácticas podemos encontrar la reproducción que desde lo histórico ha sido inculcada con la visión excluyente en los pueblos del mundo. Por un lado encontramos a unas maestras populares que llevan sus prácticas supuestamente educativas sin haber pasado por procesos formativos en el ámbito formal (en desconocimiento teórico y metodológico), por el otro lado tenemos maestras reproductoras de las practicas anteriores, pero con mayor acentuación suponiéndose que si transitaron un proceso de estudio formal que le otorgo herramientas para ser más humanistas en correspondencia a enseñar (maestras de profesión).
En la búsqueda de respuestas sobre el por qué en el centro educativo aun cuando se asignaron maestras supuestamente capacitadas por la universidad para que propiciara los cambios requeridos a las necesidades de la población estudiantil, de la comunidad y de las mismas madres integrales, por el contrario se seguían cometiendo los mismos actos castrantes, enajenantes, excluyentes, entre otros.
En una entrevista las maestras facilitaron los siguientes alegatos y experiencias:
-Yo estudie en la universidad educación inicial porque era lo que me gustaba, es una profesión bonita que busca enseñar a los niños y a las niñas para que sean personas con valores, educadas y no repitan los modelos de sus familias.
-Las madres integrales siempre tenían el control sobre el Simoncito. Cuando me incorpore a mis labores hubo una resistencia abismal, porque no aceptaban que yo las corrigiera sobre las cosas en las que no estaba de acuerdo, trataban de arroparme con sus concepciones y cambiar eso no es tarea fácil.
-Mi labor en definitiva esta en enseñar a mis estudiantes para que salgan del centro preparados en base a las exigencias del Ministerio de Educación. Creo que luchar por cambiar todo lo que ya venían haciendo las madres integrales se llevara mucho tiempo, dedicación y pasar por momentos incómodos, entonces decidí obviar cosas y solo hacer lo que me corresponde con los estudiantes para llevar las cosas en paz.
En contraste a las experiencias anteriores se abordó a otras maestras del Simoncito, donde se encontró espacios con diversas carencias de recursos materiales. Según los datos obtenidos, allí se repetía el mismo modelo suscitado con las madres integrales en mención, pero a su vez cambiante en cuanto a la praxis pedagógica. Las maestras en el caso contrario a las anterior, llegaron a ser asignadas al centro educativo a partir de tomarse en cuenta su currículo en reconocimiento de sus experiencias a nivel comunitario.
Al llegar al espacio educativo se encontraron con los vicios repetitivos, pero sucesivamente estos fueron sufriendo una fractura que los hizo mermar significativamente. Esto causo curiosidad y generó nuevas interrogantes: ¿Cómo puede suceder esto cuando las maestras apenas están recién graduadas? ¿Qué técnicas y métodos utilizan para los alcances palpables? ¿De dónde adquirieron las herramientas necesarias para hacer cambios favorables en el Simoncito y en la comunidad?
A partir de diversos recursos y en entrevista directa a las maestras, a las madres integrales y a personas relacionadas con el hecho educativo se pudo constatar que ciertamente las maestras implementaron una serie de estrategias que podemos apreciar en mínimos casos con relación al conglomerado educativo, mismas que se exponen:
En sus actividades iníciales las maestras en consenso implementaron como estrategia diagnostica el establecimiento de mesas de discusión con las madres integrales, donde se desprendió la necesidad de apertura espacios formativos e informativos sobre temáticas inherentes a la educación y derechos de los niños y niñas. Entre ellas, facilitaron talleres y conversas sobre: El currículo Nacional, Ley de los Consejos Comunales, Ley de Protección del niño, niña y adolescente, Ley del ejercicio docente, Currículo de Educación Inicial, Educación Popular, entre otras. A partir de estas acciones las madres integrales empezaron a sentir que eran tomadas en cuenta y en consecuencia fueron adquiriendo más conciencia sobre las prácticas que venían llevando con relación a loa niños y niñas. Necesario es acotar que los procesos formativos se propiciaban cada quince días fuera del horario laboral, donde en lo progresivo se fueron incorporando madres, padres, representantes, integrantes del Consejo Comunal, entre otras.
Otras de las estrategias implementadas fue elaborar un registro de saberes comunitarios partiendo de la labor social, desprendidas de un horario y de la paga, con pertinencia y beneficios para el centro educativo, como para la comunidad. En este aspecto el saber popular también estaba siendo exaltado y sumado al trabajo educativo, ya que desde la comunidad y con la comunidad se fueron creando lazos comunicativos, en reconocimiento que de una u otra forma todos y todas podían fungir como maestros y maestras en la socialización y aportes de saberes. En este sentido, mensualmente o tomando en cuenta las celebraciones correspondientes a las efemérides ,el Simoncito fomentaba encuentros dentro y fuera de él, ya que los niños y niñas con previa organización eran llevados a visitar a cultores y cultoras, quienes les compartían sus saberes, de igual forma también se realizaban visitas a los espacios propios del contexto.
También era significativo que para las actividades con pertinencia histórica o cultural todos participaban y tomaban decisiones sobre qué hacer, cómo, dónde, cuándo, quienes… interesante resulta esta propuesta, porque por ejemplo: las carteleras, pancartas, entre otras, eran elaboradas por los estudiantes y maestras (madres integrales y docentes).
Es de resaltar que de igual forma los recursos utilizados por la docente en los procesos de enseñanza- aprendizaje no correspondían a líneas fijadas por un libro o guía de texto, así como tampoco material impreso o fotocopiado… puesto que las docentes creaban los recursos de trabajo, utilizando las técnicas y métodos que considerabas eran apropiados, siempre apuntando a la reutilización de materiales y al aporte para la merma del capitalismo.
Ante el análisis y la reflexión sobre las experiencias anteriores, se afirma que en el devenir histórico, los campos de batalla se deben trasladar al ámbito de la educación para ir progresivamente otorgando a las ciudadanas y los ciudadanos en el aspecto educativo un paisaje cultural y social democrático y protagónicos. El amor y la ternura son prácticas que debemos tener constantemente en el proceso de acompañar a los y las estudiantes, así como a sus grupos de familias. En este sentido, la escuela tiene que servir para que todos y todas las personas involucradas piensen, analicen, sueñen y actúen.
El maestro y la maestra transformadores son aquellos que salen de lo común, lo que quiere decir, distintos, pero con conciencia del amor magisterial. Es ahí donde está la necesidad de pensar con cabeza propia, para crear viabilidad en superar las utopías. Esto se alude a la necesidad de hacer conciencia de las realidades sociales e ir al accionar con conocimiento de causa, es por ello que se debe entender que no se llegan a conocer las decadencias y realidades sociales si no nos acercamos a ellas. Para lograr esos cambios que requiere la praxis educativa del maestro y la maestra de vocación debemos tener un mínimo de condiciones, entre ellas: apertura a los cambios, tener motivación a partir de los diversos medios magisteriales, incorporación a los procesos de formación permanente y contextual. Entre tanto la maestra y el maestro por convicción rompe con la linealidad y avanza en su revolución por lo que cabalga sin temor en ella. En este sentido, una de sus características es el trabajo directo con las familias y comunidades a partir del conocimiento que vaya adquiriendo de estas, en cuanto a: Sus medios de comunicación, sus principios, sus puntos divergentes
o convergentes, su memoria histórica.
Comparemos ambas prácticas:
| PEDAGOGIA POR VOCACION | PRAXIS EDUCATIVA POR CONVICCION |
| § Catalizadores de talentos. | · Enfrentados al enorme desafío epistemológico para entender la implicancia de la emancipación. |
| § Son luces para la gente que tiene necesidad de aprender. | · Comprende y redimensiona las perspectivas desafiantes y confrontantes en la praxis educativa. |
| Efectúa diagnósticos superfluos, ya que parten solo del ámbito escolar. | · Combate los diagnósticos que niegan la existencia de distingos sociales. |
| § Considera la conversa, discursos y encuentros que se desarrollan en el ámbito institucional. | · Aplica la investigación y la formación permanente para construir en el ámbito social donde se desenvuelve. |
| § Mantiene el poder y el conocimiento sobre el eje compartir. | · Piensa en un campo integrado donde todas las personas e instancias involucradas en el hecho educativo se transforman como entes inter-comunicativos. |
| § Pone en dialogo matrices universales. | · Desarrolla la imaginación sobre todos los elementos del contexto que conlleven a la creatividad y constante redimensión de sus prácticas. |
| § Su filosofía es la de relación Estado y educación, apresurándose a realizar al pie de la letra las tareas emanadas por el ente rector. | · Parte de la auto-crítica y la formación permanente para transformar la universidad a través de si mismo. |
| § Dialoga solo las ideas encontradas en la parcela denominada aula. | · Toma en cuenta y respeta las diferencias subjetivas. |
| § Expresa en el campo laboral los conocimientos, habilidades y condiciones adquiridas en la universidad. | · Exalta la idea de la producción colaborativa entre la escuela, la familia y la comunidad. |
| § Codifica los modelos previos de la universidad. | · Promueve la reeducación de estudiantes y familias en su propio contexto comunitario. |
| § Promulgan: hace falta que el Estado construya una estructura física para la escuela. | · Es transdisciplinario y practica la movilidad global del trabajo, ya que concibe que donde ponga en puesta su praxis allí estará la escuela. |
| § Trabaja la pedagogía enmascarada del des-coloniaje sobre el poder del coloniaje. | · Reflexiona y hace propuestas sobre la pedagogía y la coloneiad vía a la crítica revolucionaria, en consecuencia constructiva. |
| § Aborda la educación desde el marco legal e inherente a su parcelamiento como educador. Ejemplo: (LOE, Protección del Niño, Niña y Adolescente, Plan de la Patria, CRBV, otros). | · Se preocupa en conocer a sus semejantes para empezar hacer una lucha en contra las decadencias sociales y se empodera integralmente al conocimiento sobre marcos legales y sustanciales que viabilicen los procesos emancipadores. |
Desde la percepción y entendimiento se crean dos nuevas concepciones:
Practica pedagógica por vocación: El maestro y la maestra mantiene en movimiento sobre un mismo eje lo complementario y usual (cuantifica- cualifica).
Praxis educativa por convicción: El maestro y la maestra crea e implementa procesos de acumulación transformante a partir de la sinergia que se va propiciando en el todo que toca y mueve, desde su praxis que conllevan a: cualificar el todo, facilita los saltos delante de la praxis y revoluciona colectivamente con conciencia.
Hay maestras y maestros que tienen miedo a la libertad de ser autónomos para discernir y redimensionar lo que ya existe, razón por la que llevan una vida de tensión y limitación intelectual, (Yo estudie para dar clase de historia, matemática……)
Necesitamos ser docentes de los que si sospechan, buscan y descubren. Esto indica que debemos empezar por ser investigadores e investigadoras inicialmente en el aula de clases, luego ir al grupo familiar y en consecuencia al contexto comunitario, ya que no se puede transformar sin mover el todo, puesto que se aprende gratamente en comunión y en reflexión del todo con todos.
Necesario es comprender que cada escuela, cada familia y cada comunidad están conformadas por un contexto humano, el cual implica diversidad, complejidad e interpretaciones subjetivas de lo que es y no es diferente, esto tiene en su incidencia la historicidad. Ante estas reflexiones insto a las maestras y a los maestros a carecer de situar y discriminar lo distinto.
La transformación residirá en el núcleo sinérgico que podremos conformar cuando consideremos a la comunidad una escuela.
Fuente : Yuleima Rodríguez
Fuente imagen: Yuleima Rodríguez
Doctor Jesús Rogel Salazar.
Tony Roche.
Para que la ciencia se comparta de manera abierta es necesario trabajar sobre los principios que incluyen las metodologías abiertas, el código,software y hardware abierto, los datos abiertos, la revisión por pares abierta, los recursos educativos abiertos —como los cursos masivos en línea (Mooc)— y claro, como una de las partes, el acceso abierto.
Víctor Carreón.
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